Педагогічна практика як засіб формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх вихователів ЗДО

Размещено на http://www.allbest.ru/

Луганський національний університет імені Тараса Шевченка

ПЕДАГОГІЧНА ПРАКТИКА ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ЦІННІСНО-СМИСЛОВИХ ОРІЄНТАЦІЙ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ЗДО

Бадер С.О., канд. пед. наук, доцент, завідувач

кафедри дошкільної та початкової освіти

Анотація

педагогічний практика дошкільний освіта

Педагогічна практика як складник фахової підготовки майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти володіє значним аксіологічним потенціалом, адже у процесі безпосередньої взаємодії з дітьми раннього і дошкільного віку у студента формуються уявлення про цінності, які поступово трансформуються у відповідні ціннісно-смислові орієнтації.

Автор аналізує категорію «педагогічна практика», провідні функції педагогічних практик для студентів спеціальності «Дошкільна освіта», до яких відносить: адаптаційну, діагностично-рефлексивну, навчальну, виховну, розвиваючу, аксіологічну.

Аналізуючи різні освітні програмами та навчальні плани провідних вишів, що готують майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти, автор доходить висновку, що традиційними сьогодні є такі види практик на освітньому ступені «бакалавр»: ознайомча практика в ЗДО, навчальна практика в ЗДО; практика в групах раннього віку, організаційно-методична практика, виробнича практика в ЗДО, літня практика в оздоровчих таборах.

Автор доходить висновку про низьку ефективність посеместрових практик з точки зору формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх фахівців через низку чинників: передусім більшість студентів займають пасивну позицію «спостерігача» під час практик, які тривають 2-3 тижні; по-друге, майбутній фахівець не асоціює базу практики з потенційним місцем роботи у майбутньому; по-третє, відчувається так званий розрив між теоретичним пластом інформації, що отримано під час аудиторних занять та реальною роботою вихователя; по-четверте, вихователь-наставник не завжди зацікавлений в тому, щоб здійснити максимально ефективну педагогічну підтримку професійного становлення майбутнього фахівця. Саме тому необхідним та більш сучасним механізмом організації педагогічних практик є перехід на засади дуальної освіти, що передбачає постійне залучення майбутніх фахівців до реальної взаємодії з дошкільниками, поєднання теоретичних знань з безпосереднім практичним складником.

Ключові слова: цінності, ціннісно-смислові орієнтації, фахова підготовка, майбутні вихователі закладів дошкільної освіти, педагогічна практика.

Annotation

PEDAGOGICAL PRACTICE AS A MEAN OF FORMATION OF VALUE-SENSE ORIENTATIONS OF FUTURE KINDERGARTEN EDUCATORS

Pedagogical practice as a component of professional training of future kindergarten educators has considerable axiological potential, because of students interact with early and preschool children, and the student is formed of values, which are gradually transformed into corresponding values-orientations.

The author analyzes the category “pedagogical practice", the leading functions of pedagogical practices for students of specialty “Preschool education", to which he includes: adaptive, diagnosticreflexive, educational, developmental, axiological. Analyzing the various educational programs and curricula of the leading higher education institutions that prepare the future kindergarten educators, the author concludes that the following types of bachelor's educational practices are traditional today: study practice in kindergartens, educational practice in kindergartens, practice in early age groups, organizational practice, industrial practice in kindergartens and summer practice in health camps.

The author concludes that the effectiveness of semester practices is low in terms of forming value-oriented orientations of future kindergarden educators due to a number of factors: first of all, most students take a passive “observer" position during practices lasting 2-3 weeks; secondly, the future specialist does not associate the practice base with the potential place of work in the future; thirdly, there is a so-called gap between the theoretical information obtained during the classroom and the real work of the educator; fourthly, the mentor-teacher is not always interested in providing the most effective pedagogical support for the professional development of the future specialist. Therefore, a necessary and more modern mechanism for organizing pedagogical practices is the transition to the principles of dual education, which involves the constant involvement of future professionals in real interaction with preschoolers, the combination of theoretical knowledge with a direct practical component.

Key words: values, value-sense orientations, professional training, future kindergarten educators, pedagogical practice.

Постановка проблеми у загальному вигляді

Сьогодні проблема фахової підготовки майбутнього вихователя закладів дошкільної освіти (ЗДО), який стане творчим, мобільним, конкурентоспроможним фахівцем та діятиме на аксіологічних засадах, - одна з ключових у педагогічній галузі. Очевидно, що вихователь є одним з провідних агентів соціалізації для дитини-дошкільника, з одного боку, та виступає носієм та транслятором цінностей - з іншого. Саме тому важливим завданням фахової підготовки у виші є формування відповідних ціннісно-смислових орієнтацій студентів, що стає можливим за умови моделювання й реалізації відповідної системи, яка б передбачала включення аксіологічного компонента до кожного складника освітнього процесу, зокрема, у всі види педагогічних практик майбутніх вихователів ЗДО.

Аналіз останніх досліджень та публікацій

Проблема фахової підготовки майбутніх вихователів розкривається у наукових студіях Л. Артемової, О. Богініч, А. Богуш, Г. Бєлєнької, Е. Вільчковського, В. Волкової, Н. Гавриш, Н. Горопахи, Н. Грами, Л. Добровольської, Т. Жаровцевої, Л. Зданевич, Т Книш, І. Луценко, Т. Поніманської, Т. Сологуб, Т. Танько та інших.

Проблема організації, управління та педагогічного потенціалу різних видів практик для майбутніх вихователів ЗДО аналізується у роботах Л. Артемової, Г. Бєлєнької, В. Волкової, Л. Волобуєвої, Н. Горопахи, С. Камінської, Л. Кідіної, О.Лисенко, О. Янко та інших. Натомість більшість науковців розглядають практику в контексті формування необхідних умінь та навичок майбутніх вихователів, залишаючи поза дослідженням проблему формування ціннісно-смислових орієнтацій студентів у процесі роботи з дітьми.

Отже, метою статті є аналіз педагогічної практики як складника фахової підготовки майбутнього вихователя ЗДО з точки зору формування в них ціннісно-смислових орієнтацій.

Виклад основного матеріалу

Зауважимо, що ціннісно-смислові орієнтації можливо сформувати лише у процесі діяльності (Л. Виготський, Д. Леонтьєв, С. Рубінштейн, В. Франкл). В умовах вишу такою є педагогічна практика або різні види позааудиторної роботи, до якої залучені майбутні фахівці дошкільного профілю. Отже, зупинимось на аксіологічному потенціалі різних видів педагогічних практик, що передбачені навчальними планами у різних закладах вищої освіти (ЗВО), що готують бакалаврів - майбутніх вихователів.

Насамперед необхідно відзначити, що метою будь-якого виду практики є оволодіння студентами сучасними методами, формами організації та знаряддями праці в галузі їхньої майбутньої професії, формування у них, на базі одержаних у ЗВО знань, професійних умінь і навичок для прийняття самостійних рішень під час конкретної роботи в реальних ринкових і виробничих умовах, виховання потреби систематично поновлювати свої знання та творчо їх застосовувати в практичній діяльності [1].

У науковому полі педагогічна практика здебільшого тлумачиться як:

- сполучена ланка між накопиченим теоретичним багажем знань студента і його майбутньою самостійною професійною діяльністю (О. Абдуліна, Г. Шулдик) [2; 3];

- процес формування необхідних професійних умінь та навичок, що їх отримує студент у процесі практичної діяльності (Л. Артемова) [4];

- процес поглиблення та закріплення отриманих теоретичних знань, розвиток пізнавальної та творчої активності студента, його професійних якостей під час безпосередньої взаємодії з дошкільниками (Л. Волобуєва, Л. Машкіна) [5; 6];

- підсистема професійної підготовки, яка передбачає реалізацію отриманих професійних знань і вмінь на практиці, сприяє формуванню професійно-педагогічної компетентності; це освітнє середовище, до якого входять ЗВО і заклади освіти, де здійснюється професійне становлення майбутнього вихователя ЗДО у різних видах діяльності (Л. Кідіна) [7].

Як бачимо, більшість науковців виходять з позиції компетентнісного підходу та тлумачать педагогічну практику майбутніх вихователів крізь призму формування необхідних у подальшій професійній діяльності умінь та навичок організації роботи з дітьми раннього і дошкільного віку, розвитку відповідних професійних якостей. Очевидно, що аксіологічний складник педагогічних практик дещо нівелюється, натомість саме у процесі безпосередньої взаємодії з дошкільниками є можливість сформувати ті ціннісно-смислові орієнтації студентів, що стануть регулятором їхньої професійної діяльності у майбутньому.

З іншого боку, вчені, що досліджують потенціал різних видів практик майбутніх фахівців дошкільної галузі, визначають такі її функції: адаптаційну, діагностичну, навчальну, виховну та розвиваючу [8; 9].

Очевидно, що адаптаційна функція полягає у первинному «входженні» майбутнього вихователя у професію, пристосуванні до умов роботи з дошкільниками, усвідомленні власної ролі у вихованні, навчанні та розвитку дітей. Крім того, студент починає «відчувати» реальний освітній процес у дитячому садку, включаючись у процес проведення занять, організації свят та розваг. Майбутній вихователь контактує не лише з дітьми, а й з іншими суб'єктами освітнього процесу: адміністрацією ЗДО, педагогічним колективом, батьками дошкільників тощо, що сприяє розумінню дитинства як цінності загалом.

Виокремлення діагностичної функції педагогічної практики зумовлено тим, що, по-перше, керівник практики має можливість зрозуміти, наскільки майбутній вихователь ЗДО готовий до роботи з дошкільниками як з психологічної, так і з професійної точки зору, та здійснити відповідну корекцію в освітньому процесі ЗВО; по-друге, майбутній вихователь також має можливість здійснити активну рефлексію щодо власної готовності взаємодіяти з дітьми раннього і дошкільного віку у своїй подальшій професійній діяльності, співвіднести свою систему цінностей з тією, що необхідна для подальшої професії. З огляду на це вважаємо, що можна говорити про діагностично-рефлексивну функцію педагогічної практики у змісті фахової підготовки майбутнього вихователя.

Навчальна функція педагогічної практики не викликає сумніву, адже саме у процесі безпосередньої взаємодії з дітьми раннього та дошкільного віку майбутній фахівець удосконалює та розширює теоретичні знання, набуває необхідних умінь та навичок шляхом щоденних спостережень, допомоги в організації різних видів діяльності, безпосереднього здійснення освітнього процесу в дитячому садку. З точки зору формування ціннісно-смислових орієнтацій навчальна функція полягає у розширенні уявлень студентів про життєвий цикл дитячого садка, форми та методи організації освітнього процесу, психологічні та вікові особливості дітей, що своєю чергою сприяє усвідомленню різних професійних цінностей, таких як дитинство, життя, взаємодія, професіоналізм, самовдосконалення тощо.

Виховна функція педагогічної практики пронизує всю діяльність студента - майбутнього вихователя. На жаль, означена функція сьогодні дещо нівелюється, оскільки вважається, що першочергова місія практики - навчити студентів безпосередньо проводити заняття та організовувати різні режимні моменти. Натомість саме під час педагогічної практики у студента виховується повага до дитини, її особистості, тобто дитина сприймається як цінність сама по собі, а не абстрактний феномен дитинства. Крім того, виховуються різні особистісні якості майбутнього педагога, зокрема: терпимість, врівноваженість, емоційна стійкість, відповідальність тощо, що також є цінностями професії, які поступово трансформуються у відповідні орієнтації.

Вважаємо, що виховна функція педагогічної практики тісно пов'язана з самовихованням, адже майбутній фахівець має можливість відчути, яких саме знань йому бракує для ефективного здійснення освітнього процесу в ЗДО.

Розвиваюча функція педагогічної практики органічно пов'язана з навчальною та виховною. Тут ми виходимо з позицій діяльнісного підходу до розвитку особистості майбутнього фахівця (Л. Виготський, О. Леонтьєв С. Рубінштейн) та вважаємо, що у процесі практичної діяльності розвиваються всі необхідні для подальшої професії вихователя якості, зокрема: гнучкість, мобільність, оперативність, відповідальність, творчість тощо. Вважаємо, що такі якості особистості майбутнього вихователя входять до структури його ціннісносмислових орієнтацій.

Зауважимо, що принциповою є аксіологічна функція педагогічної практики як для майбутніх педагогів загалом, так і для майбутніх вихователів зокрема. Це зумовлено тим, що у процесі різних видів практик студенти - майбутні вихователі ЗДО мають можливість:

- усвідомити сутність людського життя та дитинства як найвищої цінності;

- зрозуміти сенс професії вихователя шляхом залучення до різних видів активності під час практики;

- співвіднести власну вже існуючу систему ціннісно-смислових орієнтацій з такою, що притаманна вихователю-професіоналу;

- зрозуміти, наскільки професія вихователя з притаманною їй системою ціннісних координат підходить особистості.

Для кращої наочності функції, що виконують педагогічні практики у процесі фахової підготовки майбутніх вихователі ЗДО подаємо у вигляді схеми (рис. 1).

Рис. 1 Функції педагогічних практик у процесі фахової підготовки майбутніх вихователів ЗДО

Очевидно, що педагогічна практика дійсно виконуватиме такі функції лише за умови ефективного планування, організації, координації та моніторингу її реалізації. Тут слушними, на нашу думку, є міркування Н. Горобець та О. Янко, які зауважують, що важливим є переглянути підходи до організації педагогічної практики майбутніх вихователів, адже тривалий час «ніяких серйозних заходів до її поліпшення не здійснювалося» [8, с. 308].

Аналіз сучасних навчальних планів спеціальності 012 «Дошкільна освіта» дає можливість констатувати, що на освітньому ступені «бакалавр» існують декілька педагогічних практик, натомість традиційними є:

- навчальна практика в ЗДО (орієнтовно на 3 курсі - 5 семестр);

- організаційно-методична практика (орієнтовно на 4 курсі - 7 семестр);

- виробнича практика в ЗДО (на 4 курсі - 8 семестр).

У деяких вишах можемо зустріти навчальноознайомчу практику або пропедевтичну (орієнтовно на 1 або 2 курсах), навчальну практику в групах раннього віку (або навчальну практику з організації різних видів діяльності дітей в групах раннього віку) (орієнтовно на 2 курсі), навчальну практику «Підготовка дитини до школи» (орієнтовно на 3 курсі), практику в літніх оздоровчих таборах (орієнтовно після 2 курсу).

Навчально-ознайомча / пропедевтична практика має на меті первинне занурення майбутніх вихователів в освітній процес дитячого садка задля: усвідомлення цінності кожної окремої дитини, педагогічної професії загалом; співвідношення отриманого теоретичного багажу знань з реальною практичною діяльністю. Оптимально, якщо така практика передбачається навчальним планом якомога раніше, адже студент має можливість зрозуміти своє місце у професії вихователя, усвідомити, наскільки його очікування від професії справдилися, що сприятиме подальшому корегуванню професійної траєкторії з боку студента.

Важливим, на наш погляд, є подальше відпрацювання отриманих студентами в аудиторії знань, умінь та навичок у процесі практики в групах раннього віку, що допоможе сформувати цілісну картину про вікові та психологічні особливості становлення дитини в онтогенезі. Така практика є логічною, адже майбутні вихователі мають можливість взаємодіяти з дітьми раннього віку, відпрацьовуючи на практиці основи різних методик раннього розвитку дитини. Оптимально, коли навчальним планом передбачено не лише загальні дисципліни, що формують уявлення про особливості дітей раннього віку («Вікова психологія», «Дошкільна педагогіка» тощо), а й спеціальні фахові освітні компоненти, що мають на меті глибше пізнати особливості роботи з раннім віком, зокрема курс «Розвиток і виховання дітей раннього віку» (2 курс, 3 семестр).

Логічним продовженням циклу практик є навчальна (3 курс), коли студент має можливість включатися в освітній процес ЗДО, за допомогою вихователя-наставника проводити заняття з дошкільниками, організовувати різні режимні моменти, розваги, свята, екскурсії тощо. Тобто майбутній вихователь має можливість набути провідних умінь та навичок, що складають фундамент професії, сформувати уявлення про цінності професії вихователя.

Аналіз наявних навчальних планів засвідчив наявність у деяких ЗВО такого виду педагогічної практики для майбутніх вихователів, як «Підготовка дитини до школи», у межах якої здобувачі освіти мають можливість набути умінь та навичок роботи з дітьми старшого дошкільного віку, опанувати необхідні технології навчання дітей, які наступного року підуть до школи, усвідомити психологічні особливості віку.

Не менш важливою є організаційно-методична практика, метою якої є формування управлінської компетентності майбутнього вихователя, формування у нього умінь здійснювати провідні управлінські функції в системи ЗДО, а саме: організацію, планування, контроль та моніторинг. Для ефективного проходження цього виду практики необхідно передбачити відповідні дисципліни в межах навчального плану (наприклад: «Менеджмент в системі дошкільної освіти» або «Організація та управління діяльністю ЗДО»).

Найбільш тривалою є виробнича педагогічна практика в ЗДО, що традиційно передбачається у 8 семестрі (4 курс). На думку О. Коржук, «це період стабілізації, який характеризується формуванням у студентів умінь вирішувати конкретні освітньо-виховні завдання з урахуванням умов групи і дошкільного закладу, вікових та індивідуальних особливостей дитини» [10]. Дійсно, це останній вид педагогічної практики, що передбачений на освітньому ступені «бакалавр», в межах якої студент практично повною мірою виконує професійні обов'язки вихователя й має можливість повністю проявити свій творчий потенціал, «полюбити» професію, повністю усвідомити та прийняти її цінності. Саме під час цього виду практики система ціннісно-смислових орієнтацій студента набуває відносної стабільності, майбутній фахівець чітко розуміє, чи буде він продовжувати навчання за освітнім ступенем магістра, чи буде працювати за фахом після отримання диплома тощо.

Очевидно, що педагогічна практика володіє могутнім потенціалом у процесі становлення майбутнього вихователя як професіонала, з одного боку, формування у нього ціннісно-смислових орієнтацій - з іншого, адже саме під час такого виду діяльності студент безпосередньо взаємодіє з дитиною.

Натомість досвід організації та проведення педагогічних практик як складника фахової підготовки майбутніх вихователів дозволяє виокремити низку проблем, що потребують вирішення:

- по-перше, відсутня певна чіткість та узгодженість між нормативними документами, що регулюють проведення педагогічних практик, та відповідними методичними рекомендаціями щодо їх проведення. Такі рекомендації традиційно складає випускова кафедра у вигляді наскрізної програми проходження практик, але провідними завданнями здебільшого визначаються формування певних компетентностей майбутніх фахівців, натомість, формування ціннісно-смислових орієнтацій нівелюється;

- по-друге, відсутній механізм взаємодії між факультетськими керівниками педагогічної практики та безпосередньо вихователями ЗДО, які супроводжують студента-практиканта. Крім того, гостро постає проблема державного фінансування дитячих садків, які є базою педагогічних практик, адже вихователів не заохочують матеріально і роль наставника вони виконують на добровільних засадах. Звичайно, це на завжди сприймається позитивно, інколи адміністрація ЗДО відмовляє вишам щодо прийняття студентів на практику саме через фінансовий аспект;

- по-третє, факультетські керівники не завжди мають можливість відвідувати практикантів безпосередньо в ЗДО, постійно супроводжувати та здійснювати моніторинг через значний обсяг аудиторного навантаження; частіше за все відбувається перевірка тих занять або організація тих режимних моментів, що студент має самостійно провести, тобто так званих «залікових». Традиційно оцінювання роботи майбутніх вихователів у межах практики відбувається після її завершення, коли студенти презентують портфоліо або інший творчий звіт;

- по-четверте, більшість аудиторних занять для майбутніх вихователів мають здебільшого теоретичний характер, і навіть у межах фахових методик викладачі значну увагу приділяють теоретичному аспекту, тоді як моделюванню реального заняття приділяється менше уваги, адже традиційна організація практик не передбачає постійну взаємодію з дітьми. Навіть моделювання занять студентам доводиться робити здебільшого інтуїтивно, вони не мають можливості оцінити ефективність розробленого заняття на практиці, у кращому випадку такі заняття «програються» у студентській аудиторії. Через це більшість майбутніх фахівців зауважують, що теоретична підготовка у виші дещо відірвана від реальної професійно-педагогічної діяльності вихователя.

Критеріями оцінки ефективності проходження практики знову ж таки слугують сформовані компетентності, а саме: чи вміє студент самостійно складати конспект заняття; на якому рівні було проведено заняття чи інші форми роботи з дошкільниками; чи вміє студент взаємодіяти з дітьми дошкільного віку та іншими суб'єктами освітнього процесу ЗДО. Натомість, наскільки було сформовано ті чи інші ціннісно-смислові орієнтації майбутніх вихователів, факультетському керівнику оцінити складно, крім того, така мета зазвичай і не переслідується. Тут є слушною думка О. Коржук: «Недостатня увага приділена потенціалу практики у процесі становлення і особистісного зростання майбутнього педагога» [10, с. 77].

Натомість найвагомішою проблемою щодо організації педагогічних практик для майбутніх вихователів ЗДО є те, що означений процес є розірваним у часі. Так, перша практика у кращому випадку відбувається на 2 курсі та триває не більше 3-х тижнів, наступна - через рік - на 3 курсі, яка також має термін не більше місяця. А вже на 4 курсі студент має повноцінно виконувати обов'язки вихователя в межах виробничої практики, після якої фактично завершують бакалаврський цикл навчання та студент складає випускні державні іспити. Після цієї крапки відліку вже важко говорити про формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх вихователів. Отже, така системи організації педагогічних практик, що вже стала традиційною для більшості ЗВО, не завжди дає можливість сформувати необхідні уміння та навички, з одного боку, з іншого - процес формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх фахівців дошкільної галузі стає здебільшого хаотичним.

Альтернативною та більш ефективною, на наш погляд, є так звана дуальна освіта, що визначається як спосіб здобуття освіти, який передбачає поєднання навчання осіб у закладах освіти з навчанням на підприємствах, в установах та організаціях для набуття певної кваліфікації зазвичай на основі договору про здійснення навчання за дуальною формою здобуття освіти [11].

У більш загальному розумінні дуальна освіта трактується як подвійний вид освіти, за якої навчання осіб у закладах освіти проходить на підприємствах [12, с. 90-91]. Під час професійної підготовки майбутніх вихователів дуальна освіта передбачає проектування навчального плану таким чином, що половина його освітніх компонентів складають саме теоретичні дисципліни, решта - передбачають практичну діяльність на базі закладів дошкільної освіти. Вважаємо, що постійне залучення до безпосередньої роботи з дітьми сприятиме формуванню відповідних ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх вихователів.

Висновки і пропозиції

Отже, педагогічна практика для майбутніх вихователів ЗДО є неодмінним складником фахової підготовки, з одного боку, та ефективним засобом формування ціннісно-смислових орієнтацій студентів - з іншого, за умови її коректної організації. Натомість аксіологічний потенціал педагогічних практик дещо нівелюється під час складання методичних рекомендації до практик та відповідних завдань. Традиційно вважається, що формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх вихователів відбувається природно, у процесі взаємодії з дітьми. Натомість важливо змоделювати завдання для майбутніх вихователів ЗДО для проходження кожного виду практик таким чином, щоб аксіологічний компонент став провідним. Крім того, необхідним є перегляд та модернізація механізму проходження різних видів практик у бік постійного залучення майбутніх фахівців до партнерської взаємодії з дітьми.

Бібліографічний список

1. Положення про проведення практики студентів вищих навчальних закладів України. URL: https:// zakon.rada.gov.ua/laws/show/z0035-93.

2. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов: [учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов] Москва: Просвещение, 1989. 175 с.

3. Шулдик Г., Шулдик В. Педагогічна практика: [навч. посіб. для студ. пед. вузів]. Київ: Наук. світ, 2000. 143 с.

4. Артемова Л.В. Педагогіка і методика вищої школи: [навч.-метод. посіб.] Київ: Кондор, 2008. 272 с.

5. Педагогическая практика студентов дошкольного образования: [учеб. пособие] / Волобуева Л.М., Ядэшко В.И., Павлова Л.И. Москва: Академия, 1999. 224 с.

6. Машкіна Л.А. Формування професійного інтересу в майбутніх вихователів у процесі педагогічної практики. Педагогічний дискурс. Вип. 9. 2009. С. 149-153.

7. Кідіна Л.М. Психолого-педагогічний супровід педагогічної практики майбутніх вихователів ДНЗ. Вісник післядипломної освіти. 2010. Вип. 1(2). С. 183-189.

8. Інноваційні моделі підготовки майбутніх фахівців дошкільної та початкової освіти: [кол. моногр.] / [авт. кол.: О.Г. Брежнева, Н.В. Гавриш та ін.]. Луганськ: Вид-во ДЗ «ЛНУ імені Тараса Шевченка», 2013. 372 с.

9. Коджаспирова Г.М., Борикова Л.В., Бостанжиева Н.И. Педагогическая практика в начальной школе. Москва: Издательский центр «Академия», 2000. 272 с.

10. Коржук О. Педагогічна практика як складова професійної підготовки компетентного вихователя. Вісник Інституту розвитку дитини. Сер.: Філософія, педагогіка, психологія. Вип. 29. 2013. С. 77-82.

11. Концепція підготовки фахівців за дуальною формою здобуття освіти. URL: https://zakon.rada.gov. ua/laws/show/660-2018-%D1%80#n9.

12. Коркуна І.І. Сучасні процеси розвитку дуальної освіти: запорука стабільності кадрового потенціалу. Економіка праці, демографія, соціальна політика. Вип. 4 (132). 2018. С. 90-94.

Размещено на Allbest.ru