Развитие эмпатии у студентов ветеринарных специальностей средствами иностранного языка

Абсолютный прирост по уровням развитости эмпатии у студентов в экспериментальных (ЭГ) и контрольных (КГ) группах после эксперимента (в %)

Дискуссия

иностранный язык эмпатия профессиональный ветеринарный

С целью изучения влияния обучения иностранному языку в вузе на развитие эмпатии у студентов было организовано экспериментальное обучение, которое проходило в течение полутора лет, то есть в течение курса обучения иностранному языку в вузе. Оно проводилось в группах факультета ветеринарной медицины Алтайского государственного аграрного университета среди студентов, изучающих иностранный язык и предполагало применение в учебном процессе специально подобранного комплекса иноязычных заданий, стимулирующих обучаемых к высказыванию своей точки зрения по проблемам морально-этической направленности, оценке поведения человека в той или иной потенциальной или реальной ситуации или ветврача в профессиональной ситуации, создание таких ситуаций, которые способствуют накоплению опыта положительного эмоционального контакта с партнером по общению, развитию умения расположить его к себе, плодотворно общаться на вербальном и невербальном уровнях с представителями другой социальной или культурной среды, пониманию проблемы различий в культуре изнутри, используемых в курсе обучения иностранному языку наряду с традиционными заданиями.

В ходе экспериментального обучения с целью развития эмпатии у студентов нами применялись следующие виды коммуникативных заданий: коммуникативно ориентированные ситуации, ролевые игры, интервью как общей, так и профессиональной направленности, дискуссии.

Как отмечает В.Л. Скалкин, коммуникативная ситуация - это динамическая, ограниченная пределами акта общения, система взаимодействующих конкретных факторов объективного и субъективного плана (включая и речь), вовлекающих человека в языковую коммуникацию и определяющих его речевое поведение в пределах одного акта общения как в роли говорящего, так и в роли слушающего [10]. Следует отметить, что коммуникативное задание должно иметь коммуникативную формулировку, быть адресовано как слушающему, так и говорящему, иметь индивидуализированную направленность и поддерживать контекстуальную корреляцию с предыдущим и последующим актами коммуникации.

При описании коммуникативно ориентированной ситуации давались компоненты, входящие в ее состав, а именно: место общения, время общения, отношения между участниками, обстоятельства, а также содержание. Студентам следовало проанализировать предлагаемую ситуацию, выявить причины возникшей проблемы и найти пути ее решения, интерпретировать полученные данные с учетом своего личного отношения. Использование такого рода заданий давало возможность студентам свободно выразить свои мысли и чувства в процессе общения; их отношения строились на отсутствии высказывания оценки, некритичности и эмпатийности (сопереживании и понимании переживаний других).

Специфика вуза определяет тематику заданий, лексической наполняемости. Поэтому в процессе организации обучения иностранному языку мы подбирали задания в соответствии с разговорными темами, указанными в рабочей программе. Отбор коммуникативно ориентированных ситуаций производился с учетом реальных потребностей студентов в различных сферах естественной коммуникации, способствующих пониманию чувств и эмоций других людей, адекватной эмпатической реакции на слова и действия собеседников.

Вот несколько примеров коммуникативно ориентированных ситуаций, предлагаемых студентам на занятиях:

1. К вам в университет приехал студент по обмену из Великобритании. Вы встречаете его и проводите экскурсию по своему университету.

2. Вы пригласили к себе домой студента, приехавшего из Великобритании. Познакомьте его со своими родителями.

3. Ваш друг хочет взять себе щенка. Расскажите ему об особенностях содержания и кормления собак и др.

Следует отметить, что коммуникативные задания могут содержать определенную проблему, которую следует решить. В процессе решения этой проблемы вырабатывается стратегия и находятся возможные пути для ее успешного решения. Участники должны подобрать нужные слова и объяснения деликатно, не затрагивая чувств собеседника, учитывая мнение других участников. В этом случае это будет речевое упражнение, экспозиция которого будет содержать некоторую экстралингвистическую личностно-значимую задачу, анализируя которую обучаемые дают творческое речевое решение выделенной проблемы. Преодоление затруднений может быть представлено как последовательное совершение соответствующих мыслительных операций в процессе решения проблемной ситуации. Оно заключается в том, чтобы, отправляясь от эксплицитного данного, известного, выделить новые связи и отношения, ограничивающие поле поиска, определить неизвестное, то, что дано имплицитно. Для создания и решения проблемной ситуации необходимо соблюдение трех условий: наличия у субъекта познавательной потребности, соотношения данного и искомого и наличия определенных интеллектуальных и операциональных возможностей [11].

При моделировании коммуникативно ориентированных ситуаций мы также использовали задания на употребление пословиц, знакомящих студентов с жизнью и культурой страны изучаемого языка и показывающих, что различным народам свойственны одни и те же чувства и стремления. Пословицы значительно обогащают речь изучающих язык и облегчают степень автоматизации изучаемой лексики. Как отмечает О.Е. Лебедева, они актуальны в любое время, уместны в разговоре, придают особые оттенки коммуникативной ситуации, способствующей выразительности и эмоциональности речи, а преподавателям иностранного языка дают возможность обогатить учебный материал нестандартными приемами, активизирующими мыслительную деятельность студентов [12]. Нами подбирались подходящие к изучаемой теме пословицы, делающие речь студентов более естественной и живой.

В качестве итоговой формы изучения разговорной темы мы использовали ролевые игры, являющиеся специфической формой обучения устно-речевому общению, основанной на коммуникативном принципе и обеспечивающей личностную, познавательную активность обучаемых, позволяющей моделировать ситуации реального общения. В процессе ролевой игры формировалось понимание принадлежности всех ее участников к коллективу, развивалась способность к поиску ответов на поставленные вопросы, умение общаться друг с другом, учитывая мнение товарищей, выслушивать товарищей. Данный вид задания также формировал у студентов способность играть определенную роль, представить себя на месте своего партнера по коммуникации, объективно оценивать действия других. В качестве примера проведения ролевой игры при изучении темы «Моя будущая профессия» можно привести следующую: «Вас как практикующего ветврача пригласили на встречу со студентами факультета ветеринарной медицины, чтобы Вы рассказали о своей работе и ответили на вопросы Ваших будущих коллег».

Одной из разновидностей ролевой игры является коммуникативный метод интервьюирования, который позволяет студентам обсудить поставленную перед ними проблему, задать интересующие их вопросы, сообщить и защитить свое мнение и высказать свою критические замечания по поводу мнения собеседника. Интервью - это форма ролевой игры, вид ситуативно-вариативного коммуникативного упражнения, облегчающего усвоение новых знаний и умений, направленного на развитие экспрессивной устной речи студентов, то есть разновидность беседы, создающая более комфортные условия для взаимодействия участников и дающая возможность получить новый полезный для них опыт. Данный метод мы использовали при изучении таких тем, как «Моя семья», «Наш университет», «Страна изучаемого языка», «Моя будущая профессия», определяя роли интервьюера (корреспондента) и интервьюируемого (респондента). Этот вид задания проводился как в индивидуальной, так и в групповой форме. В качестве примера можно привести организацию диалога между ученым и ведущим научно-популярной телевизионной передачи. Задача студента, исполняющего роль интервьюера, состояла в том, чтобы расспросить ученого о происхождении какого-либо зоонозного заболевания, способе его распространения, его переносчиках, методах диагностирования и профилактике заболевания. А задачей интервьюируемого было дать полные и исчерпывающие ответы на заданные вопросы.

Применение этого коммуникативного метода позволяло студентам осуществлять эффективное речевое взаимодействие в рамках конкретной коммуникативной ситуации. Так как эмпатия тесно связана с коммуникативными особенностями отдельной личности, она выступает как фактор становления личности, развития ее личностного потенциала. Данный метод, как и другие перечисленные коммуникативные методы, дает студентам возможность приобрести опыт общения в ситуациях, наиболее близко соответствующих реальным коммуникативным ситуациям с представителями иной культуры, создает условия для самооценки своих рефлексивных способностей в условиях взаимодействия с другими людьми, способствует развитию у них внимательности, чуткости к внешней манифестации культуры, к тому, что чувствуют их собеседники и каким образом они выражают свои чувства и эмоции. Это необходимо для того, чтобы студент мог представить себя на месте другого и, соответственно, мог адекватно реагировать вербальным или невербальным способом в знак понимания и сопереживания.

В качестве подготовки к выполнению различных коммуникативных заданий, мы использовали упражнения, направленные на усвоение студентами соответствующей лексики, типичных разговорных клише, а также составление небольших диалогов. Коммуникативное задание в этом случае было сформулировано следующим образом: «Согласитесь с тем, что ...», «Обоснуйте ...», «Убедите/докажите, что ...», «Не согласитесь с мнением ...», «Попросите разъяснить ...» и т.п. Задание давалось с уточнением ролей участников общения (например, не соглашаться, соглашаться, убеждать, протестовать, радоваться и др.).

Такой коммуникативный метод обучения как дискуссия также применялся в ходе реализации экспериментального обучения. Дискуссия, как отмечают Н.А. Дроздова и Ю.А. Макковеева, включает разговор двух или более людей, а разговор всегда подразумевает возможность несогласия с точкой зрения другого человека, необходимость убедить или сгладить возможные зачатки конфликта, она стремится к всестороннему обсуждению предмета разногласий, а ее средствами служат не мнения сторон, а позиции, характеризующиеся убедительным логическим обоснованием [13]. В ходе дискуссии происходит обмен мнениями участников дискуссии относительно какого-либо вопроса для того, чтобы было достигнуто некое единство взглядов на данный вопрос. Для ее организации обязательно наличие какого-либо полемичного вопроса. В процессе проведения дискуссии ее участники предлагают свои решения этого вопроса и приходят к его единому окончательному решению. Для плодотворного ведения дискуссии участники должны обладать определенными знаниями об обсуждаемом вопросе, иметь по нему свою собственную точку зрения, владеть приемами оказания влияния на партнеров и управления беседой. Нами была организована дискуссия со студентами второго курса по вопросу использования животных в биомедицинских исследованиях. Для того, чтобы проявились различные взгляды по данному вопросу и для облегчения подготовки студентов к участию в дискуссии, мы разделили студентов на две группы, каждой из которых были даны тексты. Первой группе был дан текст, содержащий информацию о пользе использования животных в биомедицинских исследованиях. Вторая группа получила текст, предлагающий несколько альтернатив использованию животных в опытах. Изучив предложенные тексты, студенты в процессе дискуссии должны были представить свою точку зрения на проблему, предложить пути ее решения, привести аргументы за или против. В ходе дискуссии, приводя аргументы за или против использования животных в биомедицинских исследованиях, студенты учились также распознавать эмоциональное состояние собеседника, взглянуть на проблему с точки зрения другого, проявить искреннюю заинтересованность в том, что говорят и делают другие, попытаться понять точку зрения другого, внимательно слушать, что говорят собеседники.

Даже односторонний вид коммуникации, такой как монологическая речь (например, презентация монопроектов, рефератов), на наш взгляд, был успешным, если выступающий студент воспринимал состояние слушателей эмпатично.

Чтение текстов, по нашему мнению, также способствовало развитию эмпатических способностей. Это определялось его содержанием. Поэтому мы отбирали для чтения аутентичные тексты, подобранные в соответствии с уровнем владения студентами иностранным языком, что позволяло не только развивать познавательный интерес студентов, но и готовить их к восприятию иного образа мыслей.

Результаты, полученные при анкетировании студентов до проведения эксперимента, показали, что количество обучаемых, находящихся на низком, среднем и высоком уровнях развитости эмпатии, в контрольных и экспериментальных группах отличалось незначительно. После реализации экспериментального обучения отмечалась положительная динамика в экспериментальных группах. В контрольных группах практически не изменилось распределение студентов по выделяемым уровням развитости эмпатии.

Такие положительные сдвиги наглядно показывают, что реализация экспериментального обучения с использованием иноязычных заданий, которые стимулируют студентов к проявлению способности сопереживать собеседнику, представить себя на его месте, положительно относиться к нему, стремлению эмоционально отреагировать на проблемы партнера по общению в определенных жизненных и профессиональных ситуациях в качестве ветврача, оказала положительное воздействие на развитие эмпатии у студентов, которая является одним из ведущих признаков развитости личности и необходимым элементом в программе профессиональной подготовки ветеринарного врача.

Полученные результаты вносят вклад в развитие представлений об эмпатии как важном компоненте личностного потенциала человека, непосредственно оказывающем влияние на духовное и интеллектуальное развитие личности, ее социальную адаптацию. Авторы показали, что способность студента проявить эмпатическое отношение к партнеру, означающее интеллектуальное и эмоциональное проникновение в его внутренний мир, его мысли и ощущения, способность представить себя на месте собеседника, позволяет ему добиться определенных положительных результатов в конкретной деятельности и реализовать в ней свой личностный потенциал, а также способствует плодотворному взаимодействию с представителями другой социальной или культурной среды. Зачастую продуктивность и качество деятельности целого коллектива непосредственно зависит от уровня развитости эмпатии отдельной личности.

Заключение

На основе анализа научно-теоретических источников по теме исследования мы пришли к выводу, что проблема развития способности к эмпатии у студентов вуза является актуальной в настоящее время. Особую значимость решение данной проблемы приобретает в русле обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Недостаточная проработанность и изученность проблемы развития способностей к проявлению эмпатии у студентов ветеринарных специальностей, а также данные, полученные о состоянии развитости эмпатии у студентов ветеринарных специальностей до проведения эксперимента, определили тему и цель нашего исследования.

Исходя из полученных по окончании проведения эксперимента данных, можно утверждать, что произошли существенные положительные изменения в уровне развитости эмпатии у студентов экспериментальных групп. В контрольных же группах произошло незначительное увеличение числа студентов на высоком уровне развития эмпатии. Результаты абсолютного прироста уровня развитости эмпатии у студентов экспериментальных групп средствами иностранного языка демонстрируют значительное превышение соответствующего показателя в контрольных группах.

Обоснована и показана эффективность применения в процессе обучения иностранному языку комплекса заданий (коммуникативно ориентированных ситуаций, ролевых игр, интервью, дискуссий, презентаций, представления рефератов, работы с аутентичными текстами), направленных на повышение уровня развитости эмпатии. Авторы отмечают, что высокий уровень развитости эмпатии способен обеспечить высокогуманный характер будущей профессиональной деятельности студентов в качестве ветеринарных врачей, предполагающий лучшее понимание другого, умение поставить себя на его место, взглянуть на проблему с его точки зрения.

Наше исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы развития личностного потенциала студента, в частности его эмпатийного компонента. Считаем перспективным дальнейшие исследование и разработку развития всех компонентов личностного потенциала студентов в образовательном пространстве высшего учебного заведения средствами иностранного языка с учетом специфики профессионального направления подготовки обучающихся.

Литература

1. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В.В. Бойко. - М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1996. - 472 с.

2. Гаврилова, Т.П. Утверждение эмпатии / Т.П. Гаврилова // Журнал практического психолога. - 2008. - №5. - С. 204-216.

3. Роджерс, К. Эмпатия: тексты / К. Роджерс // Психология эмоций / под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 287 с.

4. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани / пер. с англ. В.Б. Ольшанского. - Ростов н/Д: 1999. - 544 с.

5. Юсупов, И.М. Методика диагностики эмпатии.

6. Атаханов, Р. Психологическое воздействие и профессиональная установка педагога на эмпатийный способ воздействия / Р. Атаханов, М.Г. Бобкова // Психологическая наука и образование. - 2007. - №1. С. 93-101.

7. Обозов, Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия / Н.Н. Обозов // Психология межличностного познания / под ред. А.А. Бодалева. - М.: Педагогика, 1981. - С. 80-92.

8. Косачева, Т.А. Обучение иностранному языку при реализации образовательных программ прикладного бакалавриата / Т.А. Косачева // Аграрная наука - сельскому хозяйству: сборник статей XII Международной научно-практической конференции (7-8 февраля 2017 г.): в 3 кн. - Барнаул: РИО Алтайского ГАУ, 2017. - Кн. 1. - С. 74-75.

9. Маркина, Л.В. Эмпатия в межкультурной коммуникации и ее развитие в процессе обучения иностранному языку / Л.В. Маркина, Н.А. Костерова // Практика преподавания иностранных языков на факультете международных отношений БГУ: электронный сборник. - 2015. - Вып. У. - С. 50-51.

10. Скалкин, В.Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте (организация материала для устной речи / В.Л. Скалкин // Русский язык за рубежом. - 1983. - №3. - С. 52-58.

11. Лелюшкина, K.C. Принцип ситуативности в обучении иноязычному личностно-ориентированному общению / К.С. Лелюшкина // Вестник ТПГУ. - 2004. Сер. Педагогика. - №5 (42). - С. 103-105.

12. Лебедева, О.Е. Понимание продуктов национальной культуры в виде пословиц, поговорок и фразеологизмов / О.Е. Лебедева // Заметки ученого. - 2019. - №8 (42). - С. 83-85.

13. Дроздова, Н.А. Специфика применения метода учебной дискуссии в процессе обучения иностранному языку в вузе / Н.А. Дроздова, Ю.А. Макковеева // Иностранные языки: инновации, перспективы исследования и преподавания: материалы Международной научно-практической конференции (22-23 марта 2018 г.). - Минск: Изд-во: Белорусский государственный университет, 2018. - C. 115-119.

Размещено на allbest.ru