Інклюзивна освіта як практичний концепт соціальної справедливості

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інклюзивна освіта як практичний концепт соціальної справедливості

Леніна Задорожна-Княгницька

Ольга Цибулько

Марина Нетреба

Анотація

У статті аналізується ідея інклюзивної освіти як практичного компоненту соціальної справедливості. Розвиток інклюзивної освіти передбачає зміну освітньої парадигми. Інклюзія будується на принципі доступності освіти для всіх учнів, які перебувають у складних життєвих ситуаціях, а не лише для людей з інвалідністю. Інклюзивна освіта - це перехід від теорії постулатів, правил, моделей, що стосуються виключно осіб з обмеженими можливостями здоров'я, до освітньої системи яка включає дітей з особливими освітніми потребами. Це є значним зрушенням у сфері освіти до комплексного, цілісного підходу, заснованого на інтересах дитини (учня).

Подібний підхід вимагає створення та реалізації концепції соціальної справедливості та подолання дискримінації у різних її формах, розробки стратегії підготовки та підвищення кваліфікації педагогів та адміністративних працівників, відкриття централізованих ресурсних центрів та соціально орієнтованих програм, залучення батьків як суб'єктів суспільства, розвитку мультивідомчої співпраці та взаємодії всіх зацікавлених сторін на локальному рівні, управління на рівні закладу освіти, планування освіти для всіх, глобального партнерства, вирішення проблем раннього втручання.

Важливість інклюзивного навчання безсумнівна, і стосується вона як дітей, що нормально розвиваються, так і дітей з особливими потребами. Перші під час включення у процес навчання переконуються у цьому, що є і інші діти, не такі, як вони самі, але до яких потрібно ставитися як до себе, і приймати цих дітей такими якими вони є; інші, тобто аномальні діти, будучи прийнятими, мимоволі виявляються більш соціалізованими та інтегрованими в соціум. Однак, реальні результати інтеграції (у вигляді терпимої взаємодії та прийняття інших якими вони є) проявляються повільно, і передбачають достатню просунутість у готовності батьків дітей з нормальним психічним розвитком до того, щоб їхні діти могли навчатися спільно з дітьми, що потребуть особливого ставлення.

Тенденція конструктивного переосмислення накопиченого в Україні досвіду багато в чому пов'язана і з подоланням ще недавно культивованого нами негативістського підходу до світового досвіду виховання дітей з особливими освітніми потребами. Оскільки знаходження балансу цих підходів у теорії та практиці сприятиме визначенню прийнятних шляхів у реалізації інклюзивної освіти в нашій державі.

Ключові слова: інклюзивна освіта; інтеграція; толерантність; соціальна справедливість; дитина з особливими освітніми потребами.

Abstract

інклюзивний освіта соціальний

Lenina Zadorozhna-Kniahnytska,

Olga Tsybulko,

Maryna Netreba

Inclusive education as a practical concept of social justice

Mariupol State University

The article analyzes the idea of inclusive education as a practical component of social justice. The development of inclusive education involves a change in the educational paradigm. Inclusion is based on the principle of access to education for all students in difficult life situations, not just for people with disabilities. Inclusive education is a transition from the theory of postulates, rules, models that apply exclusively to people with disabilities, to an education system that includes children with special educational needs. This is a significant shift in education towards a comprehensive, holistic approach based on the interests of the child (student).

Such an approach requires the creation and implementation of the concept of social justice and overcoming discrimination in its various forms, developing a strategy for training and retraining of teachers and administrative staff, opening centralized resource centers and socially oriented programs, involving parents as actors, developing multidisciplinary cooperation and interaction all stakeholders at the local level, governance at the level of the educational institution, education planning for all, global partnership, addressing early intervention.

The importance of inclusive education is unquestionable, and it applies to both normally developing children and children with special needs. The first to be included in the learning process are convinced that there are other children, not like themselves, but who need to be treated as themselves and accept these children as they are; others, i.e. abnormal children, when accepted, involuntarily become more socialized and integrated into society. However, the real results of integration (in the form of tolerant interaction and acceptance of others as they are) are slow, and provide sufficient progress in the readiness of parents of children with normal mental development to allow their children to learn with children in need.

The tendency to constructively rethink the experience gained in Ukraine is largely related to overcoming the negativist approach to the world experience of raising children with special educational needs, which we have recently cultivated. Because finding a balance of these approaches in theory and practice will help identify acceptable ways to implement inclusive education in our country.

Key words: inclusive education; integration; tolerance; social justice; a child with special educational needs.

Основна частина

Постановка проблеми. У сучасному суспільстві толерантність як психологічне явище може виникнути лише за умови усвідомлення людьми важливості та необхідності рівності всіх громадян країни у реалізації власних прав та потреб. Це має спонукати людей до розуміння важливості впровадження інклюзивної освіти. Однак, підхід до цього питання має бути досить виваженим, тобто є неприпустимим нехтування вже існуючими корекційними установами. Обачливі рішення без обґрунтованого прогнозу їх наслідків є некоректними.

В Україні поки що немає одностайного бачення того, у яких формах на практиці має здійснюватися інклюзивне навчання. Щодо кінцевої мети інтеграції дітей з особливими освітніми потребами, то ця мета схвально сприймається переважною більшістю громадян, оскільки подібні дії, здатні подолати бар'єр, який існує між загальною та спеціальною освітніми системами. Однак, виникає питання: чи означатиме прагнення подолання бар'єру між освітніми системами переслідування злиття освітніх систем чи навіть - тире скасування спеціальної освіти? Ми вважаємо, що спеціальна освіта має зберегтися, хоча б у випадках, коли дитина має суттєві поведінкові, моторні, інтелектуальні та інші порушення, що потребують саме освітнього втручання та підходу з боку спеціальної освіти. Оскільки, у дітей з особливими освітніми потребами сприйняття та засвоєння навчального матеріалу може вимагати методів спеціальних (корекційних) установ.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв'язання даної проблеми. З проблем інклюзивної освіти станом на сьогодні напрацьований великий обсяг матеріалу, що становить і спеціальні підручники та посібники (Інклюзивна школа, 2010; Специальная педагогика, 2001), наявні міжнародні нормативні акти, що можуть бути орієнтирами при створенні національних законодавчо-нормативних актів (Саламанская декларация, 1994), також зарубіжні дослідники цієї проблеми узагальнюють вже більш ніж 50-річний досвід впровадження інклюзивної освіти (Barani, & Wan, 2012; Finn, 2021; Garzon, & Goodley, 2021), разом з тим, проблеми суспільного сприйняття ідеї інклюзивної освіти у світлі демократизації суспільних закладів потребують детального розгляду.

Формулювання ідей статті (постановка завдань). Метою статті є аналіз та характеристика суспільного сприйняття ідеї інклюзивної освіти у світлі демократизації суспільних закладів.

Виклад основного матеріалу. Аналізуючи засади інклюзивної освіти, варто визнати, що сьогодні немає альтернативи інклюзивному навчанню, і в цьому контексті людям треба з повагою та толерантністю ставитися до інших. Сучасні соціально-політичні процеси, додатково актуалізували проблему терпимого ставлення до людей з інвалідністю. Це пояснюється тим, що, з одного боку, сьогодні пріоритетом держави є ідеї реального гуманізму над абстрактним, а з іншого боку, умови нашого «дикого» початкового етапу становлення ринку далекі від умов, які б створювали атмосферу терпимості у суспільстві. Гострота цієї ситуації посилюється тим, що по суті істинні гуманістичні декларації про самоцінність будь-якої людської особистості, про культивування толерантного ставлення суспільства до людей з інвалідністю вступають у суперечність із реальним станом речей. У разі, коли гасла декларацій не отримують практичного втілення, відбувається дискредитація важливих ідей. Ми часто чуємо тезу про рівність усіх людей. Однак, а ні за станом здоров'я, а ні за рівнем інтелекту, а ні за можливостями, люди не є рівними. Тобто, наголошуючи на рівності, ми кажемо про рівноправність усіх людей перед законом.

Люди, соціалізуючись, мимоволі беруть на себе зобов'язання вибудовувати взаємовідносини з дітьми з особливими освітніми потребами на засадах толерантності. Сучасна освіта робить перші кроки в галузі інклюзії - включеного навчання, і поки що говорити про успіхи передчасно. Втім, результати діяльності зарубіжних колег у галузі інклюзивної освіти також не можна визнати виключно позитивними, незважаючи на великий досвід спільного навчання дітей «звичайних» з дітьми, які потребують особливих освітніх технологій.

Ідея інклюзивного навчання народилася з нагальної потреби забезпечити можливість дітям з особливими освітніми потребами інтегруватися в соціум. Наприклад, у спеціальних школах учням створюють умови для оптимального психічного розвитку з урахуванням їх потенційних можливостей. Але навчаючись у спеціальній школі, діти після її закінчення виявляють гостру соціальну непристосованість.

Перші спроби подолати цю непристосованість викликали потребу впровадження інклюзивної форми навчання. Як і все нове, інклюзивне навчання у українській освіті пов'язане з об'єктивними та суб'єктивними проблемами, що створюють реальні бар'єри для реалізації такої форми освіти. Інклюзивне навчання вимагає також забезпечення закладів освіти професійно грамотними спеціалістами - дефектологами, здатними однаково успішно вести процес навчання дітей, що нормально розвиваються, і дітей з особливими потребами (Finn, 2021, с. 1563). Таких фахівців у нас нині немає, як немає їх і в закордонних школах, а це викликає небезпеку ігнорування особливих освітніх потреб дітей, навчання яких може звестися до їхньої формальної інклюзії в структурі масового закладу освіти.

Щоб зрозуміти складність практичного втілення інклюзії і всю глибину протиріч, які постають на шляхах вирішення реальних завдань інклюзії, доречним є вислів щодо актуального питання: «Людина відчуває потребу в Бозі, але не бачить у собі місця для Бога». Тобто, можна стверджувати, що людина відчуває потребу жити у злагоді з моральним імперативом, який передбачає рівність у правах усіх людей, зокрема на здобуття освіти та недискримінаційне ставлення до себе у суспільстві.

Аналізуючи місце та роль інклюзії, варто сказати, що допоки ще не вироблено альтернативи інклюзивній освіті, а тому ми маємо визнати, що інклюзія сприяє розвитку соціальної взаємодії дітей.

Поняття інклюзивної освіти досить широке і використовується щодо груп дітей, що належать до категорії «осіб з особливими потребами» («з обмеженими можливостями здоров'я», «з відхиленнями у розвитку»), тобто осіб з фізичними та/або розумовими порушеннями, а також мігрантів, представників національних меншин та деяких інших груп (Даниленко, 2010, с. 56). Підходи до навчання людей з інвалідністю носять корекційний характер, реалізований переважно шляхом створення диференційованих освітніх структур, спеціальних установ та спеціальних методів. Концепція інклюзивної освіти, запропонована ЮНЕСКО, постійно розвивається у бік ідеї про те, що всі діти та молоді люди повинні мати рівні умови для навчання та можливості в закладах освіти різного типу, незалежно від їхнього соціокультурного становища, пізнавальних інтересів та здібностей. На думку координатора Міжнародного бюро освіти (МБП) ЮНЕСКО Ренато Оперті (Renato Opertti) необхідно зосередитись на успішній інтеграції шляхом генерування умов інклюзії (Garzon, & Goodley, 2021, с. 1582). Це означає: 1) розуміння різних підходів в освіті, турботу про реалізацію інклюзивної освіти; 2) забезпечення реального рівного доступу до закладів освіти та освоєння навчальних дисциплін у тісній взаємодії з різними соціально-реабілітаційними програмами.

Тим не менш термін «інклюзивна освіта» не можна трактувати однозначно. Програмні документи ЮНЕСКО визначають інклюзію як «процес звернення та реакції на різні потреби дітей шляхом залучення їх до навчального процесу, культурних та громадських заходів, а також зменшення виключень у їхньому навчанні. Це вимагає значних змін та модифікації у змісті, підходах, структурах та стратегіях із загальним баченням, яке охоплює дітей відповідної вікової категорії, та переконанням, що існуюча модель відповідає за навчання всіх дітей без винятку» (Саламанская декларация, 1994, с. 8).

Актуальним є питання про розуміння масштабів інклюзії, заснованої на змісті освіти та шкільної моделі, яка однакова для всіх вихованців незалежно від їх індивідуальних особливостей (учні повинні пристосуватися до норм, режиму та правил системи освіти), або, навпаки, вона передбачає концептуалізацію та використання широкого спектру навчальних моделей, що відповідають різноманіттю освітніх потреб учнів (система освіти має відповідати очікуванням і потребам дітей і молоді).

З суто педагогічної точки зору, інклюзивна освіта передбачає облік психофізичної своєрідності та унікальності кожної дитини для того, щоб забезпечити її реальними навчальними можливостями впродовж усього життя. Тобто, вибір педагогічних підходів, інноваційних методів позитивно впливає на взаєморозуміння та взаємоповагу вчителя та учня, а також на спільне створення умов досягнення відповідних навчальних успіхів усіма учасниками освітнього процесу.

Однак, метою інклюзивної освіти є і підтримка дітей, а також доступність навчання для всіх, з метою включення всіх дітей у шкільну систему та забезпечення їх рівними можливостями.

На думку провідного спеціаліста з питань інклюзивної освіти ЮНЕСКО Жіль Ван ден Брюля, інклюзія тягне за собою зміни та модифікації у змісті, підходах, структурах та стратегіях та передбачає використання різних варіантів, а не лише однієї моделі (Barani, & Wan, 2012, с. 147). Проблема полягає не в тому, як інтегрувати окремих дітей до основної системи освіти, а в тому, як трансформувати всю систему освіти, щоб вона на основі принципу диференціації відповідала різноманітним потребам усіх учнів.

Розвиток інклюзивної освіти передбачає зміну освітньої парадигми. Інклюзія будується на принципі доступності освіти для всіх учнів, які перебувають у складних життєвих ситуаціях, а не лише для людей з інвалідністю (Назарова, 2001). Інклюзивна освіта - це перехід від теорії постулатів, правил, моделей, що стосуються виключно осіб з обмеженими можливостями здоров'я, до освітньої системи яка включає дітей з особливими освітніми потребами. Це є значним зрушенням у сфері освіти до комплексного, цілісного підходу, заснованого на інтересах дитини (учня).

Подібний підхід вимагає створення та реалізації концепції соціальної справедливості та подолання дискримінації у різних її формах, розробки стратегії підготовки та підвищення кваліфікації педагогів та адміністративних працівників, відкриття централізованих ресурсних центрів та соціально орієнтованих програм, залучення батьків як суб'єктів суспільства, розвитку мультивідом - чої співпраці та взаємодії всіх зацікавлених сторін на локальному рівні, управління на рівні закладу освіти, планування освіти для всіх, глобального партнерства, вирішення проблем раннього втручання.

Важливість інклюзивного навчання безсумнівна, і стосується вона як дітей, що нормально розвиваються, так і дітей з особливими потребами. Перші під час включення у процес навчання переконуються у цьому, що є і інші діти, не такі, як вони самі, але до яких потрібно ставитися як до себе, і приймати цих дітей такими якими вони є; інші, тобто аномальні діти, будучи прийнятими, мимоволі виявляються більш соціалізованими та інтегрованими в соціум. Однак, реальні результати інтеграції (у вигляді терпимої взаємодії та прийняття інших якими вони є) проявляються повільно, і передбачають достатню просунутість у готовності батьків дітей з нормальним психічним розвитком до того, щоб їхні діти могли навчатися спільно з дітьми, що потребуть особливого ставлення.

Висновки. Тенденція конструктивного переосмислення накопиченого в Україні досвіду багато в чому пов'язана і з подоланням ще недавно культивованого нами негативістського підходу до світового досвіду виховання дітей з особливими освітніми потребами. Оскільки знаходження балансу цих підходів у теорії та практиці сприятиме визначенню прийнятних шляхів у реалізації інклюзивної освіти в нашій державі.

Список використаної літератури

1. Інклюзивна школа: особливості організації та управління / заг. ред. Л. Даниленко. 2-ге видання, стереотипне. Київ: Парашин І. С., 2010. 128 с.

2. Саламанская декларация. Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями. 1994. URL: https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/pdf/salamanka.pdf

3. Специальная педагогика / ред. Н. Назаровой. 2-е изд., стереотип. Москва: Академия, 2001. 400 с.

4. Barani F., Wan Y. Critical Theories and Polyphony: Towards a Great Global Dialogue. International Journal of Inclusive Education. 2012. P. 143-150.

5. Finn R. How pedagogical diversity can afford parallaxes of competence: towards more inherently inclusive school. International Journal of Inclusive Education. 2021. №25:14. Р. 1559-1576. DOI: 10.1080/13603116.2019.1642400 Garzon Diaz K.D.R., Goodley D. Teaching disability: strategies for the reconstitution of disability knowledge. International Journal of Inclusive Education. 2021. №25:14. P. 1577-1596. DOI: 10.1080/13603116.2019.1640292

References

1. Barani, F., & Wan, Y. (2012). Critical Theories and Polyphony: Towards a Great Global Dialogue. International Journal of Inclusive Education, 143-150.

2. Danylenko, L. (Ed.). (2010). Inkliuzyvna shkola: osoblyvosti orhanizatsii ta upravlinnia [Inclusiveschool: special features of organization and management]. Kyiv: Parashyn I.S. [in Ukrainian].

3. Finn, R. (2021). How pedagogical diversity can afford parallaxes of competence: towards more inherently inclusive school. International Journal of Inclusive Education, 25:14, 1559-1576. doi: 10.1080/13603116.2019.1642400 Garzon, Diaz, K.D.R., & Goodley, D. (2021). Teaching disability: strategies for the reconstitution of disability knowledge. International Journal of Inclusive Education, 25:14, 1577-1596. doi: 10.1080/13603116.2019.1640292

4. Nazarova, N. (Ed.). (2001). Spetcialnaia pedagogika [Special pedagogy]. Moskva: Akademiia [in Russian].

5. Salamanskaia deklaratciia. Ramki deistvii po obrazovaniiu litc s osobymi potrebnostiami [Salamanskaja deklaracija. Ramki dejstvij po obrazovaniju lic s osobymi potrebnostjami]. (1994). Retrived from https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/pdf/salamanka.pdf [in Russian].

Размещено на Allbest.ru