Організаційно-педагогічні умови формування готовності майбутніх педагогів закладів вищої освіти до реалізації функцій ментора у професійній діяльності

Постановка проблеми. У процесі професійної підготовки майбутніх педагогів закладів вищої освіти особливого значення набули особистісно орієнтоване навчання та компетентнісний підхід. В рамках компетентнісного підходу основний акцент робиться на виділенні і способах формування та розвитку комплексу здатностей, що забезпечують готовність майбутнього педагога закладу вищої освіти до здійснення професійної діяльності в умовах реформування вищої освіти. В цих умовах особливе значення набуває виконання викладачем функцій наставника, ментора. Поєднуючи класичні риси відомих функцій викладача, зокрема, навчальну, планування, організації, мотивації, контролю, координації, менторська функція викладача набуває особливого значення у його професійній діяльності на другому рівні вищої освіти. Цілеспрямоване формування у майбутніх педагогів закладів вищої освіти здатності ефективно реалізовувати менторську функцію забезпечує їхню більш успішну адаптацію та професійне становлення, забезпечує позитивний вплив на міжособистісну взаємодію зі студентами, сприяє зміцненню авторитету молодого викладача.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Особистісно орієнтований підхід в освіті розробляли К. Абульханова-Славська, І. Агапов, В. Болотов, С. Бондар, А. Брушлинський, О. Савченко, І. Якиманська та інші дослідники. Основи компетентнісного підходу були закладені завдяки дослідженням А. Андрєєва, І. Беха, Н. Бібік, І. Зимньої, О. Овчарук, О. Пометун, В. Сєрікова, А. Хуторського, С. Шишова, І. Ящук та ін.

Різні аспекти підготовки майбутніх педагогів закладів вищої освіти досліджено у працях Н. Батечко, С. Вітвицької, О. Гури, Н. Гузій, Дем'яненко, І. Зязюна, Л. Крамущенко, Кривоноса, Н. Мачинської, В. Ортинського, Сидоренко, С. Сисоєвої, Т. Сущенко, Н. Тарасевич, тощо.

У працях Н. Алюшиної [2], Я. Демус [3], Капанжи [6], А. Киричика [7], А. Міщук [9], К. Осадчої [12], І. Сидорук [13], О. Соколової [14] вказується на необхідність впровадження коучингу, тьюторства, наставництва та менторства у вищу освіту, розкрито види, моделі менторства, ролі та функції ментора, характерні риси менторства. Зокрема, у роботах А. Міщук [9] та О. Соколової [14] здійснено аналіз моделей менторства, серед яких виділено модель навчання, компетентнісну модель, рефлективну модель, модель культиватора, модель спонсора, модель психолога, модель екзаменатора, модель просвітника та модель розвитку. Проте відзначимо, що виділені моделі у цих дослідженнях розглядаються під різними ракурсами: А Міщук розглядає менторство як необхідний елемент в організації і проведенні педагогічної практики майбутніх учи- телів-предметників, тоді як О. Соколова розглядає менторство в аспекті післядипломної підготовки вчителів. Суттєво відрізняються моделі менторства за Н. Алюшиною, яка в основу виділення моделі поклала метод здійснення наставництва: класичне наставництво, менторство (передавання старшою за віком і більш досвідченою людиною своїх знань щодо того, як виконати те чи інше завдання); супервізія (співпраця двох професіоналів для критичного аналізу власної роботи); buddying (буквальний переклад - приятелювання; за змістом - підтримка колегою і / або керівником, що заснована на принципі абсолютної рівності); shadowing (буквальний переклад - тінь, спостереження; за змістом - тимчасове прикріплення до керівника для спостереження за особливостями і прийомами роботи) [2, с. 91]. А. Киричок та Т. Киричок, аналізуючи низку як зарубіжних, так і вітчизняних публікацій, виділяють такі підходи до розгляду феномена менторства: менторську допомогу через аспект домовленості між наставником та підопічним стосовно оцінки якості наставництва, та якими мають бути критерії для оцінки; відповідність наставника та його підопічного характеристикам один одного; гендерний аспект менторства; функції ментора, його ключові ролі, які приносять користь підопічному; користь від реалізації функцій ментора для самого наставника [15]. Тобто, є значна кількість досліджень, присвячених різним аспектам менторства, проте проблема наукового обґрунтування організаційно-педагогічних умов формування готовності майбутніх педагогів закладів вищої освіти до реалізації функцій ментора у професійній діяльності не знайшла свого належного вирішення у теорії і методиці професійного навчання.

Метою статті є обґрунтування організаційно-педагогічних умов формування готовності майбутніх педагогів закладів вищої освіти до реалізації функцій ментора у професійній діяльності.

Для досягнення цієї мети були поставлені такі завдання дослідження:

• на підставі аналізу психолого-педагогічної та методичної літератури, практики підготовки майбутніх педагогів закладів вищої освіти визначити організаційно-педагогічні умови формування готовності майбутніх педагогів закладів вищої освіти до реалізації функцій ментора у професійній діяльності;

• здійснити обґрунтування виділених організаційно-педагогічних умов формування готовності майбутніх педагогів закладів вищої освіти до реалізації функцій ментора у професійній діяльності.

Виклад основного матеріалу

Модернізація професійної підготовки майбутніх педагогів закладів вищої освіти в рамках імплементації Законів України «Про вищу освіту» (2014 р.) та «Про освіту» (2017 р.) показує, що все більшого значення набуває реалізація ним функцій викладача-ментора,.

Згідно з «Академічним тлумачним словником української мови термін «ментор» тлумачиться як наставник, керівник, вихователь [8, с. 672.]. Як зазначає А. Киричок, «менторська допомога має на меті спільну роботу ментора - фахівця в своїй галузі та менті - учня, який має переймати ці знання у старшого, більш досвідченого товариша. У такому разі ментором може виступати спеціаліст-практик, викладач або аспірант» [7, с. 166].

Для успішної реалізації функцій ментора у майбутніх педагогів закладів вищої освіти необхідно сформувати комплекс компетентностей, поданих в освітньо-професійній програмі «Педагогіка вищої школи»: здатність працювати в команді та налагоджувати міжособистісну взаємодію при вирішенні професійних завдань, розуміти принципи психології та використовувати їх у професійній діяльності, здатність до моделювання діяльності педагога-ментора; здатність до моделювання освітньої та професійної підготовки фахівця та ін. [11].

Успішне формування всіх цих здатностей забезпечується виконанням певних організаційно-педагогічних умов, до яких ми відносимо:

• формування позитивної мотивації та пізнавального інтересу майбутніх педагогів закладів вищої освіти до реалізації функцій ментора у професійній діяльності.

• створення особливого освітнього середовища, насиченого використанням специфічних моделей ментора, навчанням у контексті менторської діяльності викладача в рамках майбутньої професії.

• спрямованість змісту фахових дисциплін на підготовку майбутніх педагогів закладів вищої освіти до реалізації функцій ментора у професійній діяльності.

* забезпечення високої особистісно-професійної готовності викладачів фахових дисциплін до активної взаємодії зі студентами в якості наставника, «тренера», консультанта, ментора.

Під педагогічними умовами ми розуміємо результат цілеспрямованого відбору, конструювання та застосування елементів змісту, методів (прийомів), а також організаційних форм навчання для досягнення навчальних цілей [1, с. 124]. Враховуючи, що у нашому дослідженні педагогічні умови виконують функцію організації таких заходів впливу, які забезпечують формування готовності майбутніх педагогів закладів вищої освіти до реалізації функцій ментора у професійній діяльності, коректніше їх назвати організаційно-педагогічними.

Розглянемо ці організаційно-педагогічні умови більш детально.

Першою організаційно-педагогічною умовою формування готовності майбутніх педагогів закладів вищої освіти до реалізації функцій ментора є формування позитивної мотивації та пізнавального інтересу майбутніх педагогів закладів вищої освіти до реалізації функцій ментора у професійній діяльності. Наявність цієї умови визначається надзвичайно вагомим значенням мотивації для успішного професійного навчання магістрантів. У «Тлумачному академічному словнику української мови» термін «інтерес» має різні потрактування [5, с. 37]:

1. Увага до кого-, чого-небудь, зацікавлення кимось, чимось.

2. Вага, значення.

3. Те, що найбільше цікавить кого-небудь, що становить зміст чиїхось думок і турбот; прагнення, потреби.

4. Те, що йде на користь кому-, чому-небудь, відповідає чиїмсь прагненням, потребам.

5. Діло, справа.

У нашому дослідженні інтерес ми трактували як те, що йде на користь кому-, чому-небудь, відповідає чиїмсь прагненням, потребам. Саме певні інтереси обумовлюють появу спонукальних дій, мотивів. Тобто сформованість пізнавального інтересу до менторства, до успішної реалізації функцій ментора як необхідної умови успішності професійної діяльності викладача обумовлює появу мотивів до вивчення цих функцій і є мотиваційною основою для активного формування у магістранта готовності до їх реалізації у професійній діяльності. Термін «мотив» походить від латинського «movere», що означає «приводити в рух», «штовхати», тобто мотив - внутрішнє спонукання до дії на основі особистого інтересу [10].

Формування позитивної мотивації та пізнавального інтересу у майбутніх педагогів закладів вищої освіти до реалізації функцій ментора у професійній діяльності найбільш ефективно відбувається під час вивчення дисциплін «Педагогіка вищої школи», «Педагогічна та професійна психологія», «Філософія освіти», «Моделювання діяльності фахівця» та проведення асистентської практики. Насамперед, дається уявлення про менторство і менторські функції викладача, їх значення у його професійній діяльності і доказово підкреслюється необхідність оволодіти цими функціями. Разом з тим важливу роль у формуванні відповідної мотивації відіграє діяльність викладачів, які своїм ставленням до виконання своїх обов'язків, ставленням до магістрантів акцентовано демонструють еталони реалізації функцій ментора. Підкреслимо у цьому плані важливість безпосередніх контактів викладача зі студентами. Як показало вимушене проведення дистанційного навчання в умовах карантину, пов'язаного з поширенням Covid-19, спостерігалося зменшення інтенсивності таких безпосередніх міжособистісних зв'язків і комунікації, що призвело до зниження дієвості виконання цієї організаційно-педагогічної умови, про що свідчать результати опитування магістрантів 2019-2021 років випуску (Рис.1).

Як видно з представленої діаграми, по першому питанню анкети «Значення менторства у професійній діяльності викладача», переважна більшість магістрантів випуску 2019 та 2020 років вказала на високу ефективність менторства (відповідно 88% та 85%) та по другому питанню анкети висловили за доцільне застосовувати мен- торство у своїй професійній діяльності (відповідно 74% та 72%), тоді як магістри 2021 року випуску продемонстрували досить суттєве зниження цих показників (71% висловився щодо ефективності менторства і лише 62% - щодо доцільності його застосування у власній професійній діяльності).

Рис. 1

Другою організаційно-педагогічною умовою формування готовності майбутніх педагогів закладів вищої освіти до реалізації функцій ментора є створення особливого освітнього середовища, насиченого використанням специфічних моделей ментора, навчанням у контексті менторської діяльності викладача в рамках майбутньої професії.

Під час вивчення навчальних дисциплін «Педагогічна майстерність викладача», «Основи педагогічної техніки» та «Моделювання освітньої та професійної підготовки фахівця» магістранти знайомляться з можливими варіантами менторства у професійній діяльності викладача.

Особливого значення під час створення такого освітнього середовища ми приділяли застосуванню контекстного навчання, тобто, за А. Вербицьким, навчанню у контексті професійної діяльності педагога закладу вищої освіти. Ми віддавали перевагу квазіпрофесійному та навчально-професійному варіантам контекстного навчання. Квазіпрофесійний варіант контекстного навчання ґрунтувався на спеціальному створенні під час вивчення фахових навчальних дисциплін на практичних заняттях системи ситуацій, націлених на розвиток у студентів здатності самостійно опановувати досвід менторства, аналізувати свою діяльність, приймати рішення, наближені до реальної професійної діяльності. Навчально- професійний варіант контекстного навчання реалізувався під час проведення педагогічної практики.

Третьою організаційно-педагогічною умовою забезпечення готовності майбутніх педагогів закладів вищої освіти до реалізації функцій ментора є спрямованість змісту і організації проведення педагогічної практики на підготовку майбутніх педагогів закладів вищої освіти до реалізації функцій ментора у професійній діяльності. У процесі проведення педагогічної практики під керівництвом викладача ментора у магістрантів формувався комплекс компетентностей: здатність до комунікації у професійній діяльності; здатність до моделювання діяльності педагога-ментора; здатність до моделювання освітньої та професійної підготовки фахівця; здатність враховувати у професійній діяльності індивідуальні психологічні особливості магістрантів; здатність якісної та кількісної оцінки головних етапів педагогічного процесу та ін.

Власне, на цьому етапі застосовуються всі моделі менторства. Еталони менторства демонструють як викладач-методист від кафедри, науковий керівник кваліфікаційної роботи магістранта та викладачі, які проводять навчальні заняття, які відвідує магістрант. Вони демонструють широкий спектр діяльностей, притаманних ментору: проводять заняття із використанням цифрових технологій та платформи MOODLE, конференц програми ZOOM, постають в образі конструктивних критиків під час аналізу проведених магістрантом занять, допомагають у підготовці до занять, допомагають зрозуміти особливості професійної культури та взаємовідносин між членами кафедри, знайомлять із документацією кафедри, посадовими обов'язками викладачів, аналізують і оцінюють виконану студентом роботу, його взаємовідносини зі студентами, здатність до виконання функцій викладача-ментора, вносять корективи до набутих умінь.

Четвертою організаційно-педагогічною умовою забезпечення готовності майбутніх педагогів закладів вищої освіти до реалізації функцій ментора є наявність високої особистісно-професійної готовності викладачів фахових дисциплін до активної взаємодії зі студентами в якості «тренерів», консультантів, наставників, менторів. Адже здійснення квазіпрофесійного навчання шляхом створення системи ситуацій, що моделюють діяльність ментора, їхня глибока варіативність та спрямованість на формування творчого ставлення майбутніх педагогів закладів вищої освіти до професії, їхньої креативності вимагає від викладача володіння не тільки теоретичними знаннями, а й практичними зразками ефективної професійної поведінки, рефлексією, освоєнням ролі ментора, високу особистісно-професійну готовність до активної взаємодії з магістрантами. Висока особистісно-професійна готовність групи забезпечення освітньо-професійної програми «Педагогіка вищої школи» може бути досягнута проведенням низки семінарів-тренінгів, на яких відпрацьовуються знаннєвий і практичний компоненти менторських умінь. Особливе значення у менторській підготовці майбутніх педагогів закладів вищої освіти набуває діяльність наукового керівника у процесі підготовки магістрантом кваліфікаційної роботи на всіх її етапах. Необхідно звертати увагу не тільки на змістовий аспект кваліфікаційної роботи, велике значення у професійному становленні ефективного фахівця відіграє і ціннісний аспект цієї підготовки. На перший план у цьому виходить академічна доброчесність. Науковий керівник знайомить з прикладами запозичень в педагогіці, показує способи виявлення таких запозичень, демонструє застосування антиплагіатних програм і навчає цьому застосуванню магістранта. Показує, що аналіз результатів перевірки файла антиплагіатною програмою не зупиняється на проценті унікальності даного тексту. Науковий керівник на конкретних прикладах показує, що навіть досить високий відсоток унікальності не позбавляє можливостей наявності в перевіреному тексті запозичень.

Реалізація цих організаційно-педагогічних умов забезпечує не тільки формування готовності майбутніх педагогів закладів вищої освіти до реалізації функцій ментора, але і стимулює підвищення мотивації студентів до навчання, розвитку їхнього інтелектуального потенціалу, здатності до емпатії, підвищення ефективності їхньої як навчальної, так і в подальшому професійної діяльності. освітній ментор студент

Висновки

У процесі фахового навчання майбутніх педагогів закладів вищої освіти необхідно здійснювати їхню спеціальну підготовку до реалізації функцій ментора. Показано, що педагог закладу вищої освіти реалізує функції ментора, якщо гнучко і доцільно застосовує модель навчання, компетентнісну модель, рефлективну модель, модель культиватора, модель спонсора, модель психолога, модель екзаменатора, модель просвітника та модель розвитку. Формування готовності майбутніх педагогів закладів вищої освіти до реалізації функцій ментора у процесі професійної діяльності забезпечується дотриманням низки педагогічних умов: формування позитивної мотивації та пізнавального інтересу майбутніх педагогів закладів вищої освіти до реалізації функцій ментора у професійній діяльності; створення особливого освітнього середовища, насиченого використанням специфічних методів фасилітатора, інтенсивною тренінговою груповою роботою майбутніх менеджерів, навчанням у контексті майбутньої професії; спрямованість змісту фахових дисциплін на підготовку майбутніх педагогів закладів вищої освіти до реалізації функцій ментора у професійній діяльності; забезпечення високої особистісно-професійної готовності викладачів фахових дисциплін до активної взаємодії зі студентами в якості експерта, «тренера», консультанта, фасилітатора.

Основні напрямки продовження дослідження. Основні напрями продовження дослідження ми вбачаємо у розробці структурно-функціональної моделі підготовки майбутніх педагогів закладів вищої освіти до реалізації функцій ментора у професійній діяльності, змістовим ядром якої слугуватимуть виділені організаційно-педагогічні умови.

Список використаної літератури

1. Андреев В. И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 600 с.

2. Алюшина Н. О. Компетентнісна модель наставника інноваційного типу в системі державної служби. Вісник НАДУ. 2014. Вип. 3. С. 89-98.

3. Демус Яна. Соціально-психологічна компетентність ментора у галузі фізичної культури. Імідж сучасного педагога. № 2 (197). 2021. С. 37-41.

4. Державний стандарт вищої освіти за спеціальністю 011 Освітні, педагогічні науки другого (магістерського) рівня вищої освіти. URL: https:// mon.gov.ua/ua/osvita/visha-osvita/naukovo- metodichna-rada-ministerstva-osviti-i-nauki- ukrayini/zatverdzheni-standarti-vishoyi-osviti.

5. Інтерес. Словник української мови. Академічний тлумачний словник (1970-1980). Словник української мови: в 11 томах. Том 4, 1973. URL: http://sum.in.ua/s/interes.

6. Капанжи С. О. Ефективне використання робочого часу викладача при впровадженні змішаного/дистанційного навчання в закладах фахової передвищої освіти. Методична розробка. Кам'янське, 2021.37 с.

7. Киричок А. П. Менторський підхід у підготовці PR-фахівців. Держава та регіони. Серія: Соціальні комунікації. 2016. Вип. 3 (27). С. 165-170.

8. Ментор. Словник української мови. Академічний тлумачний словник (1970-1980) Словник української мови: в 11 томах. Том 4, 1973. URL: http://sum.in.ua/s/mentor.

9. Міщук Антоніна. Потрібне менторство. Сайт «Освітня політика. Портал громадських експертів». URL: http://education-ua.org/ru/articles/ 1064-potribne-mentorstvo.

10. Мотив. Психологіс. Енциклопедія практичної психології. URL: http://psychologis.com.ua/motiv.htm

11. Освітньо-професійна програма «Педагогіка вищої школи». URL: http://virtuni.education. zp.ua/edu_cpu/course/category.php?id=94.

12. Осадча К. П. Теоретико-методологічні засади професійної підготовки майбутніх учителів до тьюторської діяльності. Автореф. дис. ... д. пед. наук. 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. Класичний приватний університет, Запоріжжя, 2020. 40 с.

13. Сидорук І. І. Роль менторства у професійній підготовці майбутніх соціальних працівників. Вісник університету імені Альфреда Нобеля. Педагогічні науки. 2019. Вип. 2 (18). С. 283-289.

14. Соколова Е. И. Анализ терминологического ряда «коуч», «ментор», «тьютор», «фасилитатор», «эдвайзер» в контексте непрерывного образования. Непрерывное образование: XXI век. Вып. 4, 2013. С. 1-11.

15. Педагогічна компетентність викладача. Впровадження інноваційних методів навчання у практичну діяльність викладача закладу вищої освіти: навч. посіб. для докторів філософії спеціальності 186 «Видавництво та поліграфія» та 061 «Журналістика» / Укладачі: А. П. Киричок, Т Ю. Киричок. Київ: КПІ ім. Ігоря Сікорського, 2021. 57 с.

Размещено на Allbest.ru