Дослідження психологічної готовності фахівців спеціальної та інклюзивної освіти до роботи з аутичними дітьми

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дослідження психологічної готовності фахівців спеціальної та інклюзивної освіти до роботи з аутичними дітьми

Віталій Бочелюк

Національний університет «Запорізька політехніка» вул. Жуковського, 70-Б, м. Запоріжжя, Україна, 69063

Микита Панов

Комунальний заклад вищої освіти «Хортицька національна навчально-реабілітаційна академія»

ивул. Наукове містечко, 59, м. Запоріжжя, Україна, 69017

Авторами відзначено важливість забезпечення освітнього процесу кваліфікованими спеціалістами. Визначено основну мету підготовки студентів до роботи з аутичними дітьми. Вказано, що процес формування психологічної готовності фахівців спеціальної та інклюзивної освіти до роботи з аутичними дітьми включає теоретичну, практичну та психологічну різновиди готовності. Проаналізовано основні підходи до визначення психологічної готовності фахівців спеціальної та інклюзивної освіти до роботи з аутичними дітьми. Зазначено, що у структурі психологічної готовності виділяють довготривалу та ситуативну готовність. Обумовлено ключові складники підготовки фахівців спеціальної та інклюзивної освіти до роботи з аутичними дітьми: теоретичні знання про аутизм, знання діагностичних засобів, пристосування середовища до конкретного порушення; функціональність знань і навичок, які набуває дитина, адаптованість виховно-розвивальних методів до особливостей дитини з РАС. Представлено правила, що потрібно дотримуватися при роботі з аутич- ною дитиною. Визначено ядро психологічної готовності фахівців. Охарактеризовано компоненти формування потрібного рівня знань, умінь і навичок фахівців спеціальної та інклюзивної освіти: мотиваційність, емоційність, гностичний, деонтологічний, оцінний. Розмежовано мотиваційні та емоційні критерії готовності фахівців. Наголошено на важливості сформованості навичок створення навичкам настрою на занятті та поза ним, підтримувати психологічну стійкість, застосовувати прийоми емоційної регуляції та саморегуляції. Зазначено на необхідності бути готовим до постійної співпраці з батьками для підтримки досягнутого рівня на корекційних заняттях під час перебування вдома. Вказано на доцільності демонстрації наявності можливостей для розвитку їх дитини, створити в них відповідні педагогічні установки. Акцентовано увагу на важливості переконати батьків аутичних дітей, що прийняття, любов, доброта і увага до дитини є головною умовою її динамічного розвитку та оптимальною допомогою у вирішенні проблемних ситуацій.

Ключові слова: інклюзивна освіта, інклюзивне освітнє середовище, дитячий аутизм, психо- лого-педагогічний супровід, індивідуальний підхід.

RESEARCH OF PSYCHOLOGICAL READINESS OF SPECIAL AND INCLUSIVE EDUCATION SPECIALISTS TO WORK WITH AUTHENTIC CHILDREN

Vitalii Bocheliuk інклюзивна освіта дитячий аутизм

«Zaporizhzhia Polytechnic» National University,

39, Turhenyeva Str., Zaporizhzhya, Ukraine, 69063

Mykyta Panov

Municipal Institution of Higher Education «Khortytsia National Educational Rehabilitation Academy»

of Zaporizhzhia Regional Council,

59, Naukovoho mistechka Str., Zaporizhzhya, Ukraine, 69017

The author noted the importance of providing the educational process with qualified specialists. The main purpose of preparing students to work with autistic children is determined. It is indicated that the process of forming the psychological readiness of specialists in special and inclusive education to work with autistic children includes theoretical, practical and psychological types of readiness. The main approaches to determining the psychological readiness of specialists in special and inclusive education to work with autistic children are analyzed. It is noted that in the structure of psychological readiness there are long-term and situational readiness. The key components of training specialists in special and inclusive education to work with autistic children are determined: theoretical knowledge about autism, knowledge of diagnostic tools, adaptation of the environment to a specific disorder; functionality of knowledge and skills acquired by the child, the adaptation of educational and developmental methods to the characteristics of the child with ASD. The rules that need to be followed when working with an autistic child are presented. The core of psychological readiness of specialists is determined. The components of formation of the required level of knowledge, skills and abilities of specialists of special and inclusive education are characterized, among them are motivative, emotional, gnostic, deontological and evaluative components. The motivational and emotional criteria of readiness of specialists are distinguished. Emphasis is placed on the importance of developing skills to create mood skills in and out of class, to maintain psychological stability, to apply techniques of emotional regulation and self-regulation. It is stated that it is necessary to be ready for constant cooperation with parents to maintain the achieved level in correctional classes during the stay at home. The expediency of demonstrating the availability of opportunities for their child's development and creation of the appropriate pedagogical attitudes in them is indicated. Emphasis is placed on the importance of convincing parents of autistic children that acceptance, love, kindness and attention to the child is the main condition for its dynamic development and optimal help in solving problem situations.

Key words: inclusive education, inclusive educational environment, children's autism, psychological and pedagogical support, individual approach.

Постановка проблеми

Професіоналізм, різнобічна підготовка висококласного фахівця за професією нині стають провідними напрямами у підготовці фахівців спеціальної та інклюзивної освіти до роботи з аутичними дітьми. Серед широкого кола завдань особливе місце займає формування психологічної готовності до виконання фахових обов'язків. Через погану підготовку корекційна допомога може призвести до негативних наслідків. Тому постає питання підготовки фахівців спеціальної та інклюзивної освіти на ранньому рівні становлення та становлення - періоді студентства. Саме навчання у вищих закладах освіти формує особистість та її професійну спрямованість, дає базові теоретичні знання про психологічні особливості аутичних дітей та надання їм високоякісної корекційної' допомоги.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Аналіз теоретичних положень щодо проблеми психологічної готовності фахівців спеціальної та інклюзивної освіти до роботи з аутичними дітьми. розглядається науковцями неоднозначно. Окремі питання специфіки діяльності і вимог до особистості фахівців спеціальної та інклюзивної освіти розкрито у дослідженнях Л. Прядко, О. Фурман [1], О. Шульженко [2, 7], О. Тельної, В. Маланчій, Н. Дацьо, С. Сидорів, О. Селепій, Н. Весніної, Н. Приймак, Я. Сидорів [3], І. Демченко [4], Н. Берегової, Д. Боярової [5, 8-10], В. Бочелюка, А. Турубарової [11], А. Колупаєвої, О. Таранченко [12].

Узагальнення думок вчених свідчить, що особлива увага у дослідженнях проблем підготовки фахівців спеціальної та інклюзивної освіти приділяється виявленню та розвитку компонентів професіоналізму фахівців, їх спеціальних здібностей, необхідних для успішної професійної діяльності.

Мета дослідження - проаналізувати психологічну готовність фахівців спеціальної та інклюзивної освіти до роботи з аутичними дітьми.

Виклад основного матеріалу

Вирішальною умовою інклюзивного навчання ау- тичних дітей є створення інклюзивного простору, який передусім передбачає наявність як спеціально підготовлених фахівців, так і спеціально облаштованого освітнього середовища, матеріально-технічного забезпечення. При цьому особливу увагу варто приділити підготовці фахівців спеціальної та інклюзивної освіти.

Відзначимо, що готовність фахівців спеціальної та інклюзивної освіти до професійної діяльності мають бути визначені глибокими знаннями та розумінням сучасного стану корекційної освіти, формування відповідного ставлення до роботи в закладі освіти, вміння адаптуватися та діяти по-новому в ситуації, а також наявність необхідних додаткових набутих компетенцій для роботи з аутичними дітьми, що дозволяють, незалежно від типу закладу освіти, вирішити певні професійно-педагогічні завдання у рамках корекційно-пе- дагогічного процесу.

Системоутворення у підготовці фахівців спеціальної та інклюзивної освіти має стати інтегрований підхід до їх навчання. Інтеграція медико-психологічної та педагогічної складової підготовка фахівців спеціальної та інклюзивної освіти - це динамічний, безперервний, суперечливий процес, що потребує прогнозного підходу з урахуванням мотивації та особливостей параметрів знань, виявлення специфіки їх структурування, предмету і інтегрованих знань і передбачає використання адекватних форм змісту, методів, засобів навчання.

Інтеграція педагогічного, психологічного та медичного знання зазвичай асоціюються з узагальненням, закріпленням, концентрацією, викликані необхідністю покращити та полегшити зберігання, передачу, засвоєння і використання цих знань, а також їх організацію, класифікацію, систематизацію, взаємопроникнення різних методів пізнання і моделювання, відтворення цілісності комплексу корекційної допомоги.

Забезпечення освітнього процесу кваліфікованими кадрами передбачає готовність до роботи з дітьми з особливими потребами. Це мають бути вузькоспеціалізовані фахівці, які мають сформовану нову систему цінностей, здатні творчо впроваджувати нові технології навчання, здатні вирішувати проблеми соціалізації аутичних дітей, володіють методикою психолого-педагогічної діагностики, послідовно прагнуть до високих результатів у своїй професійній діяльності, знають специфіку освітніх програм, освітніх технологій для аутичних дітей, ефективно взаємодіють як у закладі, так і з оточуючим суспільством.

Процес формування психологічної готовності фахівців спеціальної та інклюзивної освіти до роботи з аутичними дітьми є складним і багатогранним процесом, який відбувається протягом усього життя і вирішується за допомогою закладу освіти, методичної служби, психологічного супроводу. Слід підкреслити, що без позитивного ставлення педагога до аутичної дитини будь-які спроби залучити її до освітнього простору будуть невдалими [1].

Основною метою підготовки студентів (майбутніх спеціалістів) до роботи з аутич- ними дітьми є підвищення рівня психолого-педагогічної готовності майбутніх фахівців спеціальної та інклюзивної освіти до вирішення проблем з аутичними дітьми на основі практичної корекційної роботи, формування концептуальних уявлень про дітей-аутистів, суть цього явища, знання, навички та вміння щодо профілактики, діагностики та корекції проявів аутизму.

Кінцевим результатом є високий рівень готовності фахівців спеціальної та інклюзивної освіти до роботи з аутичними дітьми. Для корекційної роботи з дітьми-аутистами майбутній спеціаліст повинен бути емоційно забезпеченим, продуктивність якого збігається з емоційно стійкою особистістю [2].

Реалізм роботи з аутичною дитиною надзвичайно складний і драматичний, а тому професійна підтримка як батьків, так і фахівців є важливою складовою корекційно-освіт- нього процесу. а розумне використання прийомів, які заспокоюють і стабілізують психічний стан дитини-аутиста істотно допоможе їй у житті.

Формування психологічної готовності фахівців спеціальної та інклюзивної освіти до роботи з аутичними дітьми ґрунтується на теоретичному, практичному та психологічному аспектах.

Теоретична готовність до роботи з аутичними дітьми передбачає ознайомлення з психофізіологічними особливостями та потребами дітей з порушеннями зору, слуху, мовлення, опорно-рухового апарату, інтелектуального розвитку, розладів спектру аутизму, розумової відсталості, поведінкових розладів тощо; знання стратегій, методів та інструментів навчання та виховання, ознайомлення з міжнародною та вітчизняною правовою базою інклюзивної та спеціальної освіти [3].

Практична готовність характеризується емпіричним знанням методики виховної роботи з аутичними дітьми та їх однолітками, вмінням використовувати диференційовані підходи у навчанні та всі можливі місцеві ресурси для задоволення різноманітних освітніх потреб учнів, бажанням набувати та вдосконалювати особистісні та професійні навички; вміння взаємодіяти в колективі психолого-педагогічного супроводу, використовувати універсальний дизайн у навчанні, підтримувати продуктивний мікроклімат у дитячому, педагогічному та батьківському колективах.

Психологічна готовність фахівців спеціальної та інклюзивної освіти до роботи з аутичними дітьми включає мотивацію, емпатію, толерантність, емоційне прийняття та врівноваженість у залученні аутичних дітей у школі та суспільстві, усвідомлення власних амбівалентних почуттів, вміння давати поради собі та іншим, готовність відстоювати інтереси аутичних дітей, нульова толерантність до булінгу, лідерство у сфері освітньої та соціальної інклюзії, задоволеність власною професійною діяльністю.

У наукових працях зазначається, що довготривала готовність діє постійно, її не потрібно щоразу формувати у зв'язку із завданням, на відміну від тимчасової, що попередньо формується та є значущою передумовою успішної діяльності. При цьому виділяється загальна або тривала психологічна готовність і тимчасова, ситуативна психологічна готовність до професійної діяльності. В основі загальної психологічної готовності - набуті установки, знання, навички, досвід, мотиви - готовність до виконання певних поточних завдань.

До позитивних рис довгострокової готовності належать: відповідність структурі змісту та умовам професійної діяльності, простота оновлення та включення у виконання завдань, пластичність, поєднання стійкості та динамічності.

Тимчасова психологічна готовність - це актуалізація, пристосування всіх сил, створення психологічних можливостей для успішних дій на даний момент; ситуаційний - динамічний, цілісний стан особистості, внутрішній настрій на певну поведінку, мобілізація всіх сил для активних і відповідних дій - визначає розуміння завдань, усвідомлення відповідальності, бажання досягти успіху.

Позитивними ознаками тимчасової готовності є: відносна стійкість, відповідність конструкції оптимальним умовам досягнення мети, ефективність впливу на процес діяльності. Обидва види готовності поєднуються і взаємодіють у часі діяльності. Виникнення готовності як стану залежить від тривалої психологічної готовності.

Тимчасова готовність, яка визначає продуктивність довгострокової готовності за конкретних обставин, включає оновлені довготривалі компоненти, які повертаються на попереднє місце.

Існують основні підходи до визначення психологічної готовності фахівців спеціальної та інклюзивної освіти до роботи з аутичними дітьми: функціональний, у якому ця категорія трактується як психологічний стан, що визначає якість виконання професійних функцій, та особистісний, у межах якого готовність є цілісною особистісною сутністю, що поєднує в собі індивідуальні особливості інклюзивної та спеціальної освітньої діяльності [4, с. 21].

У структурі психологічної готовності М. Дяченко та Л. Кандибович виділяють два рівні: довготривалу та ситуативну готовність. Під ситуативно-психологічною готовністю дослідники розуміють динамічний цілісний стан особистості, мобілізацію всіх сил для ефективних цілеспрямованих дій.

Довготривала психологічна готовність, на думку авторів, є стійкою особистісною характеристикою, до структури якої входять такі параметри:

- позитивне ставлення до діяльності, професії;

- адекватні вимогам діяльності риси характеру, здібності, темперамент, мотивація;

- наявність навичок, знань, умінь, цінностей, необхідних для професійної діяльності;

- стійкі, професійно важливі особливості мислення, уваги, пам'яті, сприйняття, емоційно-вольових процесів.

Психологічну готовність психолога до професійної діяльності можна вважати довготривалою та стабільною [5].

Підготовка фахівців спеціальної та інклюзивної освіти до роботи з аутичними дітьми має включати п'ять аспектів:

- теоретичні знання про аутизм. Теоретична основа роботи з аутичними дітьми включає різні аспекти первинної діагностики та вивчення понятійного апарату. Теоретичні знання дозволяють зрозуміти основні труднощі спілкування аутичних дітей, специфіку їх комунікативних проявів, необхідність використання спеціальних форм і методів комунікативної взаємодії;

- знання діагностичних засобів, призначених для виявлення конкретного розладу чи порушення психічного розвитку дитини в контексті зовнішніх впливів середовища;

- пристосування середовища до конкретного порушення у дитини (розробка альтернативної системи взаємодії);

- функціональність знань і навичок, які набуває аутична дитина;

- адаптованість виховно-розвивальних методів до особливостей аутичної дитини.

Працюючи з аутичною дитиною, фахівці спеціальної та інклюзивної освіти повинні дотримуватися кількох правил [6]:

- бути перш за все вчителем, а не помічником. Працюючи з дітьми, які мають труднощі з навичками самообслуговування, у них часто виникає прагнення щось зробити для них. Однак такий підхід не створює можливості для розвитку дитини, а лише позбавляє її можливості пізнавати щось нове для себе;

- обрати відповідний темп. Як правило, шлях навіть до невеликого успіху аутичної дитини дуже довгий і вимагає великого терпіння від дорослого, тому поспіх і зусилля прискорити темп можуть зруйнувати всі досягнення і досягнення;

- залучати дитину до спільної діяльності. Необхідно намагатися подолати бажання аутичної дитини бути відстороненим та ізольованим шляхом створення ситуацій залучення інших дітей та дорослих до ігрової чи навчальної діяльності;

- спонукати дитину до прояву ініціативи в спілкуванні, коли вже помітний прогрес у налагодженні взаємодії;

- хвалити та відзначати найменші комунікативні успіхи дитини;

- створювати причини для спілкування. Передбачення всіх запитів і потреб дитини усуває необхідність встановлення комунікативного контакту;

- поступово ускладнювати комунікативну взаємодію, наповнюючи життєве середовище дитини новими предметами, ситуаціями, людьми.

Вивчення специфіки формування психологічної готовності фахівців спеціальної та інклюзивної освіти до роботи з аутичними дітьми призвело до виявлення ряду соціально-психологічних властивостей, які відіграють важливу роль у процесі професійного зростання.

На думку дослідників, що займаються цим питанням, соціальними детермінантами професійного розвитку особистості є система потреб суспільства і держави (І. Вагін), умови підготовки майбутніх фахівців (А. Марголіс), засоби організації освітнього процесу (В. Лаудіс), емоційно-вольова стійкість (М. Амінов), мотивація професійної діяльності (Н. Пророк) визначаються психологічними детермінантами фахівців спеціальної та інклюзивної освіти до роботи з аутичними дітьми.

Очевидно, що кожна організаційно-правова форма надання корекційно-розвиваль- ної допомоги для аутичних дітей вносить відповідні корективи у переліку компетенцій, якими повинен володіти фахівець спеціальної та інклюзивної освіти. Однак дуже важливо визначити їх з урахуванням усіх типів закладів освіти, на базі яких можлива організація корекційно-розвиваючої допомоги аутичним дітям.

Враховуючи вищевикладене, вважаємо готовність фахівців спеціальної та інклюзивної освіти до роботи з аутичними дітьми слід визначити такі компетенції, як: адаптивно-рефлексивний зміст; з організації та планування корекційної і методичної роботи в різних типах закладів системи освіти; створення інформаційно-комунікаційного середовища для надання корекційно-розвиткові допомоги та психолого-педагогічного супроводу аутичних дітей.

Поняття психологічної готовності фахівців спеціальної та інклюзивної освіти до роботи з аутичними дітьми визначається нами як сукупність когнітивних та особистіс- них характеристик, професійних знань і навичок, розвитку корекційного педагога. стратегії, засновані на об'єктивному аналізі успішності та неуспішності освітньо-професійної сфери, що визначають ефективність професійної діяльності та досягнення в ній високих результатів. Ядром психологічної готовності фахівців є емоційна стійкість як здатність особистості адаптуватися до складних професійних ситуацій, забезпечуючи при цьому успішну діяльність та працездатність [7].

Формування певного рівня знань, умінь і навичок фахівців спеціальної та інклюзивної освіти передбачає такі компоненти:

- мотиваційність, формування стійкого інтересу та інтересу учнів до інклюзивної освіти, бажання залучити дітей до інклюзивного процесу з урахуванням його психофізичних та розвиток мовлення;

- емоційність, що передбачають встановлення емоційного контакту з дитиною та постійну підтримку стабільно-позитивного емоційного стану педагога;

- гностичний, що передбачає засвоєння певного обсягу знань, умінь та навичок роботи в інклюзивних та спеціальних закладах освіти, свідоме використання набутих знань в інклюзивному процесі;

- деонтологічний, що визначає мораль, культуру, етику фахівців спеціальної та інклюзивної освіти;

- оцінний, що передбачає рефлексію, самооцінку, аналіз інших спеціалістів [8].

Розмежування мотиваційних та емоційних критеріїв готовності фахівців спеціальної та інклюзивної освіти до роботи з аутичними дітьми, активного впровадження інклюзивної освіти визначається багатьма факторами, зокрема обліком, управлінням, регулюванням різноманітних психічних станів аутичної дитини. Відповідно, в інклюзивній освіті взаємодія з дитиною не повинна ускладнювати її пізнавальну та навчальну діяльність.

Корекційно-педагогічна діяльність є невід'ємною частиною освітнього процесу як динамічної педагогічної системи, спеціально організованої, цілеспрямованої взаємодії фахівців спеціальної та інклюзивної освіти та аутичної дитини, яка спрямована на вирішення розвивальних, виховних, корекційних, виховних завдань.

Критерій мотиваційно-емоційної готовності враховує мотиви, зусилля фахівців спеціальної та інклюзивної освіти наполегливо та цілеспрямовано працювати в інклюзивній школі, його стійкий емоційний стан при роботі з аутичними дітьми.

Критерійні показники: наполегливість та цілеспрямованість у здобутті практико-о- рієнтованих знань про роботу в освітньому середовищі характеризує цільову спрямованість фахівців спеціальної та інклюзивної освіти в інклюзивному та спеціальному закладі освіти.

Емоційна стійкість визначається врівноваженістю і лабільністю емоційного стану; мотивація успішності практичного виконання дидактичних завдань являє собою мотиви фахівців до перспективної динамічної практико-орієнтованої професійної діяльності в освітньому просторі [9].

Критерій дидактико-технологічної готовності відображає теоретико-дидактичну освіту та методичну підготовку фахівців спеціальної та інклюзивної освіти до роботи з аутичними дітьми.

Критерійні показники: змістовні дидактико-технологічні знання про особливості організації та роботи з аутичними дітьми характеризуються вмінням спеціалістів використовувати набуті дидактико-технологічні знання для вирішення корекційно-діа- гностичних, корекційно-розвивальних, корекційно-виховних, корекційно-навчальних завдань; креативність практико-орієнтованих знань характеризує здатність фахівця урізноманітнити, модифікувати завдання для дітей з урахуванням особливостей фізичного, розумового та мовленнєвого розвитку; практичне моделювання розвивального середовища в інклюзивному освітньому просторі характеризує здатність фахівців спеціальної та інклюзивної освіти створити в закладі освітнє середовище для розвитку аутичної дитини [10].

Критерій деонтологічно-мовленнєвої готовності відображає етичну культуру, поведінку, толерантність фахівців спеціальної та інклюзивної освіти, їх мовленнєво-комунікативну компетентність.

Критерійні показники: толерантність фахівця характеризується сформованістю нормативної поведінки, культури спілкування, виховання, толерантності у взаємодії з дітьми, батьками, колегами; формування деонтологічної компетентності характеризується дотриманням фахівцями спеціальної та інклюзивної освіти деонтологічних принципів і норм; культура мовлення характеризується знанням особливостей спілкування з різними категоріями людей - педагогами, батьками, психологами, медичними працівниками; логопедами, її фонетичних, лексичних і граматичних параметрів; вміння спілкуватися засобами мови, правильно користуватися системою мовних і мовленнєвих норм, дотримуватися такої комунікативної поведінки, яка є адекватною в конкретній ситуації спілкування.

Критерій рефлексивно-практичної готовності учнів відображає їх здатність до рефлексії, самооцінку, взаємооцінку інших фахівців.

Критерійні показники: рефлексія власної поведінки відображає здатність фахівців спеціальної та інклюзивної освіти контролювати свої дії в критичних ситуаціях, здійснювати самоаналіз; практична готовність до проведення корекційно-розвивальної роботи характеризує здатність фахівця практично застосовувати набуті знання з дидактики під час роботи з аутичними дітьми; взаємооцінка та взаємоаналіз характеризує здатність фахівця здійснювати комплексний аналіз інших психолого-педагогічних працівників в освітньому просторі, виявляти інноваційні технології та методи виховної роботи, що дали позитивний результат на практиці.

Основою психологічної готовності фахівців спеціальної та інклюзивної освіти до роботи з аутичними дітьми є [11]:

- позитивно узгоджений вид спілкування, коли фахівець сприймає аутичну дитину як суб'єкта навчальної діяльності та суб'єкта спілкування. Але це можливо лише тоді, коли в системі цінностей пріоритетними є смислові установки фахівця, особистість дитини, її поточні потреби та потреби її розвитку;

- коли названий пріоритет високо усвідомлюється фахівцем, підвищується рівень «навмисності» педагогічних дій у системі «учитель-учень». Рівень цього «умислу» чітко відображає рівень ставлення до аутичної дитини як до самостійної особистості, і навпаки, чим автоматичний (у певних межах), тим домінуючим суб'єкт-об'єктний підхід;

- у системі суб'єкт-суб'єктних відносин дитина-фахівець займає особливе місце у питанні саморегуляції. Відмінною особливістю структури вольової поведінки є те, що в примітивних умовах посилення мобілізується імпульсом емоційного забарвлення, в таких умовах раціональні мотиви необхідності видаються неактивними. Їх роль зростає з розвитком особистості і характеризується зростанням інтелектуалізації в ідейно-моральних мотивах;

- у взаєминах фахівця і учня в процесі виховання і навчання вимагає вимогливість, але вона повинна поєднуватися з повагою до особистості аутичної дитини, з глибоким розумінням її почуттів. При цьому необхідно розрізняти внутрішні та зовнішні компоненти суб'єкт-суб'єктних взаємодій. У процесі спілкування передається і засвоюється соціальний досвід, змінюється структура і сутність взаємодіючих суб'єктів, лише в умовах вільної взаємодії можуть виникнути реальні відносини.

Важливо навчати фахівців навичкам настрою на занятті та поза ним, підтримувати психологічну стійкість, застосовувати прийоми емоційної регуляції та саморегуляції, оскільки на початковому етапі включення їх професійна діяльність може бути пов'язана з підвищеним психоемоційним навантаженням через роботу з аутичними дітьми, поведінковими та іншими порушеннями, і процес їх соціалізації в закладі освіти та суспільстві [3].

Фахівці спеціальної та інклюзивної освіти мають бути готовим до постійної співпраці з батьками. Виховання аутичної дитини вимагає значного психічного та фізичного напруження. Мало того, що дитина може стати аутсайдером у дитячому оточенні, але й самі батьки, не знайшовши допомоги, можуть відмежуватися від суспільства, гіперметропічної дитини. У процесі співпраці з цими батьками необхідно продемонструвати наявність можливостей для розвитку їх дитини, створити в них відповідні педагогічні установки. Вони повинні знати, на що в даний момент вміє їхня дитина і для чого їй потрібна стороння допомога. Також необхідно окреслити перспективи розвитку дитини, її навчальної та фізичної активності.

Таких батьків необхідно переконати, що прийняття, любов, доброта і увага до дитини є необхідною умовою її ефективного розвитку та найкращою допомогою в подоланні труднощів. Приймаючи дитину такою, яка вона є, батьки об'єктивно оцінюють її, не висуваючи до неї занадто високих чи низьких вимог. Це сприяє формуванню у дитини адекватної самооцінки, особистісних установок і прогнозів на майбутнє [12].

Висновки

Необхідність підвищення ефективності корекційно-розвивальної допомоги для аутичних дітей, змушує фахівців спеціальної та інклюзивної освіти відповідно будувати роботу до цього соціального замовлення. У цьому сенсі актуальним питанням є максимального охоплення аутичних дітей фахівцями спеціальної та інклюзивної освіти на певній території. Отже, від фахівців спеціальної та інклюзивної освіти потрібні певні здібності, а саме: вміння виявляти й аналізувати суть проблеми, своєчасно та правильно реагувати на них, вибираючи оптимальні шляхи їх вирішення; вміння планувати, організовувати та вдосконалювати свою корекційно-розвивальну роботу; вибрати оптимальну педагогічну стратегію взаємодії з аутичними дітьми; налагоджувати та підтримувати взаємодію з педагогічним колективом закладу освіти, сім'єю, яка виховує аутичну дитину, надати їй консультацію з метою забезпечення наступності в корекційно-розвивальній роботі; активно застосовувати сучасні засоби інформаційно-комунікаційних технологій у корекційно-розвивальному процесі; надавати психолого-педагогічний супровід у процесі соціалізації аутичних дітей.

Ефективне функціонування фахівця в інклюзивному освітньому середовищі залежить від рівня сформованої психологічної готовності до сприйняття та впровадження нової системи цінностей, творчого впровадження освітніх технологій, знання освітніх програм, знання методики навчання та виховання аутичних дітей - педагогічна діагностика, бажання соціалізувати аутичних дітей, відстоювання інтересів дітей з особливими освітніми потребами, взаємодія з учнями, колективом психолого-педагогічної підтримки та батьками. Відстеження динаміки формування психологічної готовність фахівців спеціальної та інклюзивної освіти до роботи з аутичними дітьми дозволить оптимізувати надання якісної корекційної допомоги зазначеному контингенту дітей та мінімізувати ймовірність професійного вигорання спеціалістів.

Перспективу подальших досліджень ми вбачаємо у формуванні пізнавальної готовності до навчальної діяльності у дітей з аутизмом, пошуку та вдосконалення сучасних освітньо-реабілітаційних технологій різного віку.

Список використаної літератури

1. Прядко Л. О., Фурман О. О. Готовність педагога загальноосвітнього навчального закладу до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами як успішний фактор інклюзивного навчання // Формування готовності педагогічних працівників до роботи з дітьми з особливими потребами в умовах інклюзивного навчання: тематичний збірник праць. Рівне: РОІШЮ, 2014. С. 79-88

2. Шульженко О. Є. Дослідження емоційного благополуччя в контексті формування емоційної стійкості фахівця для корекційної роботи з аутичними дітьми. Актуальні питання корекційної освіти. 2017. № 10. С. 401-413.

3. Тельна О. А., Маланчій В. О., Дацьо Н. О, Сидорів С. М., Селепій О. Д., Весніна Н. В., Приймак Н. П., Сидорів Я. М. Сходинки інклюзії: науково-практичний посібник для педагогів, студентів та батьків. Івано-Франківськ: видавець Кушнір Г. М., 2019. 156 с.

4. Демченко І. І. Теоретичні і методичні засади підготовки майбутнього вчителя початкових класів до професійної діяльності в умовах інклюзивної освіти: автореф. дис... доктор пед. наук: 13.00.04, 13.00.03. Умань, 2016. 46 с.

5. Берегова Н. П., Боярова Д. І. Аналіз психологічної готовності психологів до роботи з аутичними дітьми. Вісник Національної академії Державної прикордонної служби України. Серія: Психологія. 2018. № 1. URL: http: // nbuv. gov. ua / UJRN / Vnadpn_2018_1_4

6. Leshchuk H. Social work with children with autism spectrum disorders: communicative aspect. Social Work and Education. 2016. Vol. 3. №. 2. Pp. 26-33.

7. Шульженко Д. І. Психологічні основи корекційного виховання дітей з аутистичними порушеннями: дис... д-ра психол. наук: 19.00.08. Київ, 2010. 237 c.

8. Берегова М. І. Дидактико-практична підготовка майбутніх корекційних педагогів до роботи в умовах освітнього інклюзивного простору: дис... канд. пед. наук: 13.00.03. Київ, 2019. 235 с.

9. Берегова М. І., Савінова Н. В. Рівні сформованості мотиваційно-емоційної готовності майбутніх логопедів до роботи в умовах інклюзивного навчання. Humanitarium. 2018. Том 43, № 2. С. 121-130.

10. Берегова М. І. Рівні сформованості гностично-технологічної компетентності майбутніх спеціальних педагогів до роботи в умовах інклюзивного навчального закладу. Science Rise: Pedagogical education. 2019. № 1 (28). С. 9-12.

11. Бочелюк В. Й., Турубарова А. В. Психологія людини з обмеженими можливостями. Київ: Центр учбової літератури, 2011. 264 с.

12. Колупаєва А. А., Таранченко О. М. Діти з особливими потребами в загальноосвітньому просторі: початкова ланка. Путівник для педагогів. Київ: «АТОПО / 1», 2010. 96 с.

Размещено на Allbest.ru