Шляхи вдосконалення практики організації інклюзивного освітнього середовища у закладах загальної середньої освіти сумського регіону

Размещено на http://www.allbest.ru/

Шляхи вдосконалення практики організації інклюзивного освітнього середовища у закладах загальної середньої освіти сумського регіону

О. С. Позняк

Статтю присвячено пошуку ефективних шляхів вдосконалення організації інклюзивного освітнього середовища, а саме створення ефективної системи управління, чіткої законодавчої бази та побудова конкретної концепції з метою всебічного розвитку інклюзивного навчання на всіх його рівнях. Реалізація окреслених шляхів покращення організації інклюзивного освітнього середовища потребує динамічного моніторингу якості інклюзивної освіти, створення оптимальних умов для підвищення кваліфікації, отримання спеціальної освіти та підвищення рівню мотивації педагогічних працівників.

В результаті дослідження проблем практики організації інклюзивного освітнього середовища у закладах загальної середньої освіти м. Суми та Сумської області створили перелік рекомендацій, які на нашу думку покращать стан впровадження інклюзивного освітнього середовища в Сумському регіоні.

Говорячи про організацію освітнього середовища, хибно починають думати про меблі та обладнання. Однак, окрім фізичного середовища, потрібно враховувати не менш важливе соціальне середовище, що охоплює якісну взаємодію між адміністрацією і батьками, адміністрацією і педагогами, педагогами та батьками дітей з особливими освітніми потребами, педагогічними працівниками і дітьми, комунікація між самими дітьми.

В статті відзначено, що лише за умови створення інклюзивного освітнього простору, дотримання принципу наступності між дошкільною освітою, початковою школою, середньою освітньою ланкою, розуміння особливостей освітніх потреб дитини, підвищення кваліфікації педагогічних працівників, забезпечення психолого-педагогічного супроводу дитини, надання освітніх, психолого-пе- дагогічних та корекційно-розвиткових послуг та забезпечення учнів спеціальними засобами корекції психофізичного розвитку можливе динамічне та стале запровадження інклюзивної освіти в закладі загальної середньої освіти. Зазначимо, що велике значення у забезпеченні наступності дошкільної та шкільної освіти відіграє готовність педагогів працювати в інклюзивному середовищі ЗДО і НУШ.

Ключові слова: інклюзивне освітнє середовище, організаційні проблеми, методологічний супровід, моніторинг, удосконалення.

Poznyak O. Ways to improve the practice of organizing an inclusive educational environment in general secondary education institutions of the Sumy region інклюзивне освітнє середовище

Постановка проблеми

Інклюзивна освіта є не лише актуальним соціальним викликом, але й одним із прогресивних сучасних напрямків розвитку української школи. Пошук шляхів удосконалення організаційних й методичних аспектів створення інклюзивного освітнього середовища наразі дуже актуальний.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Величезний внесок у вивченні проблематики впровадження інклюзивного освітнього середовища належить таким вченим, як О. Мартинчук, Н. Софій, А. Колупаєва, Ю. Бондаренко, С. Стеблюк, Н. Ярмола, І. Кузава. Основоположні принципи тенденції впровадження інклюзивної освіти в Україні та основні етапи її впровадження в загальну середню освіту окреслено в працях Н. Теплової. О. Балахонова зауважує в свою чергу, що інклюзивна освіта для України є педагогічною інновацією, а тому натрапляє на низку труднощів, які значно утруднюють процес її впровадження [5, с. 6].

О. Мартинчук вперше обґрунтувала теоретично і розробила науково-методологічні засади модернізації професійної підготовки майбутніх педагогів зі спеціальної освіти, визначила та обґрунтувала структуру і зміст компонентів готовності студентів до професійної діяльності в освітньому інклюзивному середовищі, встановила відповідно до них критерії та показники сформованості готовності. Пройшла апробацію модель підготовки фахівців зі спеціальної освіти до професійної діяльності в освітньому інклюзивному середовищі, спроектована О. Мартинчук, та за результатами впровадження розробленої системи висвітлено у її працях динаміку формування компонентів до цього виду діяльності [4, с. 316].

Знайдено лише поодинокі праці вчених, О. Мартинчук, Ю. Бондаренко, І. Кузави, С. Стеблюк присвячені пошуку стратегій розвитку сучасного інклюзивного середовища вищої освіти в Україні та подоланню перешкод на цьому шляху [1, с. 287].

Незважаючи на широкий інтерес дослідників і практиків до проблеми інклюзивної освіти, питання створення інклюзивного освітнього середовища передбачає врахування унікальності і особливостей кожного регіону України у побудові ефективної його моделі на основі врахування практичного досвіду.

Мета статті. Головною метою цієї роботи є визначення та розроблення теоретично обгрунтованих рекомендацій для вирішення виявлених проблем у впровадженні інклюзивного освітнього середовища у закладах освіти Сумського регіону.

Виклад основного матеріалу

Дослідження здійснювалося якісними методами - за допомогою опитування, педагогічного дослідження, інтерв'ю, дискусій та анкетування телефоном та на онлайн-платформах у зв'язку із карантинними заходами, а потім і воєнного стану та виконання заходів із забезпечення національної безпеки оборони України, необхідних для відведення загрози та забезпечення національної безпеки.

Для того, щоб аналізувати різні точки зору на процес впровадження інклюзивного освітнього, ми включили категорії респондентів, які безпосередньо беруть участь у організації та реалізації інклюзивного навчання у закладах загальної середньої освіти:

1) представники адміністрації закладів загальної середньої освіти, в яких впроваджено інклюзивне навчання для дітей з ООП;

2) вчителі інклюзивних класів та вихователі (дошкільне відділення, початкова школа, базова середня та старша школа та спеціальні педагоги), корекційні педагоги;

3) асистенти вчителя/вихователя в інклюзивних класах/групах (дошкільне відділення, початкова школа, базова середня та старша школа).

Тож завданнями даної роботи було визначено такі:

1. Узагальнити та класифікувати виявлені проблеми практики організації інклюзивного освітнього середовища у закладах загальної середньої освіти м. Суми та Сумської області.

2. Розробити рекомендації для усунення виявлених труднощів та проблем практики організації інклюзивного освітнього середовища у закладах загальної середньої освіти Сумському регіоні.

Під час створення актуальних питань для дослідження ми спиралися на знання чинної нормативно-правової бази, функціональні обов'язки різних учасників процесу, бажанні проходити перепідготовку, отриманні спеціальної освіти, проходити підвищення кваліфікації, займатися самоосвітою, тісно співпрацювати з командою супроводу та готовність працювати з учнями з ООП.

Дослідними базами обрано18 закладів загальної середньої освіти м. Суми та Сумського регіону.

Учасниками експерименту стали 199 респондентів, із них: 15 представників адміністрації, 142 - педагоги (вихователі та спеціальні педагоги) та 42 - асистентів вчителів/вихователів.

У 2020-2021 навчальному році інклюзивне навчання організовано в 26 закладах загальної середньої освіти, працюють 94 класи, де навчаються 160 учнів в м. Суми.

З метою забезпечення кваліфікованої допомоги в засвоєнні навчального матеріалу учнями з особливими освітніми потребами в інклюзивних класах у штатні розписи закладів введено 98 посади асистента вчителя, що на 47 більше, ніж у минулому навчальному році, та 3 посади асистентів вихователів груп подовженого дня. Усі асистенти мають вищу педагогічну освіту. Для підвищення професійного рівня вчителі різних спеціальностей, асистенти учителів систематично беруть участь у семінарах, брифінгах онлайн курсах, вебінарах щодо роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання. Близько 87% педагогів мають посвідчення про проходження курсів підвищення кваліфікації та сертифікати щодо організації навчання дітей з особливими освітніми потребами.

До проведення корекційно-розвиткових занять з учнями інклюзивних класів залучені фахівці з відповідною вищою фаховою освітою: логопеди (27 осіб), дефектологи (28 осіб), реабіліто- логи (5 особи), практичні психологи (44 особи), які надають послуги з корекції розвитку, розвитку мовлення, соціально-побутового орієнтування, ритміки, лікувальної фізкультури, тому прослід- ковується позитивна динаміка розвитку дитини. Діяльність практичних психологів та соціальних педагогів спрямована на формування позитивних міжособистісних стосунків учнів з особливими освітніми потребами та їх ровесників, попередження насильства та булінгу.

У закладах, де організовано інклюзивне навчання, облаштовані кабінети психологічного розвантаження, логопедичні кабінети для здійснення корекційно-розвиткових занять. У ЗОШ № 8, 6, 17, 29, НВК № 16, 41, Піщанській ЗОШ створено умови для безперешкодного доступу учнів до приміщення закладу. У ЗОШ № 1,7, 8, 10, 13, 22, НВК № 16, 41 для учнів з вадами опорно-рухового апарату обладнано поручні, туалетні кімнати.

У закладах загальної середньої освіти № 3, 7, 8, 20, 24, 26, НВК № 16, 41, облаштовані ресурсні кімнати, в ЗЗСО №№ 6, 13, 17 створено ресурсні куточки в кабінеті психолога в ЗЗСО, організовано куточки медіатеки в ЗЗСО №№ 17, 26, 29, НВК № 16. На балансі НВК № 34 є мікроавтобус «Газель», а на балансі НВК № 16 шкільний автобус, якими здійснюється підвезення учнів з особливими освітніми потребами до закладу та додому. Введено посаду вихователя, який супроводжує дітей.

У НВК № 16 для учнів з вадами опорно-рухового апарату обладнано поручні на трьох поверхах, є пристосовані меблі, туалетна кімната, кабінет ЛФК, медіатека, ресурсна кімната та кабінет для проведення корекційно-розвиткових занять, створений освітньо-ресурсний центр підтримки дітей з особливими освітніми потребами. У травні 2019 року розпочав роботу шкільний ліфт.

За результатами анкетування та педагогічного спостереження нами було узагальнено і класифіковано проблеми практики організації інклюзивного освітнього середовища у закладах загальної середньої освіти м. Суми та Сумської області.

До організаційних проблем віднесено:

1) недосконалий механізм своєчасного фінансового супроводу потреб дитини з ООП:

а) закупівля допоміжних засобів для розвитку та навчання, з урахуванням індивідуальних освітніх потреб дитини;

б) оплати послуг спеціалістів, таких як асистент вчителя, асистент вихователя та асистент вихователя ГПД (низький тарифний розряд, неможливість здобуття педагогічних категорій, зокрема педагогам зі спеціальною освітою, асистент вихователя ГПД взагалі не є педагогічним працівником).

2) недостатнє матеріально-технічне забезпечення освітніх закладів (відсутність спеціального навчального обладнання, спеціально розроблених навчальних методик, варіативних навчальних програм, недостатня забезпеченість підручниками, спеціальних учбових меблів та мультимедійного обладнання);

3) недосконала архітектурна доступність - непристосованість будівель деяких навчальних закладів для безперешкодного доступу до них учнів із різними захворюваннями;

4) неузгодженість у змісті, методах керівництва і формах організації педагогічного процесу дошкільних закладів і шкіл, порушення принципу наступності;

5) нестача педагогічних кадрів;

6) відсутність моніторингу якості надання освітніх послуг учням з особливими освітніми потребами.

7) перевищена кількість дітей з ООП у інклюзивних класах.

До методичних проблем належать:

1) відсутність у педагогів спеціальної підготовки та перепідготовки для роботи з учнями з ООП;

2) неготовність учителів працювати з дітьми з особливими освітніми потребами;

3) зміст і форми підвищення кваліфікації не відповідають сучасним потребам практики;

4) неспроможність викладати відповідний навчальний матеріал дітям з різними здібностями, особливостями;

5) некомпетентність педагогів в процесах адаптації та модифікації змісту, методів і форм навчальної діяльності, адаптація та модифікації методичних матеріалів;

6) недостатній рівень методичного забезпечення дистанційного навчання дітей з ООП;

7) недосконалість системи оцінювання учнів з особливими освітніми потребами;

8) недостатня кількість підготовлених спеціальних фахівців для роботи з дітьми з ООП (логопедів, психологів, реабілітологів тощо) особливо в сільській місцевості;

9) перекладання обов'язків або небажання приймати участь членів команди супроводу у створенні індивідуальної програми розвитку для учнів з ООП.

Рекомендації:

1. Удосконалити механізм фінансового забезпечення відповідно до потреб дитини з ООП на національному рівні та на рівні органів місцевого самоврядування.

2. Переглянути тарифний розряд оплати праці асистента вчителя, асистента вихователя, збільшення його за умови наявності спеціальної освіти, за результатами переатестації або попередньої педагогічної категорії.

3. ДонестиМіністерствуосвітитанаукитауряду, що посада асистента вихователя є педагогічною, і такий працівник має право на всі виплати, гарантовані державою для педагогічних працівників.

4. Переглянути та підвищити мотивацію молодих педагогічних фахівців до роботи в школі.

5. Підготувати педагогічних працівників навчальних закладів до роботи в умовах дистанційного навчання, а також дистанційної форми здобуття освіти з використанням сучасних інформаційно-комунікаційних та психологопедагогічних технологій та розробити методичні рекомендації щодо шляхів забезпечення дистанційної форми інклюзивного навчання.

6. Запровадити програми соціальних гарантій/ мотивації, для спеціалістів, які готові працювати на посадах асистента вчителя, дефектолога, психолога, логопеда, для забезпечення інклюзивного навчання дітей з ООП, особливо у сільській місцевості (наприклад, доплати, соціальне житло, можливість здобуття другої вищої освіти зі спеціальності корекційна педагогіка тощо).

7. Створення в закладах з інклюзивним навчанням, інклюзивного освітнього середовища, умов для безперешкодного доступу учнів до приміщення закладу.

8. Забезпечення систематичного моніторингу за організацією інклюзивного освітнього середовища в закладі, наявність та виконання індивідуальної програми розвитку учня з особливими освітніми потребами.

9. Обговорення на нарадах з адміністрацією питань організації інклюзивного навчання в закладі загальної середньої освіти, практикувати звіти асистентів вчителія, асистентів вихователя, асистентів вихователя ГПД, корекційних педагогів.

10. Проведення навчальних тренінгів, заходів, для обміну досвідом та підвищення компетенції педагогічних працівників та інших членів команди супроводу учня з ООП з різних питань інклюзивного навчання.

11. Забезпечення організації наступності при переході з кожного ступеня освіти на наступний, а також між освітніми установами без порушення зв'язків у методах і змісті завданнях і цілях, формах організації навчання та виховання.

12. Створити систему моніторингу якості інклюзивної освіти та забезпечити її впровадження (анкетування всіх учасників освітнього процесу, а також батьків та дітей з ООП щодо задоволеності якістю інклюзивного навчання).

13.Залучення до роботи в освітніх закладах фахівців із інвалідністю, які стануть взірцем для учнів з ООП, демонструючи на власному прикладі можливість навчання та працевлаштування.

14. Використання інноваційних підходів до розробки навчальних програм та планів.

15. Створення системи безперервної освіти працівників освіти.

Висновки і пропозиції

Механізми, що пов'язані з організацією системи впровадження інклюзивного освітнього середовища та кваліфікованого супроводу учнів з особливими освітніми потребами в загальноосвітніх навчальних закладах залишаються недосконалими на практичному рівні. Серед завдань цієї системи вбачається вивчення та диференціація особливостей розвитку кожної дитини з особливими освітніми потребами з метою оптимізації та покращення умов організації освітнього процесу [2, с. 53].

За результатами дослідження сформували рекомендації щодо необхідних змін для якісного впровадження інклюзивного освітнього середовища в закладах загальної середньої освіти. Це і обов'язкова спеціальна підготовка майбутніх педагогів, підвищення кваліфікації працюючих вчителів, запровадження супервізії для педагогів, адміністрації навчальних закладів, інклюзивно-ресурсних центрів. Першочергового вдосконалення потребує механізм фінансового забезпечення саме відповідно до потреб дитини з особливими освітніми потребами. Під час дослідження виявлено потребу у створенні критеріїв оцінювання та контролю якості надання освітніх послуг учням з особливими освітніми потребами, проведення квартальних моніторингів щодо вдоволення батьками доступністю, якістю, освіти для дітей з особливими освітніми потребами.

Список використаної літератури:

1. Бондаренко Ю. Мережева форма здобуття освіти як модель реалізації індивідуальної освітньої траєкторії для дитини з порушеннями інтелектуального розвитку / під ред. Ю. Бондаренко, О. Воротинцева. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. Суми, 2020. № 7(101). С. 286-297.

2. Гаяш О. В. Організаційні засади удосконалення професійно-педагогічної підготовки педагогів до роботи з дітьми з психофізичними порушеннями. Формування готовності педагогічних працівників до роботи з дітьми з особливими потребами в умовах інклюзивного навчання : тематичний збірник праць. 2014. С. 51-56.

3. Колупаєва А. А. Інклюзивна освіта від основ до практики : Монографія. Київ. Атопол, 2016. 152 с.

4. Кузава І. Б. Роль інклюзивного середовища у формуванні особистості дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку. Педагогічна освіта: теорія і практика. 2012. Вип. 11. С. 315-318.

5. Мартинчук О. В. Підготовка фахівців зі спеціальної освіти до професійної діяльності в інклюзивному освітньому середовищі : Монографія. Київ. : Центр учбової літератури, 2018. 430 с.

Размещено на Allbest.ru