Готовність українських педагогів до впровадження європейських практик у шкільну освіту: психологічні передумови та особливості розвитку

Размещено на http://allbest.ru

6

Готовність українських педагогів до впровадження європейських практик у шкільну освіту: психологічні передумови та особливості розвитку

Тетяна Гура Тетяна Гура Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, вул. Незалежної України, 54-А, м. Запоріжжя, Україна, 69000, Оксана Кузнецова Оксана Кузнецова Одеська академія неперервної освіти, пров. Нахімова, 8, м. Одеса, Україна, 65014, Оксана Рома Оксана Рома The LEGO Foundation, Хоймарксвей, 8, Біллунд, Данія, 7190

Анотація

У публікації висвітлено питання готовності українських педагогів до впровадження європейських освітніх практик - діяльнісних методів навчання, її структури та сутнісних ознак. Представлено кількісні та якісні показники такої готовності, її психологічні властивості. Розкрито особливості розвитку в умовах післядипломної освіти.

Діяльнісний підхід розглядається як освітня стратегія, що дозволяє зробити процес навчання вмотивованим, цілеспрямованим, практико орієнтованим, соціальним, емоційним, активним, творчим, рефлексивним і самоорганізованим.

Готовність педагогів до реалізації діяльнісних методів навчання у дослідженні розуміється як складне особистісно-професійне утворення, системна інтегративна професійна якість, що детермінує здатність ефективно застосовувати в освітньому процесі діяльнісні методи, зміст якої складає інтеграція ціннісного, когнітивного і конструктивного компонентів.

Результати проведеного емпіричного дослідження готовності вчителів українських шкіл до реалізації діяльнісних методів навчання вказують на: домінування у них позитивного емоційно-ціннісного ставлення до впровадження ігрових та діяльнісних методів (ціннісний компонент готовності); достатній рівень володіння знаннями про принципи діяльнісного підходу, розуміння необхідних умов для його практичного впровадження (когнітивний компонент); наявність необхідних професійних умінь для ефективного використання відповідних методик в освітньому процесі (конструктивний компонент).

Проведене дослідження дозволило визначити ті властивості особистості та професійні якості, які можна розглядати як психологічні передумови розвитку відповідної готовності педагогів. У статті зазначено, що оптимальними для розвитку готовності педагогів до впровадження діяльнісних методів навчання є умови, що створюються під час викладання спецкурсів «Навчання через гру», «Діяльнісний підхід у початковій школі» у закладах післядипломної педагогічної освіти.

Ключові слова: європейські практики, шкільна освіта, діяльнісний підхід, діяльнісні методи навчання, професійна готовність педагогів, післядипломна освіта.

Вступ

Постановка проблеми. Шлях європейської інтеграції України потребує глибоких змін суспільної свідомості у ціннісному та діяльнісному вимірах. На вирішення цих завдань у загальнонаціональному масштабі спрямована реформа шкільної освіти, засадничі ідеї якої визначені у концепції «Нова українська школа». Її реалізація, що триває з 2017 року, і запровадження нових Державних стандартів початкової та базової середньої освіти вимагають пошуку таких форм і методів навчання, які б, з одного боку, забезпечували успішне формування та розвиток ключових компетентностей і наскрізних умінь учнів, відповідали закономірностям розвитку з урахуванням вікових та індивідуально-психологічних особливостей здобувачів освіти, а з іншого, - були б надійним інструментом досягнення школярами високих академічних результатів за всіма освітніми галузями. Однією з найпоширеніших освітніх практик у європейських країнах є системне та наскрізне запровадження активних, ігрових і діяльнісних методів навчання. Їх реалізація базується на положеннях концепції педагогічного прагматизму Дж. Дьюї.

З підписанням Меморандуму про взаєморозуміння між Міністерством освіти та науки України і The LEGO Foundation (2018) у загальну середню освіту України увійшло нове осмислення діяльнісного підходу як наскрізного, екосистемного, інтегративного, у якому провідною інноваційною освітньою стратегією, «інтегрованою методикою викладання» [1] є «навчання через гру» - зорієнтоване на дитину, супроводжувальне та зорієнтоване на вчителя навчання відповідно до характеристик ігрового навчального досвіду, що поєднує в собі активне та кооперативне навчання, експериментальне навчання та навчання керованих відкриттів, навчання за запитами, проблемне навчання, проектне навчання, Монтесорі-педагогіку [2]. Водночас постало завдання підготовки педагогів до організації освітнього процесу нового типу, дослідження їх готовності до впровадження ігрових і діяльнісних методів навчання і осмислення шляхів розвитку цієї якості у системі післядипломної освіти. Одним з напрямів такої роботи є аналіз психологічних властивостей, що можуть розглядатися як особистісні передумови розвитку готовності педагогів до впровадження ігрових і діяльнісних методів навчання.

Мета статті - здійснити аналіз особливостей готовності українських педагогів до впровадження діяльнісних методів навчання, визначити психологічні передумови та особливості її розвитку в умовах післядипломної освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Здійснений аналіз наукової літератури, результатів психологічних та педагогічних досліджень, що присвячені пошуку ефективних методів навчання, дає підстави стверджувати, що за останні 20 років значний науковий інтерес прикутий до вивчення ресурсів діяльнісної методології, діяльнісного підходу в освіті, адже, попри свою багаторічну історію, «поважний вік» у контексті розвитку світової педагогічної психології, принципи діяльнісного підходу відображають сучасне розуміння вимог до якісного шкільного навчання.

Діяльнісний підхід у школі вимагає створення вчителем умов для оволодіння учнем діяльністю, а отже, потрібно зробити процес навчання: 1) вмотивованим (зацікавлення, емоційне занурення, формування ціннісного ставлення є першочерговим завданням викладання, що забезпечує мотиваційну основу діяльності); 2) цілеспрямованим (учень має самостійно ставити перед собою мету та у самостійному пошуку знаходити засоби її досягнення); 3) практико зорієнтованим (має забезпечуватися зв'язок з реальною діяльністю, предметно-практичними діями); 4) соціальним (цей процес має відбуватися у просторі спільної навчально-пізнавальної діяльності учнів, комунікації між ними, командної взаємодії); 5) емоційним (навчання має породжувати позитивні емоції, створювати ситуації успіху, отримання задоволення, радості від процесу та результату навчання, співпраці з іншими, взаємодії із зовнішнім та внутрішнім світом); 6) активним (навчання має бути спрямованим на забезпечення фізичної активності дитини, задоволення потреби в русі, а також активності інтелектуальної, емоційної, соціальної тощо); 7) творчим (навчання має бути максимально зорієнтоване на творчу діяльність учня); 8) рефлексивним та максимально самоорганізованим (навчання має бути спрямованим на розвиток рефлексивних умінь (аналізувати власну мисленнєву діяльність, навчальну діяльність тощо), а також умінь самоконтролю, самооцінки, самовдосконалення школярів) [3].

Діяльнісні методи навчання та викладання, як свідчать результати багатьох досліджень, ставлять учнів у центр освітнього процесу, забезпечують їх суб'єктність проти пасивного сприймання інформації - «простого запам'ятовування», забезпечують розвиток їх когнітивних та метакогнітивних умінь, активізують та підтримують пізнавальний інтерес [4], створюють ситуації успіху, групової підтримки [5], формують почуття впевненості в собі [6], забезпечують досягнення учнями високих академічних результатів завдяки актуалізації їх здатності до самонавчання, можливості вчитися відповідно до своїх здібностей, нахилів [7].

Як стверджують вчені [8], діяльнісний підхід сприяє мовленнєвому та мисленнєво-математичному розвитку під час застосування інтегрованих педагогік, а також одночасно стимулює розвиток емоційних, соціальних, фізичних та творчих умінь. Дослідники встановили, що діяльнісні методи забезпечують вищий рівень академічної успішності учнів, ніж традиційні, тобто лекційні. Перевага діяльнісних методів в аспекті досягнення учнями навчальних результатів у такому порівнянні є більшою у декілька разів [9; 10]. Однак, незважаючи на доведену науковцями ефективність діяльнісних методів навчання, їх реалізація у шкільній практиці стикається зі значними труднощами, серед яких дослідники з багатьох країн світу визначають такі, що безпосередньо пов'язані з професійними установками та стереотипами вчителів, їх наявним педагогічним досвідом традиційного, тобто знаннєво центрованого, викладання [9; 11]. Отже, питання розвитку готовності педагога до впровадження діяльнісних методів навчання набуває особливого значення. Проблема готовності педагогів до професійної діяльності в педагогічній психології традиційно розглядається у контексті підготовки майбутнього фахівця. Цей феномен вивчається з різних позицій. Здебільшого він розглядається науковцями як складне професійно-особистісне утворення, що виникає як результат освітньо-професійної підготовки та є необхідною умовою для здійснення професійно-педагогічних функцій [12, с. 28]. Водночас інтенсифікація процесів трансформації освіти викликає все більш радикальні зміни у змісті й способах професійної діяльності педагога, що потребує наукового опрацювання питання готовності працюючих педагогів, зрілих фахівців до реалізації тих чи інших аспектів професійної діяльності в умовах змін освітньої парадигми, зокрема до впровадження діяльнісних методів навчання як орієнтованих на активне, вільне пізнання через власний досвід дії.

Найбільш поширеним напрямом досліджень у цій царині є вивчення готовності педагогів до інноваційної діяльності, інноваційної компетентності. Дослідники наголошують, що саме готовність педагога до інноваційної діяльності забезпечує ефективність використання новітніх педагогічних технологій, зумовлює відкритість до нової інформації і здатність на практиці реалізувати гуманістичні принципи освіти [13]. У такому аспекті науковці визначають такі показники готовності педагога до інноваційної діяльності: усвідомлення потреби запровадження педагогічних інновацій на рівні власної педагогічної практики; інформованість про новітні педагогічні технології; зорієнтованість на створення власних творчих завдань, методик, проведення експериментальної роботи; готовність до подолання труднощів, пов'язаних зі змістом та організацією інноваційної діяльності; володіння практичними навичками освоєння педагогічних інновацій та створення нових [14]. Саме у такому розумінні готовність до інноваційної діяльності є чинником запровадження активних, гуманістично зорієнтованих методів і технологій навчання у практичній діяльності педагога. Отже, впровадження діяльнісних методів навчання, які у своїй єдності за допомогою ресурсу гри забезпечують умови для розбудови навчального досвіду школяра, що є значущим, активним, стійким, соціальним та радісним [1], тобто стимулюють розвиток суб'єктності учня, особистісної зрілості, відкритості та свободи пізнання, передбачає сформованість як цілісної готовності педагога до професійної діяльності, так і його готовності до інноваційної діяльності. Проте ці феномени не розкривають сутнісних ознак власне спроможності педагога до реалізації у своїй практиці саме діяльнісних методів навчання. Вочевидь, можна говорити про наявність особистісно-професійних характеристик, специфічних для цього способу професійної діяльності. Експлікація таких характеристик, їх операціоналізація дає змогу перейти до дослідження особливостей готовності українських педагогів до впровадження діяльнісних методів навчання, визначення психологічних передумов та особливостей розвитку в умовах післядипломної освіти.

Виклад основного матеріалу та результатів дослідження

Ґрунтуючись на положеннях сучасних наукових підходів до розуміння сутності готовності особистості до професійної діяльності в цілому та педагогічної діяльності зокрема, а також базуючись на Рекомендаціях ради Європи щодо ключових компетентностей для освіти впродовж життя, в яких визначається трикомпонентна структура компетентностей як поєднання знань, навичок і ставлень [15], вважаємо, що готовність вчителя до реалізації діяльнісних методів навчання забезпечується єдністю таких трьох компонентів, що взаємопов'язані та детермінують один одного, а саме: 1) ціннісного, 2) когнітивного та 3) конструктивного.

Ціннісний компонент готовності є системоутворювальним, інтегрувальним, він включає в себе такі складники: прийняття педагогом принципів діяльнісного підходу в освіті; ціннісне ставлення до діяльнісних методів навчання, до професійної ролі фасилітатора освітнього процесу; мотивацію професійного розвитку - позитивне ставлення до необхідності зміни власної педагогічної діяльності, застосування нових навчальних стратегій. вчитель український діяльнісний освіта

Когнітивний компонент виявляється в усвідомленні педагогом основних принципів діяльнісного підходу, сутності діяльнісних та ігрових методів навчання, умов їх успішної реалізації в освітньому процесі, відповідних вимог до вчителя й освітнього середовища та містить комплекс відповідних професійних знань.

Конструктивний компонент готовності включає в себе комплекс професійних умінь, серед яких з огляду на професійні стандарти за професіями «Вчитель початкових класів закладу загальної середньої освіти», «Вчитель закладу загальної середньої освіти» провідними є:

1) гностичні (уміння формулювати педагогічну мету та завдання з реалізації діяльнісних та ігрових методів, формулювати діяльнісне завдання та ін.);

2) проектувальні (уміння проектувати навчальне заняття відповідно до принципів діяльнісного підходу, діяльнісне освітнє середовище та ін.);

3) конструктивні (уміння створювати діяльнісне дидактичне завдання, обирати та поєднувати різні за формою діяльнісні завдання, перебудовувати, трансформувати, переводити навчальне завдання у компетентнісну, проблемну, дослідницьку та ігрову форму та ін.);

4) комунікативні (уміння встановлювати партнерські, недирективні стосунки з учнями, виходити на позицію дитини у навчальній та ігровій взаємодії та ін.);

5) дослідницькі (уміння застосовувати дослідницькі методи, активізувати дослідницьку діяльність школярів та ін.);

6) організаційні (уміння використовувати різні методи активізації самоосвітньої діяльності школярів, використовувати ресурси освітнього середовища для реалізації принципу «дисципліна у свободі», створювати психологічну атмосферу підтримки та ін.);

7) фасилітативні (уміння супроводжувати та підтримувати навчальну, пізнавальну, ігрову діяльність школярів, активізувати командну взаємодію учнів у навчанні);

8) рефлексивні (уміння здійснювати рефлексивний аналіз власної професійної діяльності та професійного розвитку, активізувати механізми рефлексії учнів).

Отже, готовність вчителів до реалізації діяльнісних методів навчання розуміється нами як складне особистісно-професійне утворення, системна інтегративна професійна якість, що детермінує їх здатність ефективно реалізовувати принципи діяльнісного підходу в освіті та зміст якої складає інтеграція ціннісного, когнітивного і конструктивного компонентів.

Для визначення особливостей готовності українських вчителів до реалізації діяльнісних методів навчання та окреслення кола супроводжуючих її проявів властивостей ми провели емпіричне дослідження. Збір емпіричних даних відбувався у січні - лютому 2022 року, вибірка була неімовірнісною вибіркою зручності (non-probabilistic convenience sample), що передбачає включення підгруп професійної педагогічної спільноти у пропорції за рішенням дослідника.

У дослідженні взяли участь 194 педагоги закладів освіти (вчителі початкових класів, вчителі базової школи) з різних регіонів України: 49% - зі східно- та південноукраїнських областей (n = 95); 22% - із центральноукраїнських областей (n = 43); 13% - із західноукраїнських областей (n = 25); 16% - із північноукраїнських областей (n = 31). Серед них: за гендерною ознакою - 96% жінок (n = 187) та 4% чоловіків (n = 7); за віковою ознакою - до 30 років - 12% вчителів (n = 24), від 61 і більше - 16% вчителів (n =32); за стажем професійної діяльності - до 3 років - 5% вчителів (n = 9), від 31 і більше - 16% вчителів (n = 16).

Дослідження здійснювалось за допомогою методу опитування. Розроблений авторський опитувальник складався з двох частин. Перша частина містила 6 запитань (закритих та відкритих), які висвітлюють думки педагогів щодо діяльнісних методів навчання та особливостей їх реалізації в освітньому процесі («У якій мірі, на Вашу думку, українськими вчителями впроваджуються принципи та методи діяльнісного підходу?», «Які ознаки освітнього середовища, на Вашу думку, у першу чергу свідчать про впровадження діяльнісного підходу у школі?», «Які діяльнісні методи навчання у своїй педагогічній діяльності Ви використовуєте у більшій мірі?», «З якими труднощами, на Вашу думку, стикається вчитель у процесі реалізації діяльнісних методів навчання?» та ін.). Друга частина опитувальника містила шкали самооцінки (від 1 до 10 балів) рівня професійних знань та умінь з реалізації діяльнісних методів навчання. Спосіб заповнення анкети - електронний (за допомогою google.forms). Для статистичного аналізу був використаний статистичний пакет IBM SPSS Statistics 23.

Отримані за результатами опитування дані засвідчили про таке:

1) що стосується ступеня впровадження принципів та методів діяльнісного підходу в навчальному процесі, то, на думку більшості українських вчителів (72% педагогів), цей процес відбувається на середньому рівні, періодично. Водночас 7% учасників опитування відзначили про його недостатність. Про те, що діяльнісні методи навчання зовсім не впроваджуються, не було зазначено жодним з педагогів;

2) головними ознаками діяльнісних методів навчання, на думку педагогів, є (за частотою ознак): розвиток у дітей ключових компетентностей, наскрізних умінь; розвиток активної пізнавальної діяльності учнів, здобуття учнями знань у самостійному пошуку; спонукання учнів до самостійної творчої роботи; застосування знань на практиці, практико зорієнтоване навчання; основа організації навчання в НУШ; всебічний розвиток дитини завдяки різноманітним видам її діяльності; застосування ігрових та дослідницьких методів навчання; групова/командна робота; навчання через вирішення життєвих проблем; співпраця вчителя та дитини;

3) головними ознаками освітнього середовища, що свідчать про впровадження діяльнісного підходу у школі, педагогами визначені (за частотою ознак) такі: а) матеріально-технічні (наявність коректно оформлених навчальних осередків, окремих локацій для проведення активних форм навчання, дослідів, проектної діяльності; наявність оргтехніки (телевізор, проектор, мультимедійна дошка); наявність різноманітних ігрових наборів, конструкторів, матеріалів для творчої діяльності; комфортні та безпечні умови навчання; мобільні меблі; «стіни, що говорять» (стіна слів, правила поведінки та ін.); чек-листки для самооцінки; універсальний дизайн шкільних приміщень); б) дидактичні (результати практичних робіт учнів, результати їх проектної роботи (лепбуки, моделі з LEGO); використання вчителем під час освітнього процесу завдань з дослідження, проектування, інтерактивних вправ; проведення тематичних тижнів; запровадження вчителем активних, рухових завдань на уроці; в) соціально-психологічні (партнерські взаємини між учасниками освітнього процесу, довіра один до одного; бажання учнів працювати в командах; позивний емоційний настрій учнів та вчителя; психологічна адаптованість дітей, відсутність страху зробити щось неправильно; сформоване вміння дітей співпрацювати в команді, групі, парі, обговорюючи проблему та відшукуючи шляхи її вирішення; психологічна комфортність, сприятливий соціально-психологічний клімат; наявність ситуацій успіху; позивна мотивація учнів до навчання);

4) серед діяльнісних методів навчання, які використовуються в навчальному процесі у більшій мірі, вчителями були відзначені такі: проектна робота (32%), дослідницька робота (21%); ігрові методи, розвивальні та навчальні вправи з LEGO (21%); проблемні завдання (16%); дискусії (12%); методи розвитку критичного та креативного мислення (9%); екскурсії, мандрівки та спостереження (7%); руханки, динамічні хвилинки (4%); квести, кроссенси (2%).

Крім цього, до діяльнісних методів навчання педагогами були віднесені такі: робота в групах (14%); онлайн-навчання (4%); вправи на запам'ятовування (2%); логічні вправи, загадки, ребуси та сторітелінг (2%), що засвідчило про наявність певних труднощів у розумінні ними сутнісних ознак діяльнісних методів навчання;

5) основними утрудненнями, з якими стикається вчитель у процесі реалізації діяльнісних методів навчання, є такі (за частотою): дистанційне навчання, нестача його інструментів для реалізації діяльнісних методів; нестача часу на підготовку до реалізації діяльнісних методів; поведінка учнів (її некерованість); велика наповнюваність дітей у класі; складність організації роботи в групі; складність зміни власного стилю викладання; труднощі поєднання принципів інклюзивного навчання та діяльнісних методів; нестача часу на уроці; нерозуміння батьків та адміністрації закладу;

6) головними професійними якостями, якими має володіти вчитель для ефективного впровадження діяльнісного підходу у навчальному процесі, на думку педагогів, є такі: організаторські здібності (48%); готовність до змін своєї діяльності, поведінки, відкритість новому досвіду (36%); креативність (32%); комунікативні якості (комунікабельність, контактність, демократичність у спілкуванні, тактовність, почуття гумору) (31%); цифрова компетентність (28%); толерантність (12%); емоційність (9%); рефлексія (2%);

7) ставлення педагогів до діяльнісного підходу та діяльнісних методів навчання виявляється в усвідомленні особистої цінності, значущості для них. Так, для майже 65% вчителів діяльнісний підхід надає нові можливості, ресурси для цікавого, захопливого освітнього процесу як для учнів, так і для педагогів; для 41% він сприяє розвитку їх креативності; для 14% він дає змогу змінити свою роль у навчанні, стати партнером для учнів; для 12% він стимулює до професійного розвитку, пошуку нових ідей у викладанні, інструментів самоосвітньої діяльності учнів; для 10% він змушує більш усвідомлено ставитись до своєї педагогічної діяльності, аналізувати хід навчального заняття, рівень пізнавальної активності учнів, особливості їх групової взаємодії, командної роботи; для 7% такий підхід активізує рефлексію не тільки професійної діяльності, але і життєдіяльності в цілому;

8) педагоги (67% опитаних) на високому рівні оцінюють власну професійну компетентність в цілому та власні професійні знання і вміння з реалізації діяльнісних методів навчання зокрема.

Лише 2% вчителів (усі вони з досвідом педагогічної діяльності до 3 років) зазначили про наявний початковий рівень сформованості у них знань та вмінь з цього питання. Проте відкрите запитання щодо конкретизації найважливіших професійних умінь учителя в контексті реалізації діяльнісних методів навчання у більшості опитаних педагогів (92%) викликало значне хвилювання.

Отримані дані вказують на домінування позитивного емоційно-ціннісного ставлення українських педагогів до впровадження ігрових та діяльнісних методів (ціннісний компонент готовності), засвідчують достатній рівень володіння знаннями про принципи діяльнісного підходу, розуміння необхідних умов для його практичного впровадження (когнітивний компонент), підтверджують за даними самооцінки наявність необхідних професійних умінь для ефективного використання відповідних методик в освітньому процесі (конструктивний компонент).

Крім того, проведене опитування дозволило визначити ті властивості особистості та професійні якості, які можна розглядати як психологічні передумови до розвитку готовності педагогів до впровадження діяльнісних методів навчання. До їх числа можна віднести такі: інноваційність, готовність до змін, відкритість до нового досвіду, толерантність, креативність, комунікативні якості, організаторські здібності, емоційність, рефлексивність.

Отже, розвиток готовності педагогів до впровадження діяльнісних методів навчання в системі післядипломної освіти має більш виражений ефект за умов такої організації освітнього процесу, яка б стимулювала прояв окреслених психологічних властивостей.

Досвід організації такої роботи напрацьований у процесі викладання спецкурсів «Навчання через гру», «Діяльнісний підхід у початковій школі» у Запорізькому інституті післядипломної педагогічної освіти та Одеській академії неперервної освіти у партнерстві з тренерами The LEGO Foundation. Зміст спецкурсів дає змогу сформувати у педагогів багатоаспектне уявлення про діяльнісний підхід, діяльнісні методи навчання, сутність гри, структуру, механізми, закономірності ігрової діяльності, її роль у розвитку дитини, трансформаційний потенціал гри.

Спецкурси проводяться у формі тренінгу, відрізняються різноманітністю вправ, легкістю донесення матеріалу, який засвоюється безпосередньо у дії, демонструючи переваги діяльнісного підходу у навчанні. Спецкурси забезпечують не тільки можливість вдосконалити методичну компетентність педагога, а й стимулюють до формування певного світогляду, заснованого на легкості сприйняття помилок, готовності починати знову після невдач, виходити за межі очевидності. Спостереження за змінами у поглядах, міркуваннях, ціннісних ставленнях, професійних діях педагогів, що виявляються під час вивчення спецкурсів, засвідчують, що цілеспрямоване емоційно насичене навчання, спрямоване на активізацію готовності до змін, відкритості новому досвіду, толерантності до невизначеності, креативності, інноваційності, спонтанності, комунікативних здібностей, сприяє підвищенню рівня готовності педагогів до впровадження діяльнісних методів навчання [16].

Висновки

Впровадження європейських практик у шкільну освіту потребує формування та розвитку готовності педагогів до пошуку способу професійної діяльності, відмінного від традиційного. Готовність учителів до реалізації діяльнісних методів навчання є складним особистісно-професійним утворенням, системною інтегративною професійною якістю, що детермінує їх здатність ефективно реалізовувати принципи діяльнісного підходу в освіті. Дослідження особливостей розвитку зазначеної готовності українських педагогів показало її достатній рівень. Визначено властивості особистості, котрі можна розглядати як психологічні передумови готовності педагогів до впровадження діяльнісних методів, - інноваційність, готовність до змін, відкритість до нового досвіду, толерантність, креативність, комунікативні якості, організаторські здібності, емоційність, рефлексивність, спонтанність. Ефективний розвиток готовності українських педагогів до впровадження діяльнісних методів навчання забезпечується реалізацією в системі післядипломної освіти спецкурсів «Навчання через гру», «Діяльнісний підхід у початковій школі», які мають втілюватися у базовій середній освіті.

Список використаної літератури

1. Паркер Р., Томсон Б.С. Діяльнісний підхід у школі. 2019. URL: https://cms. leamingthroughplay.com/media/dx1copjh/ltp-at-school_ukranian_version.pdf.

2. Навчання через гру та діяльнісний підхід: огляд доказів. Біла книга. The LEGO Foundation, 2017. URL: https://www.legofoundation.com/.

3. Гура Т., Рома О. Діяльнісний підхід у базовій середній освіті: від педагогічної теорії до освітянської практики. Нова українська школа у базовій середній освіті: впевнені кроки Запорізької області : науково-методичний посібник / відп. ред. Т.Є. Гура ; КЗ «ЗОІППО» ЗОР. Запоріжжя : ЗОІППО, 2022. С. 26-40.

4. Konopka C.L., Adaime M.B., Mosele P.H. Active Teaching and Learning Methodologies: Some Considerations. Creative Education. 2015. № 6. Р. 1536-1545.

5. Patrick McCarthy J. and Anderson Liam. Active Learning Techniques Versus. Traditional Teaching Styles: Two Experiments from History and Political Science. Innovative Higher Education. Vol. 24. No.4. 2000. Р. 279-294.

6. Learning by Doing: An Empirical Study of Active Teaching Techniques / J. Hackathorn, E.D. Solomon, K.L. Blankmeyer, R.E. Tennial, A.M. Garczynski. The Journal of Effective Teaching. 2011. Vol. 11. No. 2. Р. 40-54.

7. Prince M.J. Does Active Learning Work? A Review of the Research. Journal of Engineering Education. 2004. № 93. Р. 223-231.

8. Marbina L., Church A., Tayler C. Victorian early years learning and development framework: Evidence paper: Practice principle 6: Integrated teaching and learning approaches. Retrieved from State of Victoria, Department of Education and Training. 2011.

9. Halpern D. F., Hakel M.D. Applying the Science of Learning to the University and Beyond: Teaching for Long-Term Retention and Transfer. Change. 2003. № 35. Р. 36-41.

10. Hattie J.A.C. Visible learning for teachers. Maximizing impact on achievement. Oxford, UK : Routledge, 2012.

11. Рома О.Ю. Підготовка вчителів початкової школи в системі післядипломної освіти до реалізації ігрових методів навчання засобами LEGO: науково-методичний аспект : монографія. Запоріжжя : СТАТУС, 2021. 192 с.

12. Чалюк Ю.С. Готовність до педагогічної діяльності як наукова проблема. Педагогічний часопис Волині. 2015. № 1. С. 26-30.

13. Коновальчук І. Психологічні аспекти готовності учителів до інноваційної діяльності. Проблеми підготовки сучасного вчителя : збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини. Умань : ПП «Жовтий О.О.». 2011. Випуск 4. частина 1. С. 155-161.

14. Дичківська І.М. Готовність до інноваційної діяльності у структурі професійно-особи- стісної підготовки педагога. Наука і освіта. 2011. № 5. С. 13-15.

15. Рекомендації ради Європи щодо ключових компетентностей для освіти впродовж життя від 17.01.2018 р. URL: https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/ recommendation-key- competences-lifelong-learning.pdf.

16. Кузнєцова О.В. Навчання через гру та розвиток інноваційності педагогів в системі неперервної освіти. Навчання через гру в освітньому просторі України: досвід, виклики, ідеї та рішення : матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції з міжнародною участю (м. Запоріжжя, 18-19 березня 2021 р.). URL: https://sites.google. com/view/conferencezp.

Abstract

Readiness of Ukrainian teachers to implement European practices in school education: psychological preconditions and features of development

Tetiana Gura Zaporizhzhia Regional In-Service Training Teacher Institute, 54-A, Nezalezhnoi Ukrainy str, Zaporizhzhia, Ukraine, 69000, Oksana Kuznetsova Odesa Academy of Continuing Education, 8, prov. Nakhimova, Odesa, Ukraine, 65014 Oksana Roma The LEGO Foundation, Hojmarksvej 8, Billund, Denmark, 7190 The paper highlights the readiness of Ukrainian teachers to implement European educational practices - active learning methods, its structure and essential features; quantitative and qualitative indicators, its psychological properties are presented; the peculiarities of development in the conditions of postgraduate education are revealed. The active approach is considered as an educational strategy that allows you to make the learning process motivated, purposeful, practically oriented, social, emotional, active, creative, reflective and self-organized. The readiness of teachers to implement activity-based learning methods in research is understood as a complex personal and professional phenomenon, a systemic integrative professional quality that determines the ability to effectively apply active methods in the educational process, the content of which is the integration of value, cognitive and constructive components. The results of the conducted empirical study of the readiness of teachers to implement activity-based learning methods indicate: the dominance of teachers' positive emotional and value attitude to the implementation of play and activity-based learning methods (valuable component of readiness); sufficient level of knowledge about the principles of the activity approach, understanding of the necessary conditions for its practical implementation (cognitive component); the presence of the necessary professional skills for the effective use of appropriate methods in the educational process (constructive component). The conducted research made it possible to determine those personality traits and professional qualities that can be considered as psychological prerequisites for the development of the appropriate readiness of teachers. The paper states that the optimal conditions for the development of teachers' readiness to implement activity-based learning methods are the conditions created during the teaching of special courses “Learning through play”, “Active approach in primary school” in in-service training teacher institutes.

Key words: European practices, school education, activity approach, activity-based learning methods, professional readiness of teachers, postgraduate education.

Размещено на Allbest.ru