Соціально-психологічні аспекти дослідження процесу розвитку комунікативних компетенцій професіоналізму майбутнього фахівця гуманітарного профілю

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Соціально-психологічні аспекти дослідження процесу розвитку комунікативних компетенцій професіоналізму майбутнього фахівця гуманітарного профілю

Анотація

У статті наголошується, що навчання у системі вищої освіти, передбачаючи інтенсифікацію процесу професійного становлення майбутнього фахівця гуманітарного профілю, має значний ресурс розвитку його комунікативних компетенцій професіоналізму. Експериментально визначено, що комунікативна компетентність не є спектральним набором певних компетенцій, а являє собою складну ієрархічну систему взаємозалежних, мінливих у часі компетенцій, різні рівні якої характеризують напрямки розвитку професійної траєкторії майбутнього фахівця-гуманітарія. При цьому комунікативні компетенції професіоналізму, як системні утворення та як функціональні системи, підпорядковуються у своєму системогенезі і у своєму функціонуванні та розвитку системно-генетичним законам та компетентнісній парадигмі професійної діяльності гуманітарного профілю. Розроблено системний програмно-цільовий проект соціально-психологічного супроводу процесу розвитку комунікативних компетенцій професіоналізму майбутнього фахівця гуманітарного профілю та визначено основні умови його ефективної реалізації.

Ключові слова: майбутні фахівці гуманітарного профілю, компетенції професіоналізму, комунікативні компетенції, комунікативні компетенції професіоналізму, соціально-психологічні технології розвитку комунікативних компетенцій професіоналізму.

Abstract

Losiyevska O.G.

Social and psychological aspects of the study of the development of communicative competencies of a future specialist in the humanities

This article covers that college education, in the professional formation of a future specialist, has a significant prospect for the development of his communicative competencies. It has been experimentally established that communicative competence is not a spectral set of certain competencies, but is a complex hierarchical system of interrelated, time-changing competencies, different levels of which characterize the directions of development of the professional trajectory of a future humanities specialist. The communicative competences of professionalism are subordinate in their system genesis and in their functioning and development to the genetic laws and the competence paradigm of the professional activity of the humanitarian profile. The article focuses on the development of a target-oriented system of social and psychological support for the development of communicative competencies of professionalism of a future specialist in the humanities and defines the main conditions for its effective implementation.

Key words: future specialist in humanities, professionalism competencies, communicative competences, communicative competencies of professionalism, socio - psychological technologies for the development of communicative competencies of professionalism.

Основна частина

Постановка проблеми. Сучасні наукові дослідження, виконані за «компетентнісною» проблематикою, показали, що продуктивним є розгляд так званих компетенцій професіоналізму, які характеризують найбільш затребуваний потенціал у фахівців відповідного напряму діяльності. Утворюючись на основі необхідного масиву знань, умінь і навичок, потенціал даного роду формує своєрідне «ядро» ефективності фахівців, що дозволяє їм на високоякісному рівні реалізувати свої професійні функції. При тому, що види компетенцій професіоналізму можуть повторюватися, у фахівців різних видів діяльності вони набувають свою змістовну і структурну специфіку, обумовлену конкретним предметним наповненням професії, зокрема гуманітарного профілю.

Для фахівців гуманітарного профілю ключовими компетенціями професіоналізму слід розглядати комунікативні. Об'єднуючи в собі знання, вміння і навички у сфері спілкування, вони лежать в основі готовності і здатності фахівців-гуманітаріїв ефективно вибудовувати взаємодію з різними суб'єктами спілкування: з колегами, з клієнтом, з групою клієнтів та ін.

Важливим у зв'язку з цим є глобальне реформування освіти, що змушує переосмислювати підходи, які традиційно використовуються у практиці підготовки майбутніх фахівців гуманітарного профілю. Це обумовлено необхідністю їх більш цілеспрямованого особистісно-професійного розвитку, пов'язаного з адаптацією до нових умов конкурентного професійного середовища. У зв'язку з цим, очевидною є необхідність зосередження уваги на виробленні у майбутніх фахівців-гуманітаріїв компетенцій, затребуваних у професійній діяльності гуманітарного профілю, які відповідають вимогам часу, а необхідність вирішення професійних завдань виводить у число першорядних саме комунікативні компетенції професіоналізму цих фахівців. При цьому зв'язок комунікативних компетенцій з професійною успішністю робить значущим розвиток у майбутніх фахівців гуманітарного профілю її ядра, здатного виступити основою для подальшого самопроектування професійного та особистісного зростання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У загальнотеоретичному аспекті зарубіжними та вітчизняними вченими вивчалися зміст і структура комунікаційного процесу (Дж. Андерсон, Р. Вердербер, К. Ларсон, Г. Почепцов,

К. Шенон та ін.), його мовні (І. Бодуен де Куртене, О. Потебня, П. Фортунатов та ін.) та соціокультурні аспекти (М. Бахтін, Л. Виготський, С. Максименко, Е. Сепір та ін.). Психічні механізми ефективності спілкування, кодування та декодування текстів вивчалися у фокусі психолінгвістики, психосемантики та нейролінгвістики (О. Бондаренко, Л. Засєкіна, О. Леонтьєв, О. Лурія, Ч. Осгуд, Т. Себеока, Н. Чепелєва, Л. Щерба та ін.). Проблеми комунікативної взаємодії суб'єктів діяльності досліджувалися у контексті трансформації психічного образу (Б. Ананьєв, В. Зінченко, С. Рубінштейн та ін.), цілеутворення у спільній діяльності (О. Асмолов, Г. Бєлоусова, Ю. Лотман та ін.), психологічних особливостей підприємницької діяльності (Р. Багоцці, О. Данчева, Ю. Швалб та ін.), проблемного міжособистісного спілкування (Р. Вердербер, Є. Ільїн, З. Карпенко, Б. Ломов, О. Цуканова та ін.) та ефективної міжособистісної взаємодії (В. Казміренко, М. Корнєв, М. Розенберг, В. Третьяченко, Дж. Уоллен та ін.).

Значний розвиток отримав розгляд особливостей комунікативих компетенцій у представників різних професійних груп: педагогів (М. Акімова, О. Галстян, О. Крючкова, І. Макарівська, Н. Мухамедьярова, Т. Щербакова), педагогів-психологів (О. Мельник, О. Непша, Г. Помаз), психологів (Л. Войтенко, В. Катунова, С. Цимбал), державних службовців (А. Деркач, В. Зазикін), співробітників органів внутрішніх справ (М. Авдеєва, І. Бевзюк, О. Михайлова), соціальних працівників (Н. Захарченко, Ю. Расторгуєва) та ін.

Мета статті - розглянути соціально-психологічні аспекти дослідження процесу розвитку комунікативних компетенцій професіоналізму майбутнього фахівця гуманітарного профілю

Виклад основного матеріалу і результатів дослідження. Вивчення соціально-психологічних особливостей процесу розвитку комунікативних компетенцій професіоналізму майбутнього фахівця гуманітарного профілю включало два основних етапи - констатувальний і формувальний.

На костатувальному етапі дослідження визначення діагностичних маркериів і результативно-змістовних особливостей процесу розвитку комунікативних компетенцій професіоналізму майбутнього фахівця гуманітарія проводилося за допомогою комплексу методів, зокрема, емпіричних: бесіда, спостереження, анкетування (анкета на вивчення комунікативної компетентності студентів О. Касаткіної) (Касаткіна, 2005); метод експертних оцінок; психодіагностичні методики: тест смисложиттєвих орієнтацій (в адаптації Д. Леонтьєва) (Леонтьев, 1992), Фрайбурзький особистісний опитувальник (FPI); методики «Діагностика комунікативної толерантності», «Діагностика комунікативної установки» та «Діагностика бар'єрів у встановленні емоційних контактів» (В. Бойко) (Бойко, 1999); «Опитувальник самоставлення» (В. Столін, С. Пантелєєв) (Бодалев, 2000); методики «Оцінка самоконтролю в спілкуванні» (М. Снайдер) (Гребень, 2008), «Оцінка рівня товариськості» (В. Ряховський) (Гребень, 2008), «Дослідження особливостей реагування в конфліктній ситуації» (К. Томас) (Гребень, 2008), «Визначення рівня конкурентоспроможності» (В. Андреєв) (Андреев, 2012), «Мотивація професійної діяльності» (К. Замфір, у модифікації A. Реана) (Замфир, 1983), «Вивчення професійної комунікативної компетентності фахівця - гуманітарія» (В. Долгова, О. Мельник) (Долгова, 2015), «Діагностика емпатії» (І. Юсупов) (Долгова, Мельник, 2014), «Виявлення комунікативних та організаторських здібностей» (Б. Федоришин) (Федоришин, 2014); тест Л. Терстоуна; тести досягнень на визначення загального рівня обізнаності студентів в області психології спілкування і основ невербальної комунікації (мова тіла) (у модифікації І. Бевзюк) (Бевзюк, 2012, 2013); компетентнісний тест з питань-кейсів на оцінку комунікативних умінь і навичок студентів (Н. Мухамедьярова) (Мухамедьярова, 2016).

На теоретико-методологічному етапі дослідження було встановлено, що комунікативна компетентність, як детермінанта професійного становлення майбутнього фахівця гуманітарного профілю, має складну структуру, в складі якої виділяються змістовно-смислова, гностично-пізнавальна і операціонально - діяльнісна компетенції, що різняться за змістом функціонального навантаження.

На першому етапі емпіричного дослідження було виявлено особливості взаємозв'язку комунікативних компетенцій професіоналізму, професійної мотивації та комплексу особистісних рис досліджуваних: смисложиттєвих орієнтацій, емпатії, рефлексивності, невротичності, спонтанної агресивності, депресивності, дратівливості, товариськості, врівноваженості, реактивної агресивності, сором'язливості, відкритості, екстраверсії, емоційної лабільності, маскулінності. Дані характеристики можуть розглядатися (за Л. Войтенко) в якості внутрішніх чинників майбутніх фахівців-гуманітаріїв як суб'єктів комунікативної діяльності. В якості зовнішнього фактору виступала спрямованість освітнього процесу майбутніх фахівців-гуманітаріїв на розвиток комунікативних компетенцій професіоналізму (зокрема, наявність або відсутність спеціальних навчальних курсів або спецкурсів) (Л. Войтенко).

З'ясовано, що розвиток комунікативних компетенцій професіоналізму досліджуваних перебуває у тісному взаємозв'язку з окремими особистісними якостями. Так, операціонально-діяльнісна компетенція знаходиться у прямому статистично значущому зв'язку з внутрішньою (r=0,44; р<0,05) і позитивною зовнішньою мотивацією (r=0,52; р<0,01), з врівноваженістю (r=0,57; р<0,01), відкритістю (r=0,38; р<0,05), екстраверсією (r=0,40; р<0,05); у зворотному зв'язку - з емоційною лабільністю (r=-0,53; р<0,01), на рівні тенденції - з невротичністю, спонтанною агресивністю, депресивністю, дратівливістю і сором'язливістю. Змістовно-смислова компетенція перебуває у прямому зв'язку з товариськістю (r=0,34; р<0,05) і відкритістю (r=0,46; р<0,05); у зворотному зв'язку - з депресивністю (r=-0,57; р<0,01). Гностично-пізнавальна компетенція знаходиться у прямому статистично значущому зв'язку з внутрішньою мотивацією (r=0,51; р<0,01).

На другому етапі емпіричного дослідження було проведено аналіз особливостей розвитку комунікативних компетенцій професіоналізму майбутніх фахівців гуманітарного профілю на всіх етапах їх фахової підготовки у закладах вищої освіти - початковому, середньому та завершальному. Виявлено, що найбільш проблемним періодом розвитку комунікативних компетенцій професіоналізму майбутніх фахівців гуманітарного профілю є середина їх навчання у закладах вищої освіти, а саме 3-й курс, в якому позначається зниження ефективності розвитку змістовно-смислової і операціонально-діяльнісної груп компетенцій професіоналізму, як наслідок збільшення затребуваності для них професійного спілкування при недостатності уваги до його формування у системі вузівської підготовки. Відбиваючись на практиці побудови професійного спілкування, ці компоненти впливають на рівень професійного становлення майбутніх фахівців гуманітарного профілю.

У дослідженні виявлено, що порушення комунікативної компетентності досліджуваних можуть спостерігатися у розвитку всіх груп компетенцій професіоналізму - змістовно-смислової, гностично-пізнавальної і операціонально-діяльнісної. Однак найбільш поширеними вони є у розвитку змістовно-смислової і операціонально-діяльнісної груп компетенцій. Порушення подібного роду вкрай небажані для професійного становлення майбутнього фахівця гуманітарного профілю, адже вони пов'язані зі станом його конкурентоспроможності - одним з провідних показників професійного становлення фахівця.

На наступному етапі емпіричного дослідження вивчався зв'язок комунікативних компетенцій і рівня професіоналізму майбутніх фахівців гуманітарного профілю. З огляду на складність феномену професіоналізму, в якості його інтегрального показника розглядалася і діагностувалася конкурентоспроможність респондентів, що склали експериментальну вибірку. Встановлено зв'язок компонентів комунікативних компетенцій професіоналізму і конкурентоспроможності, як показника успішності професійного становлення майбутніх фахівців гуманітарного профілю. Підтверджено, що проблеми у розвитку комунікативних компетенцій професіоналізму поєднуються зі зниженням розвитку певних показників конкурентоспроможності. Так, недостатній розвиток змістовно-смислової компетентності здатний з високою ймовірністю (р<0,05) негативно відбитися на чіткості цілей і ціннісних орієнтацій, на незалежності майбутнього фахівця-гуманітарія, його здатності бути лідером, його стресостійкості, прагненні до високого рівня професіоналізму тощо.

Наступним кроком було здійснено оцінку комунікативних умінь і навичок студентів-гуманітаріїв за допомогою компетентнісного тесту, що складався з питань-кейсів на оцінку комунікативних умінь і навичок, та проведено диференціацію вибірки. Такий підхід був обумовлений особливістю компетентнісно-орієнтованих методик, спрямованих на роботу з діяльнісними одиницями компетентності, а кейси припускають використання реальних (або наближених до реальних) ситуацій з метою аналізу їх майбутніми фахівцями - гуманітаріями та вибору найбільш правильного або оптимального рішення. Це надало змогу виокремити п'ять блоків кейсів.

Блок 1. Респондент вміє діяти адекватно цілям комунікації і завданням спільної діяльності (КК1, КК2, КК3, КК4).

Блок 2. Респондент вміє керувати процесом комунікації, демонструючи здатність брати до уваги погляди, цілі та особливості партнера по спілкуванню (КК5, КК6, КК7, КК8).

Блок 3. Респондент вміє вирішувати комунікативні проблеми, усувати комунікативні бар'єри у спілкуванні (КК9, КК10, КК11, КК12).

Блок 4. Респондент володіє досвідом взаємодії з різними групами клієнтів (різними за віком, статусом, профілем діяльності тощо) (КК13, КК14, КК15, КК16).

Блок 5. Респондент володіє навичками роботи з різними засобами комунікації в різних видах професійної діяльності (КК17, КК18, КК19, КК20).

З'ясовано, що майже рівна кількість досліджуваних мають рівень сформованості комунікативних компетенцій професіоналізму вище середнього (29,1%) і нижче середнього (29,8%); 19,7% респондентів мають середній рівень, а 15,8% - низький рівень такої сформованості. Високий рівень виявлено у 5,6% досліджуваних. Це свідчить про те, що окремі компоненти комунікативних компетенцій професіоналізму сформовані на високому рівні або рівні вище середнього, а інші, дефіцитарні вміння і навички, слід активно розвивати. В результаті аналізу було виявлено середній (1,3 бали) рівень сформованості комунікативних компетенцій професіоналізму майбутніх фахівців гуманітарного профілю.

Встановлено, що дефіцитарними за сформованістю у досліджуваних виявилися два блоки умінь. Так, уміння вирішувати комунікативні проблеми, усувати комунікативні бар'єри у спілкуванні має низький рівень сформованості (0,94 бали). За кейсами (КК9, КК10, КК11, КК12) отримано майже однаково низький середній бал за відповідями респондентів (1; 1; 0,76; 1 балів відповідно). Досліджуваним виявилося складно не тільки правильно ідентифікувати комунікативну проблему, а й запропонувати варіант її вирішення. Найнижчий бал (0,76) отримав кейс, за яким респонденту необхідно було за описом конкретної ситуації ідентифікувати комунікативну проблему.

Визначено, що володіння навичками роботи з різними засобами комунікації у різних видах професійної діяльності гуманітарного профілю має середній рівень сформованості (1,2 бали). У даному блоці зафіксовано розкид відповідей, тому середнє арифметичне за кейсами (КК17, КК18, КК19, КК20) має діапазон від низького рівня до високого (0,9; 0,6; 1,3; 2 балів відповідно). Зокрема, кейс, де був набраний найнижчий бал (0,6) серед всіх запитань тесту, показав, що респонденти не вважають, що в роботі потрібно дотримуватися додаткових специфічних до профілю діяльності вимог, вибудовуючи комунікацію, а досить дотримуватися традиційних, наприклад, в усному мовленні: слухати і чути співрозмовника, правильно говорити, адаптувати мову під співрозмовника, дотримуватися правил техніки мови (тембр, гучність, паузи, інтонація та ін.). Разом з тим, у цьому блоці є кейс, де досліджувані отримали найвищий бал (2 бали), продемонструвавши володіння ефективними комунікаціями в різних видах професійної діяльності. Дефіцитарним у даному блоці виявилося також володіння інформаційно-комунікаційними засобами взаємодії (0,9 бали). Таким чином, в цьому блоці отримано середній бал (1,2), адже два кейси набрали низькі оцінки (0,9 і 0,6 балів відповідно), а два - середній і високий бали (1,3 і 2 балів відповідно). Можливо такі результати пов'язані з тим, що у блоці 5 оцінювалося володіння різними засобами комунікації і респонденти вибирали відповіді, характерні для їх досвіду, демонструючи більшу чи меншу компетентність.

Блоки 1, 2 і 4 набрали майже одинакові бали. Так, середнє значення за блоком 1 вище середнього (1,4 бали), де всі чотири кейси (КК1, КК2, КК3, КК4) отримали близькі розподіли оцінок (1,4; 1,5; 1,3; 1,4 балів відповідно). Досліджуваним слід розвивати вміння ставити цілі комунікативної взаємодії в залежності від завдань і умов професійної діяльності, вибирати засоби комунікативного впливу адекватні ситуації. За блоком 2 значення вище середнього (1,3 бали) і спостерігається більш істотний розкид в значеннях за кейсами (КК5, КК6, КК7, КК8) від 1 до 2 балів. Дефіцитарним у даному блоці є кейс КК6 (0,8 бали). Середнє значення за блоком 4 вище середнього (1,6 бали). Ця навичка у респондентів сформована краще за інші, однак розподіл середніх балів за кейсами (КК13, КК14, КК15, КК16) не є рівномірним. Так, компонент КК15 отримав значення 0,9 балів, що свідчить про низький рівень сформованості вміння оцінювати результати спільної роботи. Інші завдання набрали відносно високі бали (1,9; 1,7; 0,9; 1,8 балів відповідно).

Проведений емпіричний етап дослідження дозволив підтвердити, що розвиток комунікативних компетенцій може розглядатися в якості важливої детермінанти професійного становлення майбутнього фахівця гуманітарного профілю. Результати, отримані на констатувальному етапі дослідження були враховані при побудові системного програмно-цільового проекту соціально - психологічного супроводу процесу розвитку комунікативних компетенцій професіоналізму майбутнього фахівця-гуманітарія.

При створенні системного програмно-цільового проекту соціально - психологічного супроводу процесу розвитку комунікативних компетенцій професіоналізму майбутнього фахівця гуманітарного профілю враховувалися дефіцитарні компоненти комунікативних компетенцій професіоналізму фахівців-гуманітаріїв, які були визначені на констатувальному етапі дослідження.

Загальна методика формувального впливу ґрунтувалася на роботах

О. Бондарчук, В. Бочелюка, І. Ващенко, Ю. Ємельянова, Ю. Жукова, Л. Карамушки, Л. Петровської, І. Поповича, О. Сидоренко, Т. Яценко та інших провідних вчених.

Запропоновано та обґрунтовано загально-методичні та змістовно - організаційні принципи розвитку комунікативних компетенцій професіоналізму майбутнього фахівця гуманітарного профілю, які застосовані у побудові і реалізації системного програмно-цільового проекту соціально-психологічного супроводу цього процесу. До загально-методичних принципів віднесено принципи доцільності, нормативності та системності розвитку; діалогізації взаємодії, особистісного підходу і позитивності, єдності діагностики і корекції, самодіагностики; доступності і безперервності, принцип інтенсивної мобілізації, принцип практичної матеріалізації соціально-психологічних феноменів та принцип добровільності. До змістовно-організаційних принципів розвитку комунікативних компетенцій професіоналізму майбутніх фахівців гуманітарного профілю увійшли принципи: цілісного розвитку комунікативних компетенцій, принципи мотивувальної та розвивальної методики, єдності корекції та розвитку комунікативної сфери; прикладної результативності; обов'язковості,

специфічності підготовки; єдності групового, диференційованого та індивідуального підходів; динамічності; комплексності; діяльнісний принцип корекції.

Цілеспрямована робота в межах системного програмно-цільового проекту соціально-психологічного супроводу з розвитку комунікативних компетенцій професіоналізму майбутнього фахівця гуманітарного профілю розумілася нами як цілісний процес, заснований на узгодженні його провідних складових: цільової, змістовної, технологічної, оцінно-результативної. Методи активного і інтерактивного навчання, задіяні у системному програмно-цільовому проекті соціально-психологічного супроводу процесу розвитку комунікативних компетенцій професіоналізму майбутнього фахівця гуманітарного профілю, мають продуктивний вплив на підвищення їх навчальної мотивації. Це, перш за все, методи case-study, методи проблемного, проектного, контекстного навчання, електронного навчання, ігрові та комунікативні технології тощо. Так, використання методу кейс-стаді на заняттях з соціально-гуманітарних дисциплін дозволяло розкрити зміст дисциплін через моделювання професійно-значущих ситуацій, а активна робота з даними ситуаціями дозволяла майбутнім фахівцям - гуманітаріям об'єднати і продемонструвати одночасно знання з багатьох дисциплін, оволодіти нормами професійних дій, ефективної міжособистісної взаємодії. Крім того, у процесі контекстного навчання, завдяки синтезу навчальних і практичних ситуацій, у майбутнього фахівця гуманітарного профілю формувалися комунікативні компетенції професіоналізму, які дозволять у майбутньому діяти з урахуванням професійно-етичних норм. Ефективними виявилися ділові й рольові ігри, аналітичні сесії, дискусії, мозковий штурм, організація презентації учасників і закріплення матеріалу, рефлексія. Зокрема, ігрові методи включали ситуаційно-рольові, дидактичні, творчі, організаційно-діяльнісні, імітаційні ігри. У запропонованому в межах системного програмно-цільового проекту комунікативному соціально - психологічному тренінгу, крім ігрових технологій (рольові та ділові ігри), використовувалися інформаційні повідомлення (міні-лекції); метод групової дискусії; робота в парах, у підгрупах; вправи, що формують емпатію, асертивність, рефлексивність; психогімнастичні вправи тощо.

За результатами апробації системного програмно-цільового проекту соціально-психологічного супроводу процесу розвитку комунікативних компетенцій професіоналізму майбутнього фахівця гуманітарного профілю, одним із важливих компонентів ефективності вважалось соціальне проектування, як засіб формування професійної компетентності майбутніх фахівців-гуманітаріїв, а також партнерська взаємодія всіх ключових стейкхолдерів.

Отже, ефективність впровадження системного програмно-цільового проекту соціально-психологічного супроводу процесу розвитку комунікативних компетенцій професіоналізму майбутнього фахівця гуманітарного профілю є експериментально доведеною, а запропонований метод соціального проектування може бути рекомендований до практичного застосування в умовах сучасної вищої освіти.

Література

комунікативний фахівець гуманітарій професійний

1. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. [3-е изд.]. Казань: Центр инновационных технологий, 2012. 608 с.

2. Бевзюк І.М. Психологічні особливості емоційного компоненту комунікативної компетентності майбутнього працівника прокуратури. Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 12: Психологічні науки. 2013. Вип. 42. С. 278 - 285.

3. Бевзюк І.М. Окремі аспекти методологічних підходів психологічних знань у процесі формування комунікативної компетентності майбутніх прокурорів. Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 12: Психологічні науки. 2012. Вип. 37. С. 49 - 53.

4. Бодалев А.А. и др. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2000. 440 с.

5. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб.: Питер, 1999. 105 с.

6. Гребень Н.Ф. Психологические тесты для профессионалов. Мн.: Современная школа, 2008. 494 с.

7. Долгова В.И. и др. Понятие коммуникативной компетентности в психолого-педагогических исследованиях. Концепт: науч.-метод. журнал. 2015. Т. 31. С. 81 - 85.

8. Долгова В.И., Мельник Е.В. Эмпатия. М.: Перо, 2014. С. 42 - 46.

9. Замфир К. Удовлетворенность трудом: Мнение социолога. [Пер. с рум.]. М.: Политиздат, 1983. 142 с.

10. ІО. Засєкіна Л.В., Засєкін С.В. Психолінгвістична діагностика. Луцьк: Вежа, 2008. 188 с.

11. Касаткіна О.В. Деякі аспекти вивчення комунікативної компетентності студентів. Проблеми загальної та педагогічної психології: зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. К., 2005. Т.7. Вип.6. С. 155 - 161.

12. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО). М.: Смысл, 1992. 16 с.

13. Мухамедьярова Н.А. Опыт формирования коммуникативной компетентности педагога. Педагогическое образование. 2016. №11. С. 177 - 184.

14. Федоришин Б.О. Психолого-педагогічні основи професійної орієнтації: дис… д-ра пед. н.: 13.00.04. К., 1996. 383 с.

References

1. Andreev V.Y. (2012). Pedahohyka: Uchebnbii kurs dlia tvorcheskoho samorazvytyia. [Pedagogy: A training course for creative self-development]. [3-e yzd.]. Kazan: Tsentr ynnovatsyonrnikh tekhnolohyi. 608 s. [in Russian].

2. Bevziuk I.M. (2013). Psykholohichni osoblyvosti emotsiinoho komponentu komunikatyvnoi kompetentnosti maibutnoho pratsivnyka prokuratury. [Psychological features of the emotional component of the communicative competence of the future employee of the prosecutor's office]. Naukovyi chasopys NPU imeni M.P. Drahomanova. Seriia 12: Psykholohichni nauky. Vyp. 42. S. 278 - 285. [in Ukrainian].

3. Bevziuk I.M. (2012). Okremi aspekty metodolohichnykh pidkhodiv psykholohichnykh znan u protsesi formuvannia komunikatyvnoi kompetentnosti maibutnikh prokuroriv. [Some aspects of methodological approaches to psychological knowledge in the process of forming the communicative competence of future prosecutors]. Naukovyi chasopys NPU imeni M.P. Drahomanova. Seriia 12: Psykholohichni nauky. Vyp. 37. S. 49 - 53. [in Ukrainian].

4. Bodalev A.A. (2002). Obshchaia psykhodyahnostyka. [General psychodiagnostics]. SPb.: Rech. 440 s. [in Russian].

5. Boiko V.V. (1999). Syndrom «emotsyonalnoho vbihoranyia» v professyonalnom obshchenyy. [Burnout syndrome in professional communication]. SPb.: Pyter. 105 s. [in Russian].

6. Hreben N.F. (2008). Psykholohycheskye testi dlia professyonalov. [Psychological tests for professionals]. Mn.: Sovremennaia shkola. 494 s. [in Russian].

7. Dolhova V.Y. (2015). Poniatye kommunykatyvnoi kompetentnosty v psykholoho-pedahohycheskykh yssledovanyiakh. [The concept of communicative competence in psychological and pedagogical research]. Kontsept: nauch.-metod. zhurnal. T. 31. S. 81 - 85. [in Russian].

8. Dolhova V.Y. (2014). Еmpatyia. [Empathy]. M.: Pero. S. 42 - 46. [in Russian].

9. Zamfyr K. (1983). Udovletvorennost trudom: Mnenye sotsyoloha. [Job Satisfaction: A Sociologist's Opinion]. [Per. s rum.]. M.: Polytyzdat. 142 s. [in Russian].

10. Zasiekina L.V., Zasiekin S.V. (2008). Psykholinhvistychna diahnostyka. [Psycholinguistic diagnostics]. Lutsk: Vezha. 188 s. [in Ukrainian].

11. Kasatkina O.V. (2005). Deiaki aspekty vyvchennia komunikatyvnoi kompetentnosti studentiv. [Some aspects of studying students' communicative competence]. Problemy zahalnoi ta pedahohichnoi psykholohii: zb. nauk. prats Instytutu psykholohii im. H.S. Kostiuka APN Ukrainy. K.T.7. Vyp.6. S. 155 - 161. [in Ukrainian].

12. Leontev D.A. (1992). Test smislozhyznennbikh oryentatsyy (SZhO). [Life Meaningful Orientation Test (LSS)]. M.: Smisl. 16 s. [in Russian].

13. Mukhamediarova N.A. (2016). Opit formyrovanyia kommunykatyvnoi kompetentnosty pedahoha. [Experience in the formation of a teacher's communicative competence]. Pedahohycheskoe obrazovanye. №11. S. 177 - 184. [in Russian].

14. Fedoryshyn B.O. (1996). Psykholoho-pedahohichni osnovy profesiinoi oriientatsii. [Psychological and pedagogical bases of professional orientation]: dys… d-ra ped. n.: 13.00.04. K. 383 s. [in Russian].

Размещено на Allbest.ru