Особистісно-професійний розвиток педагогів закладів дошкільної освіти в умовах модернізації

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кафедра теорії та методики дошкільної і спеціальної освіти

ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника»

Особистісно-професійний розвиток педагогів закладів дошкільної освіти в умовах модернізації

Чупахіна Світлана Василівна, доктор педагогічних наук, професор

Круль Лариса Миколаївна, кандидат педагогічних наук, доцент

Кирста Наталія Романівна, кандидат педагогічних наук, доцент

У статті проаналізовано основні аспекти особистісно-професійний розвиток педагогів в умовах модернізації дошкільної освіти. Визначено поняття «модернізацію дошкільної освіти» як процесу, перебіг якого в часі вимагає удосконалення з урахуванням вимог і потреб суспільства, потребує керівництва, передбачає варіювання низки заходів, які характеризується певними процесами з урахуванням наступності. Встановлено, що додаткові виклики створюють умови щодо компетентнісного підходу з міжпредметної освітньої інтеграцією, які виключають стратегію механічної передачі знань з послідовним формуванням компетентностей фахівця в галузі дошкільної освіти.

Мета статті передбачає наукове обґрунтування особистісно-професійного розвитку педагогів в умовах модернізації дошкільної освіти України.

Визначено особистісно-професійний розвиток педагогів (вихователів, вчителів-логопедів, корекційних педагогів) як об'єднання особистісного і професійного, що характеризується етапністю, супроводжуваними значущими особистісними змінами, які забезпечують становленню особистості в професії та здатність до вирішення професійно зумовлених психологічних проблем.

Розкрито умови особистісно-професійного розвитку фахівців в галузі дошкільної освіти, які визначаються комплексом взаємозалежних чинників (акмеологічний підход, психологічна готовність до професійної діяльності в нових умовах та творчий потенціал педагога).

У процесі дослідження з'ясовано, що схильність до професійної самореалізації помічається лише у 17,1 агогів тобто їх характерною особливістю є готовність до реалізації нововведень у діяльності, тобто вони спрямовані на розвитку професіоналізму.

Доведено, що фахівці в галузі дошкільної освіти (не залежно від кваліфікації) в нових умовах професійної діяльності повертаються на етап адаптації, продовжують реалізовувати професійну діяльність в нових умовах з розумінням її нової парадигми і цінностей, вдосконалюють вміння і долають професійні труднощі, без негативних емоційних переживань.

Ключові слова: педагог закладу дошкільної освіти, модернізація дошкільної освіти, особистісно-професійний розвиток, професійні компетентності, особистісний потенціал, акмеологічний підхід, психологічна готовність, творчий потенціал.

Personal and professional development of teachers of preschool education in the conditions of modernization

Chupakhina Svitlana Vasilivna,

Doctor of pedagogical sciences, Associate Professor

Krul Larysa Mykolayivna

Candidate of Pedagogical Sciences (PhD), Associate Professor

Kyrsta Nataliia Romanivna,

Candidate of Pedagogical Sciences (PhD), Associate Professor,

Associate Professor at the Department of Theory and Methods of Preschool and Special Education Vasyl Stefanyk Precarpathian National University

The article analyzes the main aspects of personal and professional development of educators in the modernization of preschool education. The concept of “modernization of preschool education” is defined as a process, the course of which over time requires improvement taking into account the requirements and needs of society, requires guidance, provides for variation of a number of measures characterized by certain processes taking into account continuity.

It is established that additional challenges create conditions for the competence approach with interdisciplinary educational integration, which exclude the strategy of mechanical knowledge transfer with the consistent formation of competencies of a specialist in the field of preschool education.

The purpose of the article provides a scientific substantiation of personal and professional development of educators in the modernization of preschool education in Ukraine.

The personal and professional development of teachers is defined as a combination of personal and professional, characterized by stages, accompanied by significant personal changes that ensure the formation of personality in the profession and the ability to solve professional psychological problems.

The conditions of personal and professional development of teachers are revealed, which are determined by a set of interdependent factors (acmeological approach, psychological readiness for professional activity in new conditions and creative potential of a teacher).

The study found that the tendency to professional self-realization is observed in only 17.1% of educators, ie their characteristic feature is the willingness to implement innovations in the activity, ie they are aimed at the development of professionalism.

It is proved that specialists in the field of preschool education (regardless of qualification) in the new conditions of professional activity return to the stage of adaptation, continue to implement professional activity in new conditions with understanding of its new paradigm and values, improve skills and overcome professional difficulties without negative emotional experiences.

Key words: teacher of preschool education, modernization of preschool education, personal andprofessional development, professional competencies, personal potential, acmeological approach, psychological readiness, creative potential.

Вступ

Сучасні педагоги в галузі дошкільної освіти працюють в умовах підвищених вимог до професійної діяльності (рис. 1).

Рис. 1. Вимоги до професійної діяльності педагогів в умовах модернізації дошкільної освіти

Водночас визначальним стає компетентність вихователів, вчителів-логопедів, корекційних педагогів в професійній діяльності в умовах закладу дошкільної освіти (ЗДО), готовність до роботи з різними категоріями дітей раннього та дошкільного віку, іншомовними і двомовними дітьми, дітьми мігрантів, дітьми «груп ризику», їхніми родинами та іншими фахівцями з різних галузей освіти, медицини та ін.

Додаткові виклики створюють умови компетентнісного підходу з міжпредметної освітньої інтеграцією, що виключають стратегію механічної передачі знань з послідовним формуванням умінь і навичок (при забезпеченні розвитку дітей з особливими освітніми потребами). Незвичною (іноді дискомфортною) для фахівців в галузі дошкільної освіти є й нова система взаємодії з батьками вихованців, зокрема і з родинами різних категорій дітей з особливими потребами, які все впевненіше усвідомлюють свою позицію замовників освітніх послуг, пріоритетною визначають траєкторію навчання і розвитку своїх дітей. Водночас кожна дитина отримує майже необмежений доступ до інформації (Базовий компонент дошкільної освіти, 2021).

Теоретичне обґрунтування проблеми. Ретроспективний аналіз досліджень щодо порушеної проблеми засвідчує, що увага вчених також зосереджена на особливостях психолого-педагогічної діяльності фахівців у галузі дошкільної освіти (Заболоцька, 2018).

У сучасних дослідженнях актуальності набули наукові умовиводи щодо готовності вихователів, вчителів-логопедів, корекційних педагогів до професійної діяльності в різних умовах (дошкільної загальної та спеціальної освіти, інклюзивного навчання різних категорій дітей раннього та дошкільного віку), вдосконалення змісту і технологій професійної підготовки фахівців й підвищення їх кваліфікації в галузі дошкільної і спеціальної освіти, освіти дорослих та самоосвіти впродовж життя.

Слід зауважити, що ученими виокремлено та обґрунтовано низку можливих підходів до зміни системи освіти: модернізація, реформа, революція, вважаючи останній вкрай небажаним, оскільки революція має руйнівну тенденцію (Акімова, Галузяк, 2014: 24). Реформа це цілеспрямоване вдосконалення системи за умови збереження її якісної основи, модернізація вдосконалення окремих елементів системи. Якщо система (й система освіти зокрема) не вичерпала потенціал свого прогресивного розвитку, то доцільно обмежитись, на думку учених, кількісними покращеннями шляхом реформ чи модернізацією окремих елементів при збереженні якісної визначеності даної системи як цілого (Кремень, 2008). Отож ініційовані зміни дошкільної освітньої системи провідні науковці визначають як «модернізацію дошкільної освіти» процес, перебіг якого в часі вимагає удосконалення з урахуванням вимог і потреб суспільства, потребує керівництва, передбачає варіювання низки заходів, які характеризується певними процесами з урахуванням наступності (Акімова, Галузяк, 2014: 16). Реалізація оновлених завдань дошкільної освіти передбачає її варіативність як процесу, спрямованого на розширення можливостей компетентного вибору життєвого шляху та саморозвиток особистості загалом (Венгловська, Куземко, Новик, 2017).

Оскільки основним суб'єктом реалізації вищеозначених змін в освіті, її перетворень стає педагог, то можемо припустити, що процес нововведень ставить фахівця в галузі освіти перед низкою протиріч (рис. 2).

Рис. 2. Протиріччя, зумовлені нововведеннями в системі дошкільної світи та вимогами до фахівця

Відтак проблема особистісно-професійного розвитку фахівців в умовах модернізації дошкільної освіти та реформування загальної та вищої освіти є надактуальною, що зумовлює необхідність психологічної підтримки особистісно-професійного розвитку педагогів задля можливості «усунення психологічних бар'єрів» в процесі модернізації дошкільної освіти (Акімова, Галузяк, 2014).

У процесі розвитку й модернізації вітчизняної дошкільної освіти спостерігається й низка пріоритетних напрямків (рис. 3).

Методологія та методи. Становлення та розвиток особистості фахівців в умовах ЗДО в контексті сучасності, економічні, інтеграційні, психологічні та інші особливості чинять певний вплив на результативність і ефективність освітньої діяльності, а також на психологічне здоров'я усіх учасників освітнього процесу. Оскільки професійний та особистий розвиток визначаються значущістю професійної діяльності в житті людини, успіх і якість якої зумовлено особистісними якостями, а також важливістю творчої реалізації особистості (Акімова, Галузяк, 2014).

Мета статті передбачає наукове обґрунтування особистісно-професійного розвитку педагогів різного профілю в умовах модернізації дошкільної освіти України.

Результати

Особистісно-професійний розвиток вихователів, вчителів-логопедів, корекційних педагогів внаслідок об'єднання особистісного і професійного, характеризується етапністю, супроводжуваними значущими особистісними змінами, які здатні сприяти становленню особистості в професії, досягнення зрілості, також формуванню ознак професійно зумовлених психологічних проблем (професійного стресу, емоційного вигорання, деформації структури особистості тощо). Відтак існує можливість визначення єдиних методологічних орієнтирів організації та змісту психолого-педагогічного супроводу, в контексті яких виникають певні відмінності, які є специфічні з урахуванням періоду особистісно-професійного розвитку.

Особливості особистості, рефлексія умов професійної діяльності (соціально-психологічного клімату в педагогічних колективах) і ознаки професійно зумовлених психологічних проблем (професійного стресу і емоційного вигоряння) педагогів загальноосвітніх та спеціальних (корекційних) закладів освіти характеризуються певними спільними ознаками, що ініціює обґрунтування єдиного підходу до психолого-педагогічного супроводу особистісно-професійного розвитку фахівців в галузі дошкільної освіти.

Рис. 3. Напрямки модернізації дошкільної освіти

У процесі професійного становлення спостерігається своєрідна інтеграція (зближення-сполучення-взаємовплив) особистісних якостей педагога і вимог, з урахуванням основного виду діяльності. Психологічним механізмом означеної інтеграції є поєднання особистісного і професійного під впливом внутрішньої інтенції особистості до саморозвитку (що відповідає парадигмі антропологічного підходу). Наслідком означеного підходу стає особистісно-професійний розвиток з закономірними проявами особистісних змін, що сприяють адаптації особистості до професії (Іванюк, 2018).

У сучасних умовах важливим є визначення базових професійних компетентностей фахівця в галузі дошкільної освіти (зумовлених діяльнісним підходом) та обгрунтування особливостей його особистісно-професійного розвитку (акмеологічний і антропологічний підходи), що сприяють успішній реалізації завдань модернізації дошкільної освіти.

Аналіз програмних документів з питань освіти (Базовий компонент дошкільної освіти, 2021; ЕСЕЯЗ-З: Шкала оцінювання якості освітнього процесу в закладах дошкільної освіти; Рекомендації 2006/962/ ЄС Європейського парламенту та Ради (ЄС)), ініціює низку вимог до особистісно-професійного розвитку фахівців (рис. 4).

Рис. 4. Вимоги до особистісно-професійного розвитку педагогів

Заклади вибудовують освітню роботу в певних напрямках з урахуванням школи ЕСЕЯЗ (міжнародної методики оцінювання дошкільного освітнього середовища) (ЕсЕЯЗ-З: Шкала оцінювання якості освітнього процесу в закладах дошкільної освіти). Важливо зауважити, що під час застосування методики ЕсЕяЗ-З оцінюються не результати дітей, а те, що саме впливає на їхній розвиток, здоров'я і благополуччя організація освітнього середовища, види навчально-пізнавальної діяльності, характер взаємодії між вихователями і дітьми, між самими дітьми, повсякденні практики особистого догляду. Пріоритетними є також напрямки реалізації завдань щодо створення інклюзивного освітнього середовища ЗДО та розвиток дітей з особливими потребами.

Проведення тренінгів спрямованих на обговорення нових підходів до професійної діяльності в умовах нововведень, розвиток та реалізація інноваційної діяльності, робота зі створення сприятливого соціально-психологічного клімату колективу, підтримка досвідченими фахівцями, підтримка керівництвом ініціатив активних педагогів, що сприяє їх підготовці до роботи, зростання професіоналізму.

В означених умовах вагомості набуває професійна і психологічна підготовка фахівців в галузі дошкільної освіти, готовність до роботи в умовах інновацій, активність і здатність до самостійного нестандартного вирішення проблем, вміння проєктувати і організовувати власну професійну діяльність, здатність до саморозвитку тощо. Пропоновані якості педагога не виникають одномоментно, вони є результатом цілеспрямованої роботи, освіти, підвищення кваліфікації й організації діяльності закладу загалом.

В умовах модернізації освіти також правомірно говорити про детермінації особистісно-професійного розвитку педагогів (вихователів, вчителів-логопедів, корекційних педагогів) комплексом чинників, а саме: акмеологічного підходу (ставлення до професійної діяльності і нововведень в ній, які забезпечує мотивацію на високі досягнення в діяльності), психологічної готовності до професійної діяльності в нових умовах (властивості особистості, єдності її емоційно-вольових, пізнавальних, рефлексивних проявів) та творчого потенціалу (Ьее, ЗоИаііегІ, 2016).

Акмеологічний підхід як чинник особистісно-професійного розвитку визначається стійким прагненням до професійних досягнень, до самореалізації творчого потенціалу і життєвих сил в різних видах діяльності; ціннісно-змістове самовизначення особистості, вибір пріоритетних цінностей й визначається певними показниками (рис. 5).

Рис. 5. Показники акмеологічного підходу особистісно-професійного розвитку педагогів закладів дошкільної освіти

Рис. 6. Показники психологічної готовності педагогів до професійної діяльності

педагог дошкільний модернізація

Психологічна готовність до професійної діяльності як чинник особистісно-професійного розвитку педагогів в умовах модернізації дошкільної освіти це внутрішня властивість особистості, єдність її мотиваційних, пізнавальних, емоційно-вольових, рефлексивних проявів, які забезпечують успіх професійної діяльності (Акімова, Галузяк, 2014). Визначено й показники психологічної готовності до професійної діяльності в означених умовах (рис. 6).

Ще одним чинником, який забезпечує особистісно-професійний розвиток в умовах модернізації освіти, визнано творчий потенціал педагогів.

Щодо творчого потенціалу, то виділено певні вагомі його характеристики (рис. 7).

Водночас розвиток креативності фахівців в галузі дошкільної освіти допомагає подолати стереотипи щодо сприймання інших, вчить змінювати власні комунікативні навички і формувати рольову гнучкість і готовність до імпровізацій, підвищує здатність до творчих дій в процесі спілкування (2016).

Рис. 7. Основні характеристики творчого потенціалу педагогів в умовах особистісно-професійного розвитку

Показниками творчого потенціалу педагогів як чинника особистісно-професійного розвитку фахівця в умовах ЗДО є: самооцінка творчого потенціалу; готовність до його реалізації, високий рівень творчої активності.

Взаємозумовленість вищеозначених чинників характеризує акмеологічний рівень особистісно-професійного розвитку сучасних педагогів і визначає необхідні умови їх особистісно-професійного розвитку в умовах ЗДО.

Рис. 8. Спрямованість вектора особистіснопрофесійного розвитку педагогів ЗДО

Результати та дискусії. Вищеозначене засвідчує, що активний особистісно-професійний розвиток кожного педагога в умовах модернізації дошкільної освіти присутній тоді, коли фахівець демонструє прагнення до самореалізації й самоактуалізації в професійній діяльності. Під час дослідження (спостереження, бесіди) встановлено, що схильність до професійної самореалізації помічається лише у 17,2% педагогів зі 87 респондентів тобто їх характерною особливістю є готовність до реалізації нововведень у діяльності, вони зосереджені на розвитку професіоналізму: пошуку засобів, методів реалізації завдань дошкільної освіти в нових умовах, підвищення професійної компетентності (особистісної складової особистісно-професійного розвитку).

Серед педагогів виявлено 24,1%, які схильні до самоактуалізації в професійній діяльності, здатних реалізовувати професійні компетентності на високопрофесійному рівні, з розумінням цінностей професійної діяльності, з конструктивною схильністю до подолання професійних труднощів.

18,4% респондентів демонстрували дезадаптованість в нових умовах професійної діяльності. У таких педагогів присутнє відчуття «виключеності» з процесу власного особистісно-професійного розвитку, вони здебільшого не визначають напрямку в межах власного професійного зростання; при подальшому несприятливому розвитку ситуації спроможні піти з професії. Таких педагогів характеризує наявність труднощів в розумінні цілей і завдань діяльності, труднощі в процесі вибору форм і засобів, визначенні професійних завдань в умовах нововведень, труднощі в рефлексії власного стану, які переживаються ними як велика потреба в захисті, допомозі і впорядкованості життєдіяльності.

Слід зауважити, що за результатами анкетуванням лише 54% педагогів мають вищу професійну категорію, яка передбачає активний особистісно-професійний розвиток, творчу реалізацію в професійній діяльності, конструктивне подолання професійних труднощів. Однак лише 23% респондентів знаходяться на етапі самоактуалізації, який передбачає наявність означених показників: з них 15% мають вищу, 10% першу і 5% другу кваліфікаційні категорії. Серед 17,2% педагогів, які засвідчують самореалізацію в професійній діяльності, спостерігається такий кваліфікаційний рівень: 13,3% мають вищу, 6,7% першу, 20% другу кваліфікаційні категорії. Найбільша кількість респондентів з високою кваліфікацією виявлена на етапі адаптації до нових умов 22, 9% від усіх; з першою кваліфікаційною категорією виявилося 12,6% педагогів; з другою 8,0%. Серед педагогів з дезадаптацією також переважали висококваліфіковані фахівці (9,2%), з першою категорією педагогів було вдвічі менше (5,7%), з другої лише 3,4%.

Отож ґрунтовний теоретичний аналіз та результати дослідження засвідчили, що кількість педагогів (не залежно від кваліфікації) в нових умовах професійної діяльності повертаються на етап адаптації.

Щодо позитивного емоційного стану, то слід зауважити, що лише у 32,2% респондентів в сучасних умовах праці демонстрували позитивні емоції, тобто не мали труднощів в конструктивному вирішенні професійних завдань, налагоджену професійну міжособистісну взаємодію. Педагоги з недостатнім емоційним станом особистісно-професійного розвитку підтверджують труднощі процесу адаптації до нововведень, що свідчить про необхідність прийняття активних заходів щодо полегшення процесу адаптації (професійної, соціальнопсихологічної).

Вивчення особистісно-професійного розвитку, а також емоційного стану розвитку вихователів, вчителів-логопедів і корекційних педагогів в умовах модернізації дошкільної освіти засвідчує спрямованість вектора особистісно-професійного розвитку (рис. 8).

Здебільшого педагоги ЗДО продовжують реалізовувати професійну діяльність в нових умовах з розумінням її нової парадигми і цінностей, з бажанням і вмінням долають професійні труднощі, без негативних емоційних переживань.

Висновки

Отож особистісно-професійний розвиток педагогів в умовах модернізації дошкільної освіти спеціальні (комплексні) чинники їх особистісно-професійного розвитку, які сприяють досягненню продуктивного (акмеологічного) рівня розвитку в умовах модернізації: акмеологічний підхід, психологічна готовність до професійної діяльності в умовах модернізації і творчий потенціал у їх взаємозалежності. Проведене дослідження не вичерпує усіх аспектів особистісно-професійного розвитку педагогів в умовах модернізації дошкільної освіти, водночас виникає необхідність вирішення завдань псиного-педагогічної підготовки педагогів ЗДО до професійної діяльності в нових умовах.

Література

1. Базовий компонент дошкільної освіти (Наказ МОН України від 12.01.2021 № 33 «Про затвердження Базового компоненту дошкільної освіти (Державного стандарту дошкільної освіти) нова редакція». URL: Pro_novu_redaktsiyu Bazovoho komponenta doshkilnoyi osvity.pdf (mon.gov.ua) (дата звернення: 05.10.2021).

2. Венгловська О.А., Куземко Л.В., Новик І.М. Особистісно-професійний розвиток студентів педагогічних спеціальностей у центрах компетентностей. Молодий вчений. 2017. № 11(51). С. 281-284.

3. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; головний ред. В.Г. Кремень. Київ: Юрінком Інтер, 2008. 1040 с.

4. ECERS-3: Шкала оцінювання якості освітнього процесу в закладах дошкільної освіти. URL: ECERS-3: Шкала оцінювання якості освітнього процесу в закладах дошкільної освіти / Міністерство освіти і науки України (mon.gov.ua) (дата звернення: 05.10.2021).

5. Заболоцька С. Психологічний супровід особистісно-професійного розвитку студентів педагогічного університету. Актуальні питання гуманітарних наук.

6. Іванюк Г.І. Аксіологічний концепт нової освітньої стратегії підготовки педагогів. Освітологічний дискурс. 2018. № 3-4. С. 68-82. DOI: https://doi.org/10. 28925/2312-5829.2018.3-4.0867.

7. Особистісно-професійний розвиток майбутнього вчителя: монографія / Акімова О.В., Галузяк В.М. та ін. Вінниця: Нілан-ЛтД, 2014. 416 с.

8. Рекомендації 2006/962/ЄС Європейського парламенту та Ради (ЄС) «Про основні компетенції для навчання протягом усього життя». URL: https://zakon.rada. gov.ua/laws/show/994_975 (дата звернення: 20.03.2021).

9. Lee S., Schallert D. L. Becoming a teacher: Coordinating past, present, and future selves with perspectival understandings about teaching. Teaching and

Teacher Education. 2016. Vol. 56. № 1. P. 72-83. DOI: https://doi. org/10.1016/j.tate.2016.02.004.

REFERENCES

1. Bazovyi komponent doshkilnoi osvity (Nakaz MON Ukrainy vid 12.01.2021 № 33 «Pro zatverdzhennia Bazovoho komponentu doshkilnoi osvity (Derzhavnoho standartu doshkilnoi osvity) nova redaktsiia» [The basic component of preschool education] URL: Pro_novu_ redaktsiyu Bazovoho komponenta doshkilnoyi osvity.pdf (mon.gov.ua) (data zvernennia: 05.10.2021) [in Ukrainian].

2. Venhlovska O. A., Kuzemko L. V, Novyk I. M. (2017) Osobystisno-profesiinyi rozvytok studentiv pedahohichnykh spetsialnostei u tsentrakh kompetentnostei [Personal and professional development of students of pedagogical specialties in the centers of competence]. Molodyi vchenyi. № 11 (51). S. 281-284 [in Ukrainian].

3. Entsyklopediia osvity (2008) [Encyclopedia of Education] / Akad. ped. nauk Ukrainy; holovnyi red. V H. Kremen. K.: Yurinkom Inter, 1040 s. [in Ukrainian].

4. ECERS-3: Shkala otsiniuvannia yakosti osvitnoho

protsesu v zakladakh doshkilnoi osvity [Scale for assessing the quality of the educational process in preschool education]. URL: ECERS-3: Shkala otsiniuvannia

yakosti osvitnoho protsesu v zakladakh doshkilnoi osvity / Ministerstvo osvity i nauky Ukrainy (mon.gov.ua) (data zvernennia: 05.10.2021) [in Ukrainian].

5. Zabolotska S. (2018) Psykholohichnyi suprovid osobystisno-profesiinoho rozvytku studentiv pedahohichnoho universytetu [Psychological support of personal and professional development of students of pedagogical university]. Aktualni pytannia humanitarnykh nauk. Vyp. 18. S. 95-101 [in Ukrainian].

6. Ivaniuk H. I.(2018) Aksiolohichnyi kontsept novoi osvitnoi stratehii pidhotovky pedahohiv [Axiological concept of a new educational strategy for teacher training]. Osvitolohichnyi dyskurs. № 3-4. S. 68-82. DOI: https:// doi.org/10.28925/2312-5829.2018.3-4.0867. [in Ukrainian].

7. Osobystisno-profesiinyi rozvytok maibutnoho vchytelia: monohrafiia (2014) [Personal and professional development of the future teacher: monograph] / Akimova O. V., Haluziak V. M. ta in. Vinnytsia: Nilan-LTD. 416 s. [in Ukrainian].

8. Rekomendatsii 2006/962/IeS Yevropeiskoho parlamentu ta Rady (IeS) «Pro osnovni kompetentsii dlia navchannia protiahom usoho zhyttia» [Recommendation 2006/962 / EU of the European Parliament and of the Council (EU) “On core competencies for lifelong learning”]. URL: https://zakon.rada. gov.ua/laws/show/994_975 (data zvernennia: 20.03.2020) [in Ukrainian].

9. Lee S., Schallert D. L. (2016) Becoming a teacher: Coordinating past, present, and future selves with perspectival understandings about teaching. Teaching and Teacher Education. Vol. 56. № 1. P. 72-83. DOI: https:// doi. org/10.1016/j.tate.2016.02.004. [in Spain].

Размещено на Allbest.ru