Праксеологічний аспект викладання іноземної мови: від відбору навчальних матеріалів до розробки алгоритму роботи з професійно зорієнтованим текстом

Вступ

Постановка проблеми. Перспективи розвитку постіндустріального суспільства зумовлюють необхідність підготовки майбутніх фахівців до самореалізації у професійній діяльності в інноваційних умовах, що передбачає здатність спілкуватися, аналізувати та творити. У контексті глобалізації сукупності світових процесів комунікативна компетентність іноземною мовою стає обов'язковим складником успішної роботи сучасних фахівців будь-якого профіля. Перехід іноземних мов, особливо англійської мови, в розряд універсального засобу професійного життя повною мірою пояснює зростання вимог до рівня іншомовної підготовки студентів як подальшого базису, необхідного у ситуаціях ділової, наукової, професійної взаємодії, тому доцільним та методично виправданим є підвищення якості професійно-комунікативної підготовки студентів під час вивчення іноземної мови. Саме дисципліна «Іноземна мова» у зв'язку з новими завданнями освіти постає як інтегруюча, що дає змогу формувати широкий спектр «навичок» XXI століття» [1]. Результатом вивчення дисципліни «Іноземна мова» є оволодіння студентами навичками усної та письмової комунікації іноземною мовою для здійснення міжкультурної взаємодії та реалізації можливості отримувати корисну інформацію з іноземних джерел; сформованість умінь використовувати граматику, орфографію, лексику та стилістику іноземної мови на рівні, що забезпечує побудову логічно правильної усної та письмової мови. Таким чином, передбачається забезпечення вирішення завдань професійної діяльності. У цьому контексті актуалізується необхідність професійно зорієнтованого вивчення іноземної мови як значущого ресурсу поповнення професійних знань. Як справедливо зауважує представник міжнародного центру освіти ЮНЕСКО Марк Реймер, саме ця сфера викладання іноземної мови вимагає особливого підходу і висуває підвищені вимоги у питаннях змісту, методів та прийомів роботи [2, с. 93].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Професійно зорієнтоване навчання іноземної мови засноване на врахуванні потреб студентів у вивченні іноземної мови, продиктованих особливостями майбутньої професії чи спеціальності. На тлі розширення перспектив особистісного розвитку у сфері навчання іноземної мови майбутніх фахівців різних, зокрема немовних, профілів спостерігаються певні проблеми, які потребують вирішення. Передусім професійно зорієнтовані курси іноземної мови часто перевантажені масивом інформації, для перероблення якої активно використовується метод послідовного перекладу. Водночас, як доцільно зазначає У. Кецик-Зінченко, у значної частини студентів залишаються не сформованими навички активного перетворення інформації, самостійної роботи з її переосмислення, майже відсутні прийоми рефлексії [3, с. 102]. Ще однією характерною особливістю є більша спрямованість на усне мовлення. Справді, час оголосив комунікацію та діалог базовими філософськими категоріями, що змінило підходи у сфері професійно зорієнтованого навчання іноземної мови, зокрема англійської мови, для досягнення специфічних цілей, а саме “English for Specific Purposes” (далі - ESP).

У зарубіжних дослідженнях науковці активно визначають показники якості професійно зорієнтованого навчання іноземної мови. Так, Т Дадлі-Еванс (Т Dudley-Evans) і М. СентДжон (М. St. John) окреслили такі показники, як відповідність специфічним потребам студентів, зв'язок із тематичним змістом, вибір мовних засобів, характерних для використання у конкретній професійній сфері [4, с. 155]. Варто зауважити, що і теоретики (наприклад, відомі науковці у галузі професійно спрямованої мовленнєвої підготовки Т Хаткінсон (Т. Hutchinson) та А. Вотерс (А. Waters) [5]), і практики (наприклад, педагогічні спостереження викладача ESP Р Смоака (R. Smoak) [6, с. 43]) підкреслюють, що цей напрям навчання іноземної мови не варто прирівнювати до цілеспрямованого навчання технічної лексики. Натомість О. Канюк вказує на два основні аспекти професійно зорієнтованого навчання іноземної мови (ESP), такі як професійно спрямований (розвиток комунікативної компетентності у сфері спеціалізації студентів) і надпредметний (формування основи подальшого вивчення та вдосконалення мовних умінь) [7, с. 271]. Чинниками успішної реалізації професійно зорієнтованого курсу з іноземної мови Н. Дмітренко визначає автентичні матеріали, ситуаційне моделювання, самоврядування, що означає, що студенти переходять у статус учасників випадку з професійної практики [8, с. 119]. У дослідженні з розроблення ESP-курсів Ф. Реймерс (F Reimers) та С. Чанґ (C. Chung) акцентують увагу на тому, що викладач повинен всіляко сприяти тому, щоб студенти самостійно вирішували, коли, що і як вони говоритимуть і робитимуть [9].

За певної спільності поглядів у розумінні специфіки напряму професійно зорієнтованого навчання іноземної мови праксеологічний аспект досягнення якості, раціональності, технологічності потребує подальшого розроблення. Для того щоб ефективно вибудовувати освітній процес, керувати ним, отримувати результати, необхідно досліджувати наявні методи роботи, змінити та доповнити їх сучасними інтерпретаціями, що дають змогу удосконалювати комунікативну підготовку згідно з новими тенденціями.

Мета статті полягає в характеристиці праксеологічних орієнтирів у викладанні іноземної мови, розкритті алгоритму роботи з професійно зорієнтованим текстом англійською мовою на основі циклів повторного використання професійної лексики та практичного оволодіння змістом.

Виклад основного матеріалу

Проблемне поле, що визначило напрям педагогічного пошуку, з чим стикається більшість викладачів професійно зорієнтованих курсів, - це необхідність пробудити активність, забезпечити достатню підготовленість до мовної взаємодії та мотивацію студентів, для яких іноземна мова не є ключовою дисципліною спеціалізації. У цьому разі, на думку В. Майбороди, практична готовність майбутніх фахівців до професійної діяльності може досягатися шляхом ефективної організації освітнього процесу та методів глибокого опрацювання навчального матеріалу в умовах системно-діяльнісного підходу на ситуативно-тематичній основі [10, с. 33].

Реалізація принципу професійної спрямованості у викладанні та навчанні іноземної мови, як правило, здійснюється через текст [11, с. 355]. Як базова навчально-методична одиниця в курсі професійно зорієнтованого навчання іноземної мови текст є центральною віссю у послідовності дій з підготовки до професійної комунікації. Робота з текстом передбачає, що предметний зміст тексту, наповнений спеціалізованими поняттями, необхідно зрозуміти та засвоїти. Розуміння - це складний теоретичний акт, завдяки якому об'єктивно осягаються внутрішні сенсові зв'язки у бутті та діяльності [12, с. 40].

Робота з мовними продуктами носіїв мови становить особливу цінність у підготовці студентів до використання іноземної мови як важливого ресурсу у розумінні напрямів, тенденцій та технологій у сучасних процесах розвитку. Висока пізнавальна цінність тексту, практичне значення наявної в них інформації, сенсовий потенціал зумовлюються його автентичністю, тобто інформаційним змістом, породженим у природних умовах, які мають пізнавальну цінність, системність, логічність викладу [13].

Враховуючи зміни змісту та способів наукових комунікацій, характерних для сучасної постнеокласичної науки, визначимо параметри відбору навчального матеріалу для професійно зорієнтованого навчання іноземної мови. Будучи одним із головних механізмів процесу отримання професійної інформації, текст є одним із засобів розвитку професійної мовленнєвої особистості. Йдеться не просто про відображення змістової специфіки, але про й підтримку внутрішньої мотивації. Професійно зорієнтована інформація має бути значущою для студентів. Цьому значною мірою сприяє професійно-проблемний характер матеріалів.

У контексті міжнаціонального наукового, технічного та культурного співробітництва та координації зусиль щодо вирішення різноманітних проблем актуальними є інформаційні матеріали, що акцентують залучення науково-технічних питань у загальну картину світу. Це сукупність текстів, що мають не лише внутрішньо дисциплінарну, але й крос-дисциплінарну орієнтацію, метанаукову проблематику. Зміст цієї групи текстів цікаво досліджувати в аспекті методологічної парадигми гуманітарного знання, тобто однієї з провідних сучасних когнітивних практик.

Таким чином, у відборі текстів важливо знаходити розумні компроміси між професіоналізмом та широтою погляду на дисципліну. Якесь узагальнене бачення предметної сфери дає змогу розглядати їх у глобальній реальності.

Щодо міркувань стосовно процесу формування здатності студентів до професійної комунікації з позиції практичності, функціональності, результативності необхідно алгоритмізувати цей процес та подати у вигляді рівнів навчальних завдань, що володіють функціоналом управління когнітивною активністю студентів, інакше освітній процес може не досягати поставленої мети, оскільки система навчальних завдань не дала можливості просувати створення нового продукту діяльності [14, с. 255]. Отже, навчання іноземних мов у професійних цілях варто трактувати як свідомий та творчий процес, який дає студентам можливість реалізувати власні наміри. Важливо навчитися видобувати не стільки вичерпно повну інформацію з тексту, скільки інформацію, значущу для студента у певному контексті. У процесі професійно зорієнтованого навчання іноземної мови цей чинник відіграє вирішальну роль в адекватній взаємодії з професійною реальністю.

Пропонуємо процес роботи з професійно зорієнтованим текстом англійською мовою представити у вигляді трьох фаз розуміння, що забезпечуються трьома рівнями навчальних завдань, спрямованих на досягнення загальної орієнтації тексту, осмислення та оцінювання прочитаної інформації, пристосування вилучених із тексту знань до нової ситуації. Ґрунтовне опрацювання тексту у різноманітності видів та форм проєктується згідно з логікою досягнення розуміння значущих термінів, понять, категорій, умов, проблем. Високий рівень розуміння досягається шляхом циклів повторного використання професійної лексики у навчальних завданнях з різним індексом складності у поступовому посиленні суб'єктності на етапах залучення до сенсів та сенсотворення, а також у вияві самостійності студентів під час підготовки до професійно зорієнтованої комунікації. Розглянемо етапи навчання професійно зорієнтованої комунікації іноземною мовою, які мають певну послідовність.

На інформаційному рівні розпочинається формування середовища розуміння тексту. Текст сприймається як джерело категорій та понять предметного знання. Навчальна діяльність, спрямована на досягнення загальної орієнтації в тексті, вибудовується на основі навчальних завдань з первинного оброблення тематичної лексики: listing/ ordering/sorting/labelling/matching. Продуктовий результат студенти демонструють таким чином: word list/web-diagram/classification table.

На логіко-сенсовому рівні текст сприймається як джерело загально логічних понять та ресурс для аналітичних практик. Навчальна діяльність полягає у використанні вивченого матеріалу у заданих умовах аналізу сенсової структури тексту. Цей етап характеризується розумовими діями, пов'язаними із засвоєнням професійно-сенсового наповнення, аналізом сенсової структури та трансформацією об'єктів сенсового змісту в концептуальну карту. Продуктовий результат оформляється у вигляді сенсового організатора (інтелект-карта, концептуальна таблиця чи діаграма), де, як правило, фіксуються елементи логічного каркасу тексту, зокрема основна тема, головна думка, мета, проблема, відносини, причина, наслідки.

У переході на третій, ситуаційно-комунікативний, рівень завдань з освоєння стратегій розуміння у підготовці до здійснення професійної комунікації текст працює як простір для розвитку сенсів, які знайдуть втілення у творчих формах навчальної діяльності, вибудуваних на новому баченні структури об'єкта, акцентуації конкретних понять та категорій . У цьому аспекті розвиваються інтелектуальні вміння, інтегрування задуму автора з власною системою знань, уявлень і досвідом, а також здатність скомбінувати елементи тексту таким чином, щоб використовувати вивчений матеріал у новому форматі монологу/ діалогу/полілогу. Іншими словами, на етапі синтезації сенсів потенціал тексту використовується як основа для інтелектуально-реалістичних завдань, які перевіряють досягнення одразу кількох запланованих результатів та забезпечують тривалий стійкий ефект освоєння професійно зорієнтованої лексики та стратегій ефективної комунікації. Модифікуючи базовий зміст тексту, студенти, використовуючи свій авторський потенціал та елементи сенсотехнік, у ситуаціях пояснення явища, представленого у базовому тексті, обговорюють проблемну ситуацію, виражають ставлення до розглянутої проблеми, пояснюють власну позицію, створюють нову ситуацію з урахуванням заданих текстом понять.

На рівні авторського підходу використовуються напрацювання попередніх етапів. Студенти поєднують окремі знання та навички (тематична лексика, виявлена під час декодування тексту, а також сенсові компоненти, зафіксовані в концептуальній карті тексту) у цілісну процедуру реалізації деяких загальних положень на демонстрованому конкретному прикладі. Завдяки виявленим на другому етапі концептуальним опорам (аналіз ситуації, мета, формулювання проблеми, вибір засобів вирішення проблеми, результат, оцінювання рішення, прогнозування можливих наслідків) створена ситуація з реальної професійної дійсності набуває певної сенсової глибини. праксеологічний навчання іноземний студент

Висновки і пропозиції

Акцентуючи завдання оптимізації професійно зорієнтованого навчання іноземної мови, вбачаємо її вирішення у тому, щоб надати освітньому процесу системності та пробудити активність і мотивацію студентів, необхідну для свідомого виконання особистісної дії. Успішність руху нових стандартів професійної освіченості актуалізує застосування праксеологічного підходу.

У межах дидактичного пошуку праксеологічний аспект професійно зорієнтованого навчання іноземної мови виявляється у таких характеристиках удосконалення організаційно-процесуальної сторони викладання іноземної мови, як концентрованість навчальних дій з освоєння професійно зорієнтованої лексики, мовних та універсальних компетентностей; комплексна робота над текстом, яка у різноманітності видів та форм проєктується згідно з логікою реального руху в сенсах; поетапність у вирішенні завдань досягнення розуміння як основи для предметної професійної комунікації; виокремлення вирішальної ланки (логіко-сенсовий етап) у переході від репродуктивної навчальної діяльності до творчої, інтелектуально-реалістичної практики.

Алгоритм професійно зорієнтованого навчання іноземної мови (ESP) реалізується як структура рівнів навчальних завдань, спрямованих на розуміння та освоєння понятійно-сенсової структури професійно зорієнтованого тексту для підготовки до професійної комунікації.

Систематичне використання пропонованого дидактичного інструментарію в освітньому процесі сформує установку на усвідомлене застосування професійно зорієнтованої лексики та навичок академічної грамотності, що становлять основу досягнення продуктивності інформаційного обміну у професійному контексті. Застосування праксеологічних орієнтирів (доцільність, цілеспрямованість, раціональність, технологічність, інструментальність) дають змогу підвищити практичну результативність професійно зорієнтованого навчання іноземної мови студентів. Показниками ефективності розглянутого методичного рішення є такі аспекти.

Сфера застосування алгоритму не обмежується конкретним діапазоном мовних знань студентів. Виокремлення концептуально-понятійної професійної лексики разом із використанням методів послідовної та творчої переробки матеріалу створює можливість зберігати засвоєне знання у тривалих часових межах, користуватися ним та активно його використовувати. Разом із розвитком системи професійних понять та загальнонаукових категорій у студентів формуються компетентності мислення, розвиваються організаційні, комунікативні вміння, зростає самостійність, підвищується читацька культура освоєння спеціалізованих текстів.

Запропоновані рекомендації, що реалізують принципи праксеологічного підходу, можуть отримати широке застосування у проєктуванні освітнього процесу у багаторівневій системі професійної освіти.

Список використаної літератури:

1. World Development Report: Learning to Realize Education's Promise. Washington, DC: World Bank, 2018. 103 р.

2. Riemer M.J. English and Communication Skills for the Global Engineer. Global Journal of Engineering. Education. 2002. Vol. 1 (6). P. 91-100.

3. Кецик-Зінченко У. Особливості професійно орієнтованого навчання іноземної мови студентів немовних спеціальностей. Молодь і ринок. 2019. Вип. 9 (176). С. 101-106.

4. Dudley-Evans T., St. John M. Developments in ESP: A multi-disciplinary approach. Cambridge: Cambridge University Press, 2008. 301 р.

5. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes: A learner-centered approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. 183 p.

6. Smoak R. What is English for specific purposes? English Teaching Forum. 2013. Vol. 41 (2). P. 43-45.

7. Канюк О. Особливості викладання професійно орієнтованої іноземної мови для студентів нелінгвістичних спеціальностей. Актуальні питання гуманітарних наук. 2015. Вип. 14. С. 270-274.

8. Дмітренко Н. Методична система автономного навчання професійно орієнтованого англомовного спілкування майбутніх учителів математики: дис. ... докт. пед. наук: спец. 13.00.02; Київський національний лінгвістичний університет. Київ, 2021.514 с.

9. Teaching and Learning for the Twenty-First Century: Educational Goals, Policies, and Curricula from Six Nations / eds. F. Reimers, C. Chung. Harvard Education Press, 2016. 304 р.

10. Майборода В. Проблеми розвитку праксеологічних умінь майбутніх компетентних фахівців вищої школи України. Вища освіта України. 2017. Вип. 4. С. 31-36.

11. Kintsch W, Mangalath P. The construction of meaning. Topics in Cognitive Science. 2011. Vol. 3. Р 346-370.

12. Павловська Ю. Вправи для індивідуалізації навчання англійського професійно орієнтованого писемного мовлення майбутніх аналітиків систем. Іноземні мови. 2015. Вип. 81. С. 37-43.

13. Методика навчання іноземних мов і культур: теорія і практика: підручник для студентів класичних, педагогічних і лінгвістичних університетів / за заг. ред. С. Ніколаєвої. Київ: Ленвіт, 2013. 280 с.

14. Нестеренко О. Професійно зорієнтовані завдання як засіб реалізації принципу професійної спрямованості навчання математики в закладах вищої освіти. Актуальні питання гуманітарних наук. 2020. Вип. 33 (2). С.254-259.

Размещено на Allbest.ru