Довіра і освіта в параметрах мінливого світу

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДОВІРА І ОСВІТА В ПАРАМЕТРАХ МІНЛИВОГО СВІТУ

Ільїна Антоніна, Ліпін Микола

Анотація

довіра освітній виховання відносини

У статті досліджено феномен довіри як основи соціально-економічних відносин у мінливому та складному світі. Розкрито роль довіри в освітньому просторі, її співпричетність до конституювання смислових вимірів навчання та виховання. Окреслено передумови побудови довірливих відносин між дитиною та дорослим як визначального маркера професійності педагога. Автор аналізує сутність феномену довіри в освітньому процесі в її співвідношенні із запитом сучасності в рефлексивному, критичному і креативному мисленні, що спирається на культуру недовіри.

Ключові слова: довіра; культура недовіри; соціальна рефлексивність; освіта; вчитель; мінливий світ.

Summary

Ilyina Antonina, Lipin Mykola

TRUST AND EDUCATION IN THE PARAMETERS OF CHANGING WORLD

The article examines the phenomenon of trust as the basis of socio-economic relations in a changing and complex world. The role of trust in the educational space, its involvement in the constitution of the semantic dimensions of teaching and education is revealed. The article outlines preconditions for building a trusting relationship between a child and an adult as a defining marker of a teacher's professionalism. The author analyses the essence of the phenomenon of trust in the educational process in its relation to the demand of modernity in reflective, critical and creative thinking, based on a culture of distrust.

The study of the problem of trust in the educational space generates the need to refer to its communicative parameters. Reflective rather than blind trust presupposes mutual understanding, which arises in the process of communication. It's not just the fullness of the individual that is manifested in communication, it represents the transforming power of the community. On this basis, training and education can be understood as specific forms of communication.

The formation of impersonal trust in a changing world does not exclude the presence of the individual, but on the contrary, increases its importance and responsibility. The contradiction between trust and distrust can only be resolved through personal effort and critical reflection. Long-term social relationships are impossible without trust, which in turn requires a reflexive analysis of sustainable ways of interpersonal interaction and the constitution of common meaning. It should be noted that the presence of meaning by definition is asserted as a personal act, because without personality there can be no meaning.

A prerequisite for reproducing the meaning of education is the ability to overcome the inertia of habitual patterns of reasoning, practice and cognition and return to the beginning of thinking and acting, to such a creative way of human existence as an open opportunity. In this case, the productivity and duration of intersubjective interaction and communication on the reproduction and renewal of the universal meanings of culture is manifested in teaching and education, provided that each participant in the educational process. Trust in this case loses its dogmatic imperative and is complemented by the work of critical distrust. In this context, the educational community appears as a problem and a task, as a subject of attention, willpower, reflection and, finally, creative activity.

Keywords: trust; culture of distrust; social reflexivity; education; teacher; changing world.

Виклад основного матеріалу

Сучасна епоха загострює проблему легітимності наявних соціальних інститутів і постійно випробовує їх ефективність сумнівом і критикою, тоді як мінлива інформаційно-цифрова реальність вимагає адаптації до нових вимог прискорених соціально-культурних трансформацій. У цих умовах апеляція до традиції, звичаїв або авторитету вже втрачає колишню силу - сьогодні ми можемо спостерігати девальвацію довіри [1] і поширення культури недовіри та підозри. Перехід від модерну до постмодерну, який відбувся в другій половині ХХ ст., супроводжувався тотальною критикою універсальних засад класичної культури та поширенням недовіри до гранд-наративів. Наш час не довіряє не лише соціальним інститутам або владі, ми не довіряємо культурі та й самим собі. Природно, що в цих умовах недовіра і підозра підважують основи такого консервативного соціального інституту як освіта. Але чи може освіта виконувати покладені на неї функції, спираючись на недовіру? Проблематизація довіри до інституту освіти водночас є запитуванням про смисли його функціонування. Отже, питання про відновлення довіри до освіти, а через неї і до суспільства і держави загалом, є питанням про засадничі смисли існування освіти в ХХІ столітті.

Проблема функціонування довіри в суспільстві досліджується в працях Б. Барбера, Е. Гідденса, Г Зіммеля, С. Кастадло, Н. Лумана, А. Селігмена, Ф. Тьоніса, П. Штомпки, Ф. Фукуями, Е. Еріксона. Окремі питання впливу довіри та недовіри на темпи економічного зростання розглядали М. Вебер, М. Грановеттер, Дж. Коулмен, Р Манч, Д. Норт, Т Питерс, Т Уорстол, Р Уотерман, Б. Франклін, К. Ерроу та ін.

Соціальні передумови формування і поширення культури недовіри досліджуються в наукових розвідках У Бека, З. Баумана, В. Візгіна, К. Леша, П. Розанваллона Р Хардіна. У працях вказаних авторів сучасне суспільство визначається як суспільство генерелізованої недовіри. Питання довіри в просторі освіти розкривається в доробках Г Арендт, Г Бієста, Е. Войджицкі, Я. Корчака, Ю. Лотмана, Ж. Рансьєра, С. Соловейчика, В. Сухомлинського, П. Фрейре та ін.

Мета статті полягає в аналізі сутності та ролі довіри в освітньому процесі в її співвідношенні з запитом сучасності в рефлексивному, критичному і креативному мисленні, що спирається на культуру недовіри.

Повага до людини у сфері освіти оприявнюється в довірі як основі міжособистісних відносин. Результати навчання та виховання залежать від того, як педагог розуміє сутність довіри і як, на основі цього розуміння. Він вибудовує довірливі відносини з усіма суб'єктами освітнього процесу. Атмосфера поваги, доброзичливості та творчості стверджується завдяки довірі між учнем і вчителем [2]. Будь-які корисні знання і навички входять у світ дитини за посередництвом інших людей: батьків, родичів або вчителів. Без довіри неможливими стають спілкування і взаємодія, пошуки спільних смислових вимірів і спільних цінностей, які також ґрунтуються на довірі до особистості іншої людини.

На зазначених принципах вибудовується педагогічна концепція В. Сухомлинського. Довіра, на його думку, це «найбільш зрозуміле вихованцю будь-якого віку виявлення поваги до його людської гідності» [3, с. 346]. Відтак, природність, невимушеність і безпосередність шкільного життя вибудовуються на основі поваги, творчості та взаємної довіри, відсутність якої перетворює навчання і виховання на тягар [4, с. 193].

Довіра в освіті та до освіти - це не даність, а результат колективної праці. Важливо, що не лише довіра має педагогічне значення. Не менш важливе значення, згідно з В. Сухомлинським, має такий засіб виховання, як недовіра. Застосування довіри і недовіри є справжнім випробуванням педагогічної культури вчителя, його здатності вірно обрати відповідну ситуацію. Використання цих засобів виховання завжди має міжособистісний характер. «Висловлення недовіри, - зазначав В. Сухомлинський, - один із найгостріших інструментів виховання. На застосуванні його і випробовується педагогічна культура вихователя. Недовіра може здійснити потрібний педагогічний вплив лише за умови індивідуального її застосування. Неприпустимим є висловлення недовіри декільком учням, а тим паче всьому колективу» [3, с. 343].

На думку Я. Корчака, довіра до дитини, вихованця, учня є необхідною передумовою розвитку вільної та мислячої людини, адже самостійність не виховується в умовах жорсткого контролю і пасивної слухняності. Довіра між вихователем і вихованцем є результатом ретельного вибудовування міжособистісних відносин. Отже, уміння вибудовувати відносини довіри можна інтерпретувати як критерій професійності й адекватності діяльності вчителя. «Якщо дитина довірить тобі свою таїну, радій, тому що її довіра - найвища нагорода, найкраще свідчення» [5, с. 159]. Натомість педагогічні помилки можуть бути свідченням відсутності поваги і довіри в освітньому просторі.

Важливою є думка Я. Корчака щодо проблематичності розв'язання проблем дитини поза її активною участю в цьому процесі. Проте, щоб дитина перестала бути пасивним об'єктом педагогічного впливу, лише бажання вчителя недостатньо. Нічого не вийде, якщо дитина не довіряє йому. «Коли доростемо до поваги та довіри, коли сама вона почне довіряти і скаже, на що має право, - загадок і помилок поменшає» [6, с. 62]. Свобода викристалізовується як спроможність розпоряджатися собою, а в незалежності «маємо витоки волі, тобто чину, який народжується з прагнення» [6, с. 63]. Саме довіра вихователя до вихованця, дитини до дорослого здатні перетворити освіту з інструменту панування та контролю на простір саморозвитку людини.

Розмірковуючи про умови розвитку вільної та незалежної дитини, Я. Корчак застерігав від застосування довіри як нового способу поневолення, зобов'язання дитини. Сліпа довіра нічим не краща за повну недовіру. Повага до дитини передбачає визнання її права сумніватися, запитувати та критично осмислювати запропоноване навчальною програмою. Варто пам'ятати, що довірливість «може бути як перевагою, так і недоліком» [5, c. 355].

Дослідження проблеми довіри в освітньому просторі зумовлює необхідність звернення до її комунікативних параметрів. Рефлексивна, а не сліпа довіра передбачає взаєморозуміння, яке виникає в процесі спілкування. У спілкуванні проявляється не просто повнота окремого індивідуума, у ньому представлена перетворююча сила спільноти. На цій підставі навчання та виховання можна зрозуміти як специфічні форми спілкування. На думку Ю. Лотмана, недоцільно розподіляти навчання та виховання як дві різні педагогічні задачі. Виховання не стільки здійснюється в межах спеціальних «вихованих» заходів, скільки в процесі спілкування між учасниками освітнього процесу. З огляду на те, що людина трансформується у діяльнісному спілкуванні з іншими людьми, будь-яке дійсне спілкування, а не простий обмін інформацією, стає вихованням: «адже ті, хто хоче спілкуватися, повинні налаштуватися на спільну хвилю, прагнути до взаєморозуміння і, відповідно, у чомусь уподібнитися один одному» [7, с. 159]. Отже, у справжньому спілкуванні людина не стільки здобуває нову інформацію або знання, скільки конституює ту спільність, у якій відбувається трансформація суб'єктів спілкування. Отже, для того, щоб учень активно і творчо сприймав те, що пропонує йому вчитель, необхідно, щоб він насамперед був зацікавлений у спілкуванні. «Взаєморозуміння між людьми, особливо між людьми такого різного віку, як вчитель і учень, і таких різних інтересів, життєвого досвіду, цілей, настанов - завжди диво. І щоб це диво відбулося, необхідною є довіра учнів до вчителя» [7, с. 160].

Принагідно зазначити, що довіра є необхідною передумовою адекватного функціонування будь-якого соціуму. Криза довіри до освіти є зворотним виміром кризи довіри в сучасному суспільстві взагалі. Значення довіри у формуванні різноманітних соціальних інститутів важко переоцінити. Саме сучасність перетворює рефлексивну недовіру на передумову вибудовування довіри до оточуючих людей і легітимності соціальних інститутів. Таким чином, феномен довіри набуває особливої ваги саме в модерному суспільстві, коли людина відкриває різноманітні альтернативні стратегії самореалізації.

Суспільне життя утворюється з мережі міжсуб'єктної взаємодії, контактів та інших тривалих взаємозв'язків між організаціями та структурами. Основою цього складного процесу є проблема налагодження конструктивних відносин між людьми, адже взаємодія з іншими людьми є необхідною передумовою задоволення наших потреб. Проте дії інших людей, їх інтереси, бажання і надії, як і весь соціальний контекст соціально-культурного існування, постають непрозорими та невизначеними. Людина діє в складному, невизначеному світі і тому вона має постійно здійснювати «стрибок у невпевненість». Вона змушена тестувати оточуючий світ у пошуках потрібних речей, людей або організацій. Саме у цій ситуації, як вважає П. Штомпка, на допомогу приходить довіра, «людський міст над прірвою невпевненості, протез, який дає змогу почуватися більш впевнено в невизначеному світі» [8, с. 31]. Ризики плинної та мінливої сучасності актуалізують дискурс довіри.

Отже, проблема довіри є специфічною рисою сучасного суспільства, тобто суспільства, спрямованого в невизначене майбутнє. Людина традиційного суспільства не знала невизначеного майбутнього. Навпаки, її майбутнє завжди було певною мірою наперед визначене. Спільнота, у якій така людина проживала майже все своє життя, була для неї персоніфікована в емоційних контактах з безпосередньо знайомими особами. Тому вона не стільки довіряла їм, скільки була впевнена в них.

У цьому контексті доречно звернутися до здійсненого Н. Луманом розрізнення довіри і впевненості. Визначеність міжлюдських відносин і дії передбачає впевненість, натомість ситуація ризику сприяє формуванню довіри. Відсутність різноманітних альтернатив індивідуальної життєдіяльності формує ситуацію впевненості в поведінці оточуючих і в спільному майбутньому. «Якщо ж ви обираєте одну дію, надаючи їй перевагу перед іншими, всупереч можливості бути розчарованим у діях інших, то ви визначаєте ситуацію як ситуацію довіри» [9, с. 99]. Поширення риторики довіри і недовіри зумовлене зростанням складності сучасного світу, його невизначеності та непередбачуваності його змін.

У мінливому світі незмінним залишається лише тренд до постійних метаморфоз, що обумовлює тотальну «переоцінку» всіх смислопокладаючих орієнтирів культури та суспільства. За таких обставин освіта приречена діяти в тіні нігілізму. В основі розгортання нігілізму в освіті міститься недовіра до дитини (людини взагалі). Саме з цієї недовіри народжуються спроби піднести учня до «духовних цінностей», сформувати його відповідно до заданого взірця. Завдяки цьому відтворюється головна причина нігілізму - інструментальне ставлення до освіти, людини або світу [10, с. 89].

Так, Г Аренд у своїй праці «Криза виховання» ще всередині минулого століття звертала увагу на те, що сучасна освіта діє в умовах руйнування авторитету і традицій. На думку дослідниці, проблема «виховання в сучасному світі полягає в тому, що за своєю природою воно не може відмовитись ані від авторитету, ані від традиції, проте мусить функціонувати у світі, який ані структурований авторитетом, ані об'єднаний традицією» [11, с. 203].

Дійсно, у світі постійного прискорення головною цінністю стає майбутнє, а не минуле. Інноваційна економіка мобілізує соціальний, культурний та індивідуальний потенціали задля виробництва нескінченного потоку нових товарів, послуг, знань та інформації. Відтак, принцип новизни постає як визначальний імператив інформаційного світу та самореалізації людини [12]. У такому контексті минуле набуває певного значення тією мірою, якою воно може бути використане для створення нового продукту. Зростання значення креативного самооновлення сучасного суспільства одночасно переорієнтовує суспільні очікування з відтворення традиційних способів існування на трансгресію визначених норм і правил.

Ще одним важливим наслідком прискореного оновлення суспільства стає «розрив часу» і встановлення «тиранії моменту» [13]. Так, без минулого не може бути і майбутнього. Утилізація спадщини минулого залишає нас в ситуації постійного відтворення теперішнього, що зокрема виявляється в поширенні презентизму культурою постмодерну. Натомість довіра розгортається трьох темпоральних параметрах: вона є тяглістю від минулого, через теперішнє, до майбутнього. В умовах «тиранії моменту» довіра втрачає основу для власного розвитку, вона втрачає історичний досвід, спираючись на який можна здійснити «стрибок у невпевненість». Людина, у будь-якому випадку, для того, щоб діяти, приречена здійснювати цей стрибок, але в плинному інформаційно-цифровому світі вона спирається на потенціал недовіри.

Необхідно зазначити, що культура наприкінці ХХ - на початку ХХІ ст. визначається як культура підозри і недовіри. Саме недовіра до універсальних ціннісно-смислових вимірів модерну постає відмінною рисою культури постмодерну. У цих умовах культура на рівних з економікою починає орієнтуватися на трансгресивне створення нового. З огляду на зазначені міркування можна очікувати, що й освіта втягується в процес інноваційної трансгресії. Ідеться про те, що глобалізація занурює освіту в мультикультурний простір конкуренції, діалогу та змагання різних звичаїв, символів, традицій або цінностей і висуває перед нею завдання формування транскультурних компетенцій [14], квінтесенцією яких постає трансгресія - вихід за межі звичних способів світосприйняття. Сучасний світ, як вважає Л. Горбунова, вимагає розвитку таких якостей мислення і світогляду, які оприявнюються «у здатності до трансгресії, тобто до подолання меж, встановлених правилами, нормами і законами, а також до подолання меж, встановлених історично. В умовах культурного розмаїття кордони між культурними локальностями часто порушуються, приводячи до створення чогось нового. Акти трансгресії змінюють і зрушують норми та правила, способи життя і практики, перетинають межі та створюють нові культурні відносини і констеляції» [15, с. 143-144]. В мінливому і множинному світі всі учасники освітнього процесу перетворюються на «трансгресорів», а традиція або минуле - на перепону інноваційного розвитку та процесу формування інноваційної людини.

Мінливий світ формується на основі принципу, який Й. Шумпетер визначив як «креативне руйнування». Турбулентність і невизначеність умов існування як окремого індивіда, так і цілих суспільств, загострюють питання про доцільність функціонування освіти як способу передачі культурного досвіду наступним поколінням. З цього приводу В. Кремень зазначає: «у швидко змінюваному світі минулий досвід все рідше може служити надійним орієнтиром. Необхідним тепер є набагато швидше освоєння нового, велика рухливість, вміння діяти різними методами» [16, с. 11]. Проте зорієнтованість на постійне оновлення в ситуації прискорення соціальних змін і виробництва нової інформації перетворює набуті знання, уміння та навички на ненадійне і сумнівне досягнення. Виробництво нового в усіх сферах суспільного існування в глобалізованому світі робить майбутнє ризикованим проєктом, відповідальність за який цілком покладається на окремого індивіда.

Отже, ризики, які породжує глобалізований світ, породжують «культуру недовіри» [17], що зумовлена чисельними економічними, кліматичними або терористичними загрозами і поширенням пов'язаного з ними насиллям. Освіта, яка прагне будь-що відповідати вимогам постійно оновлюваного світу, формує у суспільства аналогічну «культуру недовіри», що бере свій початок у недовірі до світу загалом.

Сучасні дослідження глобалізованого світу засвідчують важливу роль у взаємодії різних індивідів, спільнот і організацій відіграє складний взаємозв'язок довіри та недовіри до тих, з ким ми особисто не знайомі, але змушені постійно взаємодіяти. У контексті тих змін, які відбуваються в соціально-культурних системах в ХХІ ст., вимальовується тенденція зникнення традиційних форм довіри. У глобалізованому світі міжкультурні контакти засновані на знеособленій довірі до «абстрактних систем» [18, с. 585-586].

У мережевому суспільстві вся знаково-символічна система культури перетворюється на таку «абстрактну систему». Успішне існування в новій інформаційно-цифровій реальності є неможливим без наявності довіри як основи комунікації та взаємодії. Однак, ця довіра не може формуватися через звернення до зовнішніх авторитетів або звичаїв, тобто вона не може бути нерефлексивною. У цих умовах зростає значення критичного мислення чи соціальної рефлексивності. Довіра до «абстрактних систем» вимагає прийняття на себе відповідальності за ті рішення, які ми здійснюємо на основі власного вибору, а отже, і випробування оточуючого нас світу недовірою. Знеособлена довіра до «абстрактних систем» ґрунтується на недовірі, критичному ставленні до наявного соціального порядку.

Отже, знеособлена довіра не виключає присутності особистості, а навпаки - збільшує її значення і відповідальність. Суперечність між довірою та недовірою здатна бути розв'язаною лише через особистісне зусилля і критичну рефлексію. Тривалі соціальні взаємозв'язки неможливі без довіри, яка потребує рефлексивного аналізу сталих способів міжособистісної взаємодії та конституювання спільного смислу. Варто зазначити, що наявність смислу за визначенням стверджується як особистісний акт, адже без особистості не може бути і смислу.

Передумовою відтворення смислу освіти є здатність долати інерцію звичних взірців міркування, практики і пізнання та повертатися до початку мислення і вчинку, до такого креативного способу людського буття, як відкрита можливість. У такому випадку, продуктивність і тривалість інтерсуб'єктивної взаємодії та спілкування з приводу відтворення і оновлення універсальних смислів культури оприявнюється в навчанні та вихованні за умови самоздійснення кожного учасника освітнього процесу. Довіра в такому разі втрачає свою догматичну імперативність і доповнюється роботою критичної недовіри. У цьому контексті освітня спільнота постає як проблема і задача, як предмет уваги, вольового зусилля, рефлексії і креативної діяльності.

Використані літературні джерела

1. Фукуяма Ф. Доверие: социальные добродетели и путь к процветанию: пер. с англ. / Ф. Фукуяма. М.: ACT, 2004. 730 с.

2. Wojcicki E. How to Raise Successful People: Simple Lessons for Radical Results / E. Wojcicki. Houghton Mifflin Harcourt, 2019. 336 р.

3. Сухомлинский В. А. Избранные произведения: в 5-ти т. Т 5. Статьи. / В. А. Сухомлинский; редкол.: А. Г. Дзеверин (пред.) и др. Киев: Рад. школа, 1980. 678 с.

4. Сухомлинский В. A. Избранные произведения: в 5-ти т. Т 2. / В. A. Сухомлинский; редкол.: А. Г. Дзеверин (пред.) и др. Киев: Рад. школа, 1979. 718 с.

5. Корчак Я. Избранные педагогические произведения / Я. Корчак; пер. с пол. К. Э. Сенкевич. М.: Педагогика, 1979. XXII. 474 с.

6. Корчак Я. Як любити дитину / Я. Корчак; пер. з польс. О. Замойька. Харків: Клуб сімейного дозвілля, 2016. 207 с.

7. Лотман Ю. М. Воспитание души: Воспоминания. Беседы. Интервью / Ю. М. Лотман. СПб.: Искусство-СПБ, 2003. 621 с.

8. Штомпка П. Доверие - основа общества / П. Штомпка; пер. с пол. Н. В. Морозовой. М.: Логос, 2012. 445 с.

9. Luhman N. Trust and Power / N. Luhman. Chichester UK: John Wiley & Sons Inc, 1979. 143 р.

10. Ліпін М. Смисли освіти в параметрах нігілізму / М. Ліпін // Людинознавчі студії. 2020. Вип. 40. С. 77-94. (Серія: Філософія).

11. Арендт X. Між минулим і майбутнім / X. Арендт; пер. з англ. Киев: Дух і літера, 2002. 321 с.

12. Reckwitz A. The creativity dispositif and the social regimes of the new / A. Reckwitz // Innovation society today. Springer VS, Wiesbaden, 2018. С. 127-145.

13. Eriksen T. H. Tyranny of the moment: Fast and slow time in the information age / T. H.. Eriksen - London: Pluto Press, 2001. 192 p.

14. Slimbach R. The transcultural journey / R. Slimbach // Frontiers: The Interdisciplinary Journal of Study Abroad. 2005. Т 11. № 1. С. 205-230.

15. Горбунова Л. Транскультурна компетентність: освітній шлях до глобальної культури миру / Л. Горбунова // Філософія освіти. 2014. № 2. С. 141-167.

16. Кремень В. Інноваційна людина як мета сучасної освіти / В. Кремень // Philosophy of education. 2013. № 1. С. 7-22.

17. Общество без доверия / под ред. Е. Головахи, Н. Костенко, С. Макеева. Киев: Институт социологи НАН Украины, 2014. 338 с.

18. Гидденс Э. Социология / Э. Гидденс; при участии К. Бердсолл; пер. с ан гл. Изд. 2-е, полностью перераб. и доп. М.: Едиториал УРСС, 2005. 632 с.

References

1. Fukuyama, F. (2004). Doverye: sotsyаlnye dobrodetely y put k protsvetanyiu [Trust: social virtues and the path to prosperity]. Moscow. 730, [6] p. [in Russian].

2. Wojcicki, E. (2019). How to Raise Successful People: Simple Lessons for Radical Results. Houghton Mifflin Harcourt. 336 p.

3. Sukhomlinsky, V. A. (1980). Yzbrannye proyzvedenyia: V 5-ty t. T. 5. Staty. [Selected works: In 5 volumes. V 5. Articles]. Kyiv. 678 p. [in Russian].

4. Sukhomlinsky, V. A. (1979). Yzbrannye proyzvedenyia: V 5-ty t. T. 2. [Selected works: In 5 v. V 2]. Kyiv. 718 p. [in Russian].

5. Korczak, J. (1979). Yzbrannye pedаhohycheskye proyzvedenyia. [Selected pedagogical works]. (K. E. Senkevich, Trans.). Moscow. XXII. 474 p. [in Russian].

6. Korchak, Ya. (2016). Yak liubyty dytynu. [How to love a child]. (O. Zamoyka, Trans.). Kharkiv. 207 p. [in Ukrainian].

7. Lotman, Yu. M. (2003). Vospytanye dushy: Vospomynаnyia. Besedy. Ynterviu. [Education of the soul: Memories. Conversations. Interview]. St. Petersburg. 621 p. [in Russian].

8. Shtompka, P (2013). Doverye - osnova obshchestva. [Trust is the foundation of society]. Moscow. 445 p. [in Russian].

9. Luhman, N. (1979). Trust and Power. Chichester UK.143 p.

10. Lipin, M. (2020). Smysly osvity v pаrаmetrаkh nihilizmu. [The meanings of education in the parameters of nihilism]. Liudynoznavchi studii. Senia: Filosofiia. Anthropological studies. Series: Philosophy. 40. P. 7794. [in Ukrainian]

11. Arendt, H. (2002). Mizh mynulym i maibutnim. [Between past andfuture]. Kyiv. 321 p. [in Ukrainian].

12. Reckwitz, A. (2018). The creativity dispositif and the social regimes of the new. Innovation society today. Wiesbaden. P. 127-145.

13. Eriksen, T H. (2019). Tyranny of the moment: Fast and slow time in the information age. London.192 p.

14. Slimbach, R. (2005). The transcultural journey. Frontiers: The Interdisciplinary Journal of Study Abroad. 11(1). P 205-230.

15. Gorbunova, L. (2014). Trаnskulturnа kompetentnist: osvitnii shliakh do hlobаlnoi kultury myru. [Transcultural Competence: Holy Way to the Global Culture of the World]. Filosofiya osvity - Philosophy of Education. 2. P. 141-167. [in Ukrainian].

16. Kremen, V. (2013). Innovаtsiinа liudyM yak metа su^snoi osvity. [Innovative man as the goal of modern education.]. Philosophy of education. 1. P. 7-22. [in Ukrainian].

17. Holovаkhy, E. Kostenko, N. Mаkeevа, S. (Eds.). (2014). Obshchestvo bez doveryia [A society without trust]. Kyiv. 338 p. [in Russian].

18. Giddens, E. (2005). Sotsyolohyia [Sociology]. Ed. 2nd. (N. Shmatko, Trans.). Moscow. 632 p. [in Russian].

Размещено на Allbest.ru