Формирование ценностных основ у младших школьников в этнокультурном воспитании

С. П. Мохова в своей работе приводит взгляды Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, которыми отмечается, что на первой ступени образования происходит усвоение ребенком специальных психофизических и психических действий, направленных на формирование письменных умений, арифметического счета, чтения, физических способностей, изобразительной и трудовой деятельности и других видов учебной деятельности. На этой основе при условии благоприятного обучения и достаточного уровня интеллектуального развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению.

Учебная деятельность возникает на основе умения контролировать. Дети к данному возрасту должны научиться соотношению своих учебных действий и их результатов с заданными образцами, связыванию качества этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий. Контроль помогает ребенку определить степень соответствия образца продукту его воспроизведения, а также учит сознательному установлению зависимости типа воспроизведения и недостатками своих учебных действий.

Способность к осуществлению контроля и оцениванию себя и собственной деятельности представляет основу этнокультурного развития детской личности. Так, в своих исследованиях А. М. Джуринский отмечает, что мерой адекватности или неадекватности самооценки является самооценивание и взаимооценивание в образовательном и воспитательном процессах.

Наблюдается тяготение детской самооценки к адекватности ближе к возрасту семи лет, у некоторых детей она становится полностью адекватной - на это обращает внимание С. М. Малакуцкая, приводя в своей работе доводы исследователей И. И. Чесноковой и Е. И. Савонько. Однако существуют принципиальные различия между способностью к адекватной самооценке в конкретной деятельности при внешнем провоцировании самооценки и склонностью к самостоятельному самоосмыслению, причем не в сфере конкретных занятий, а в общем.

Исследования Т. Ю. Андрущенко показали недоступность личностной самооценки учащимся вторых классов, при том как у учащихся третьих классов данное новообразование уже имеется. Вместе с этим дети 8 лет очень критично относятся к чужой оценке собственной личности, способны определить - в какой-то мере оценить - присутствием или неимение у себя конкретного качества.

Эти исследования дополняются работами А. В. Захаровой, отмечающей понижение общей самооценки детей от первого к третьему классу: первоклассникам свойственно выше оценивать себя по большинству исследуемых качеств. С возрастом имеет место смена характера взаимосвязи между общей и частными самооценками: для обеспечения высокого уровня общей самооценки у детей на нижней границе возраста требуется, чтобы большинство частных самооценок было также высоко, а у более старших детей общая самооценка становится относительно независимой от частных. У первоклассников высокая общая самооценка оказывает влияние на все частные самооценки, а у третьеклассников за счет уточнения и дифференциации представлений о себе осуществляется расслоение этих видов самооценки, приводящее к снижению общей самооценки, т.е. к изменению отношения к себе [28, c 90]. Это вызывает резкий рост количества негативных самооценок в период от третьего к четвертому классу.

Недовольство собой у младших школьников распространяется не только на общение со сверстниками, но и на другую их деятельность. Нередко снижение самооценки связано именно с этническими характеристиками ребенка. Обострение критического отношения к себе актуализирует у детей данного возраста потребность в общей положительной оценке собственной личности окружающими, прежде всего взрослыми, что необходимо учитывать в процессе формирования этнокультурной компетенции в рамках семейного воспитания.

Развитие навыков самооценки и взаимооценки предполагает дальнейшее формирование этнокультурных аспектов личности. К середине младшего школьного возраста дети уже способны оценить поведение и особенности жизни, быта представителей своего и других народностей. При этом нередко оценочное отношение к национальностям, а иногда предвзятое, опережает четкие представления об особенностях жизни и культуры народов. В ходе формирования и расширения представлений смягчаются оценки и уменьшается предвзятость, а при увеличении взаимодействий с представителями других народностей предвзятость тоже становится слабее.

Развитие младших школьников имеет опорой новообразования данного возраста. В своих работах современные авторы Т. И. Бакланова, А. Н. Басова, Л. И. Васеха и другие приводят результаты исследований В. В. Давыдова, А. З. Зак, В. И. Слободчикова, Г. А. Цукерман, А. В. Захаровой, М. Э. Боцмановой и др. Эти педагоги и психологи в качестве важнейшего новообразования младшего школьного возраста определяют рефлексию, которая постепенно формирует способность у ребенка к осознанию и отчетности в своей деятельности, оценке и объяснению правильности сделанного. Таким образом, дети данного возраста постепенно начинают уметь видеть себя и оценивать собственную деятельность со стороны. Рефлексия определяется способностью к осознанию процесса деятельности и ее аргументации, обосновании.

Рефлексия является особенно важным условием становления дифференцированной, адекватной и устойчивой личности. Под ее влиянием формируется произвольность психических процессов, действия контроля, умения анализировать свои действия и рассуждения. Сформированность этого новообразования дает возможность педагогам и родителям научить детей оценивать себя с позиции представителей родного и других народов. Оценивать необходимо правильность своих действий по отношению к представителям других национальностей, собственные знания родной культуры, традиций, языка [4, с 113].

Развитие способности к рефлексии обеспечивает младшим школьникам переход от конкретно-ситуативной самооценки (оценки собственных действий, поступков) к более обобщенной. Последняя предполагает наличие способности оценивать себя, свои качества и действия и сверять их с эталоном поведения.

Также новым психическим образования данного возрастного этапа выступает и внутренний план действия. В процессе этнокультурного воспитания младшего школьника важно учитывать, что на начальной ступени образования ученикам первого класса необходимо опираться на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они приобретают умение производить замену предметов их словесной интерпретацией (к примеру, устный счет), удерживать в уме предметные образы, и к окончанию начальной школы становятся способны к выполнению действия «про себя» - в своей голове, «в уме». Поэтому дети данного возраста в самом его начале еще не умеют делать выводы, основанные на внутренних рассуждениях, а значит, для них важнее внешние проявления - то, что они видят и слышат. Они любят задавать вопросы относительно цвета кожи, особенностей говора, внешности и других. Позже, приобретая жизненный опыт и обучаясь внутреннему мышлению, ребенок будет способным делать выводы на основании имеющихся знаний. Произвольность, рефлексия и внутренний план как новообразования, появляются к рубежу младшего и среднего школьного (подросткового) возраста и считаются важными условиями этнокультурного развития и социализации ребенка в этом возрасте [11, c 78].

Воспитывая ребенка младшего школьного возраста, педагоги и родители учат его управлять своими переживаниями, выражать их в социально приемлемой форме. Особенностью эмоционально-волевой сферы младших школьников является то, что чувства пока лидируют над волевыми проявлениями и становятся мотивами поступков. Дети данного возраста бурно реагируют на явления окружающей жизни, что выражается через движения и резкую смену настроений, что может негативно сказаться на их этнокультурном развитии. От них можно ожидать проявления несдержанности по отношению к представителям других культур, споры, насмешки, грубость. Однако от дошкольников их отличает формирующееся осознание эмоций другого человека, умение сопереживать ему. Со временем, под влиянием взрослых и школьного коллектива дети данного возраста начинают испытывать моральные чувства (ответственность за дело, жалость к обиженному, преданность товарищам, негодование по отношению к нарушителю дисциплины) и учатся действовать в соответствии с ними. Такие проявления уже облегчают формирование этнокультурных компетенций, так как у детей формируется терпимость по отношению к окружающим, в том числе и представителям других этносов [24, c 126].

Особенно большие достижения этнической психологии связанны с изучением проблем социализации. Ее современные сравнительные исследования культурного развития содержат широкий круг тем, условно разделяющихся на несколько групп:

1) изучение процесса социализации, ее средств, методов и особых способов изучения детьми культуры собственного народа;

2) сопоставление предопределенных культурой конкретных итогов социализации. В данном случае интересны различия детей, выросших в разных социокультурных средах, их ценностей, идеалов, поведенческих стереотипов;

3) исследование отдаленных результатов социализации, т.е. свойственных для культуры взаимосвязей между способами воспитания и характером взрослого человека.

Независимо от того, какие проблемы изучаются, все они связаны с вступлением ребенка в родную культуру - путем инкультурации, о которой говорит П. Ю. Соколова [35, c 78], используя термин, введенный американским культурантропологом М. Д. Херсковиц. Разграничивая понятия социализации и инкультурации, под первым им понимается интеграция индивида в человеческое общество, приобретение опыта, который необходим для исполнения социальных ролей. В процессе инкультурации, согласно его мнению, происходит освоение индивидом присущих культуре миропонимания и поведения, в результате чего формируется его познавательное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры и отличие от остальных людей - членов прочих культур [31, с 123].

Начало процесса инкультурации происходит в момент рождения - с приобретением самых первых навыков ребенком и овладением речью. Он происходит главным образом не в специализированных институтах социализации, а в процессе семейного общения и воспитания, т.е. в процессе обучения без специальной подготовки. Окончательный итог процесса инкультурации - человек, компетентный в культуре - в языке, ритуалах, ценностях и т.п. Все же М. Д. Херсковиц подчеркивается одновременность и зависимость друг от друга процессов социализации и инкультурации, так как без вхождения в культуру человек не имеет возможности существования и как члена социума.

Б. М. Неменский и П. Ю. Соколова также отмечают, что М. Д. Херсковиц выделял два этапа инкультурации, единство которых на групповом уровне обеспечивает становление национально-культурной идентичности подростка. Первый этап инкультурации - это детство, когда язык, нормы и ценности культуры осваиваются ребенком. Ребенок, по мнению М. Д. Херсковица, хотя и не пассивный элемент процесса инкультурации, скорее, инструмент, чем игрок. Взрослые посредством применения системы наказаний и вознаграждений, ограничивают его права выбора или оценки.

Хотя «инкультурация личности в первые годы жизни является основным механизмом стабильности и непрерывности культуры», она не может привести к полному повторению предыдущих поколений. Результатом процесса инкультурации может быть любая точка континуума между точным и безусловным овладением культуры новым поколением (с минимальными различиями между родителями и детьми) и полным провалом в ее передаче (с детьми, абсолютно отличными от родителей).

Термин «этническая социализация» применяется в возрастной психологии с целью обозначить «процессы развития, которые приводят к формированию поведения, восприятие, ценности и аттитюды, свойственные одной из этнических групп у детей, и они начинают рассматривать себя и других людей членами подобных общностей».

Активные процессы социализации, которые начинаются с поступлением ребенка в школу, так же активно заставляют работать и механизмы этнокультурного распознавания и выделения. Однако лучше, если ребенок к этому моменту уже имеет некоторые представления о своей национальности, которые своевременно были сформированы родителями в нужном русле - это поможет избежать неконтролируемых ситуаций неожиданного узнавания информации. И в идеале, ребенок должен представлять и понимать, какие национальности ему могут встретиться в его ближайшем окружении, и как нужно будет себя вести при встрече с конкретным этносом - это сделает процесс социализации более легким и плавным.

Элементарное представление об этнической принадлежности и ее осмысление возникает уже в раннем детстве и продолжается на протяжении всего периода развития индивида. Однако осознание собственной этнической идентичности получает свое развитие в подростковом возрасте. Это происходит, таким образом, в силу известных возрастных психофизиологических особенностей, именно тогда, когда вопросы идентичности становятся первостепенно важными.

Важно отметить, что этническая идентичность - сложное образование, которое формируется под воздействием множества факторов. Наиболее важными условиями формирования позитивной этнической идентичности являются: позитивный образ России, представление об общей истории народа, об общем национальном герое; особенности этноконтактной среды, прежде всего ее гетерогенность/гомогенность; статусные отношения между этническими группами; доступность/недоступность образцов этнической культуры, этнокультурное семейное воспитание и т. д. [2, с 310].

Процесс формирования этнической культуры формируется под влиянием различных факторов:

- среда (природно-климатические, географические условия);

- лингвистическая составляющая (язык, особенности межличностной коммуникации);

- историческая компонента (события, историческая память, религия); особенности жизнедеятельности и ведения хозяйства;

- психологические особенности (ментальность, привычки, поведение) [36, с 145].

Этническая культура проявляется в языке, в особенностях воспитании детей, в одежде, в устройстве жилища, в способе ведения домашнего хозяйства, в фольклоре, в понятиях о приличиях, в понимании справедливости, такта и т.д., то есть практически во всех областях жизнедеятельности этноса. Понимание своей культуры является базой для принятия и осмысления ценности чужой культуры.

Одно из первых концептуальных положений, касающихся осознания ребенком принадлежности к национальной группе описано в работе Н. С. Чернышевой. На самом деле оно было разработано швейцарским ученым Ж. Пиаже, в пятидесятые годы прошлого столетия. Исследователь выделяет три этапа становления этнической идентичности (признание принадлежности индивида к определенной этнической группе), которые приведены ниже.

Первый этап (6-7 лет) характеризуется бессистемными, разрозненными знаниями о своей этнической принадлежности, поскольку жизненно важным остается ближайшее окружение, семья. На втором этапе (8-9 лет) ребенок четко идентифицирует себя с конкретной этнической группой, определяет национальность, свой язык. На третьем этапе (10-11 лет) в младшем подростковом возрасте происходит идентификация в полном объеме и четкое осознание себя и своей принадлежности к этносу, определение специфических особенностей культуры и истории.

Этническая информированность возрастает в соответствии с расширением и обогащением знаний, а также с развитием когнитивных процессов и познавательного интереса. Первоначально она представлена элементарными знаниями о внешности человека, о материальной культуре (еде, одежде), традициях. По мере взросления и интеллектуального развития ребенок способен обобщать, анализировать и интерпретировать приобретенные этнокультурные знания и атрибуты. В будущем он обогащает знания новыми элементами, связанными с историческими событиями, памятью предков, религией. В качестве педагогических механизмов, обеспечивающих процесс формирования этнокультурной компетентности, можно выделить следующие: воспитание, обучение, деятельность, общение.

Характерными признаками в процессе обучения являются знания об истории, исторических событиях, исторических личностях, культуре, традициях и обычаях, хозяйственно-трудовой деятельности, декоративно- прикладном искусстве, национальных праздниках и т.д. В процессе воспитания показателями выступают нравственные качества, уровень воспитанности, поведение, позитивное отношение друг к другу. Деятельность характеризуется степенью участия в различных видах акций и мероприятиях (национальные праздники, соблюдение традиций), личным проявлением в конкретной деятельности. Общение определяется конструктивным взаимодействием в межэтнической среде.

Таким образом, этнокультурное развитие детей в младшем школьном возрасте требует особого внимания, так как именно в этот период у ребенка складываются представления и мнения об окружающем мире, ценностные установки и ориентации, происходит накопление личного опыта взаимодействия с ровесниками. Этнокультурное воспитание младших школьников необходимо осуществлять таким образом, чтобы сначала произошло погружение в родную для них культуру, а затем в другие культуры. При этом сначала у ребенка должна сформироваться готовность к признанию межкультурных различий как чего-то позитивного, затем эта готовность должна перейти в способность к межэтническому взаимопониманию и диалогу, служащему основой для формирования межкультурной компетентности в среднем и старшем звене.

Выводы по главе

Изучение теоретико-методологических основ формирования ценностных отношений младших школьников к этнокультурным традициям показало, что процесс формирования развивается по закономерностям интеграции учебно-воспитательного процесса с этническими традициями, в соответствии с которыми определены позиции и подходы к нашему исследованию. Они заключаются в следующем:

Во-первых, ценностные отношения в педагогическом процессе образуют четырехуровневую систему. На первом уровне дети младшего школьного возраста воспринимают семейно-бытовые традиции, как элементарные установки отношения к этническим ценностям, осознание в этом плане переходит на втором уровне. Второй уровень включает три основных компонента: когнитивный (рассудочный), эмоциональный (оценочный) и поведенческий. Третий уровень представлен ценностными отношениями к этническим традициям как ценности культуры. Четвертый уровень характеризуется направленностью интересов личности младшего школьника, которая, вместе с ценностными ориентациями, регулирует ее поведение в поликультурной среде.

Во-вторых, традиции способствую осознанию собственной индивидуальности, выбору позиции, пониманию себя как носителя культуры своего народа. Но для того, чтобы обеспечить восхождение младшего школьника к этнокультурным традициям, формирование ценностного отношения должно быть культуросообразным. Именно культуросообразность предусматривает наличие всех компонентов ценностного отношения и культуры у человека, способного к личностному саморазвитию; раскрывает основы взаимосвязи ценностного отношения и культуры; предусматривает освоение культуры как системы ценностей в контексте развития подрастающего человека и становления его как человека. Концепция самоутверждения себя формирует ценностное отношение и ценностное качество, как высокий уровень самосознания, чувство уважения, способность к ориентированию в мире культурных ценностей, определенные жизненно важные практические умения и навыки.

В-третьих, ценность формирования ценностного отношения заключается в разрешении комплекса психолого-педагогических противоречий, в обновлении организационно-педагогических условий в соответствии с тенденцией и стратегией развития образовательной системы. Абсолютная и относительная степень формирования ценностного отношения младших школьников к этнокультурным традициям не имеет существенной разницы, поскольку учебно-воспитательный процесс всегда направлен на развитие и обновление и помогает решать возникающие практические проблемы и задачи.

В-четвертых, формирование ценностного отношения - сложный процесс, который требует шире анализировать систему «младшие школьники и поликультурная среда». А национальная школа формируется на определенном социально-культурном пространстве, репрезентируя его в содержании учебных курсов и программ. Именно через образовательную систему происходит взаимодействие с культурой, социализация индивида происходит целенаправленно.



ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЦЕННОСТНЫХ ОСНОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ЭТНОКУЛЬТУРНОМ ВОСПИТАНИИ

2.1 Диагностика уровня сформированности ценностных основ у младших школьников

В подборе диагностических методик мы руководствовались следующими принципами:

- учет особенностей формирования ценностных основ у детей младшего школьного возраста;

- сравнение сформированности нравственных представлений и ценностных основ детей младшего школьного возраста;

- использование как стандартизированных, так и рефлексивных методик выявления ценностных основ у детей младшего школьного возраста.

По нашему мнению, наиболее распространенные методики определения ценностных основ (М. Рокича, В. А. Ядова) не являются релевантными к определению особенностей формирования ценностных основ у детей младшего школьного возраста, так как содержат в списке ценности, которые характеризуют потребности и ценности взрослого человека, его мировоззрение, взгляды. Исходя из этого мы подобрали методики, которые уже адаптированы к особенностям развития детей младшего школьного возраста.

В современных исследованиях (Г. И. Саганенко, Е. И. Степанова) указывается на актуальность выявления ценностных основ посредством не стандартизированных, а рефлексивных методик. Данные методики позволяют определить значимость для респондентов ценностей, их социальный контекст. В связи с этим мы использовали методику «Попроси волшебника» (автор А. Д. Чаплиева) для выявления ценностных основ у младших школьников [39, c 239].

В Главе 1 мы сделали вывод о том, что ценностные основы являются регуляторами поведения личности, основаниями для выбора определенного социального поведения. В связи с этим, нам было необходимо узнать степень сформированности нравственных представлений детей и сделать вывод, являются ли абсолютные ценности регуляторами ценностного выбора младших школьников? Мы обратились к методике «Что такое хорошо и что такое плохо» адаптированной Н. В. Кулешовой для определения нравственных представлений детей [23, c 90].

Опишем эти методики более подробно.

Методика «Что такое хорошо и что такое плохо», адаптированная Н. В.

Кулешовой.

Задачей методики «Что такое хорошо и что такое плохо», адаптированной Н. В. Кулешовой, является определение нравственных представлений детей. Методика проводится в форме фронтального анкетирования, в ходе которого выделяется моральное содержание действий и ситуаций. Учащиеся получают инструкцию, где им задаётся вопрос: «Опираясь на свой жизненный опыт, ответить на вопросы анкеты».

Вопросы анкеты «Что такое хорошо и что такое плохо» касаются общественных ситуаций, позволяющих выявить усвоение детьми социальных норм и правил поведения в обществе, обнаружить сознательность поступков в отношении к другим людям, ценностное отношение к предметам и явлениям окружающей жизни.

Мы выделили в анкете вопросы (ситуации) и соотнесли их с базовыми (абсолютными) духовными ценностями, степень присвоения или отвержения которых анкетируемые должны были продемонстрировать в результате разрешения предлагаемых ситуаций.

Известно, что основу духовности личности составляет нравственное требование видеть в другом человеке своего ближнего и относиться к нему как к самому себе. Эта духовная ценность проявляется в уважении и заботе о других людях. В анкете она представлена следующими вопросами:

- Часто ли ты уступаешь место в транспорте пожилому человеку или женщине?

- Как ты поступишь, если в школьной столовой во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе?

- Что будешь делать если увидишь, что твой друг намусорил(а) на улице, набросал(а) на землю фантики от конфет?

- Часто ты приходишь в школу в грязной одежде?

Показателем духовной зрелости человека является честность в отношениях с людьми и самим собой. В этом проявляется ценностное отношение к человеку в целом. Честности не свойственно избирательное отношение к людям как близким и далеким, авторитетным или отверженным. Честность - абсолютная мера правдивости человека в любых жизненных ситуациях. В связи с этим, нам особенно было интересно предложить учащимся разрешить следующую ситуацию:

- Как ты поступишь, если твой друг или подруга испортил(а) вещь учителя и спрятал(а) ее?

Помощь другому, также является проявлением духовной сущности человека. Она характеризует его как отзывчивого, доброжелательного, сочувствующего, сопереживающего человека. Мы на воспитательных мероприятиях с детьми часто говорили о дружбе, особенностях этих отношений. В связи с этим, предложили детям вопрос:

- Часто ли ты предлагаешь друзьям (подругам) помощь?

Данные вопросы позволяют выяснить уровень сформированности нравственных представлений учеников начальной школы и проверить, являются ли данные представления правильными в выборе ценностей, распределении по степени значимости, полученными по методике «Попроси волшебника», которую мы изложим ниже.

Методика «Попроси волшебника» (автор А. Д. Чаплиева) [39, c 89].

Учащимся вручается инструкция: «Можешь представить, что у тебя произошло знакомство с волшебником. У него есть палочка, которая исполняет желания. Волшебник пообещал, что исполнит для тебя 5 заветных желаний. Но есть опасения, что волшебник неправильно поймет твои желания, поэтому нужно разъяснить ему подробно каждое желание. Напиши свои желания, разъясни для волшебника и, самое главное, хорошо обдумай и определись, в каком порядке ты бы хотел, чтобы исполнялись твои желания.».

Ценностные основы были поделены на две группы: терминальные ценности и инструментальные ценности.

К терминальным ценностям относятся те, которые формируют убеждение, что они имеют большое значение в жизни и к таким ценностям - целям необходимо стремиться. Данные ценности могут быть связаны как с задачами-целями, так и с определенными желаемыми состояниями. К таким ценностям можно отнести: комфортность, благополучие и здоровье членов семьи, образование, признание успехов, забота о животных, общение с друзьями, красота природы, счастье других членов общества.

Инструментальные ценности убеждают индивида о предпочтении в данной ситуации применять конкретный образ действия или качество. К ним можно определить: ответственность, воспитанность, исполнительность и другие.

Выявление терминальных и инструментальных ценностей позволяет определить механизм самоопределения младшего школьника, наиболее предпочитаемые способы поведения, позволяющие ему адаптироваться к социальной действительности. Таким образом, определяются наборы задач, которые ранжируются младшими школьниками по степени значимости.

Благодаря данным диагностическим методикам в одном классе можно выделить подгруппы детей со схожими системами ценностей и строить воспитательную работу в соответствии с полученными эмпирическими данными.



2.2 Содержание работы по формированию ценностных основ у младших школьников в этнокультурном воспитании

Для создания условий, способствующих приобщению детей к культуре якутских народов, необходимо обеспечить ситуацию заинтересованности (мотивацию), учитывая их индивидуальные и возрастные особенности, их потребности и интересы, создавая условия для продуктивной творческой деятельности. Для этого целесообразно принимать во внимание ведущий тип деятельности конкретного возраста, отбирать объем и характер материала с учетом возможностей его усвоения детьми.

Проблемное обучение позволяет через внутренний опыт и личное эмоциональное переживание учащихся вводить их в мир искусства через активность, формируя при этом собственное отношение к искусству. Через изобразительное, словесное, музыкальное творчество детей на материале народного творчества происходит приобретение новых знаний, удовлетворяются познавательные потребности, происходит развитие способности к восприятию и усвоению. Уровень работ учащихся зависит от умения учителя обеспечить условия, необходимые для творчества, найти подход к каждому ребенку и заставить его поверить в себя.

Для реализации поставленных задач в условиях учебно-воспитательного пространства школы необходимо предпринять следующие шаги:

- сориентировать воспитание на формирование духовно-нравственных качеств, учащихся путем ориентации на общечеловеческие ценности, высокие гуманистические идеалы, нормы и установки;

- повысить уровень этнокультурной компетентности школьников путем включения их в совместную научно-исследовательскую, спортивную, культурно-досуговую деятельности;

- способствовать организации конкурсов, представлений, ярмарок, приуроченных к празднованию Нового года, ысыаха и т. д., у разных народов, направленных на знание национальных обычаев, традиций, ритуалов, обрядов, фольклора с целью организации диалога культур, достижения взаимопонимания и гармонизации межэтнических отношений.

Этнокультурный компонент стал важным фактором в учебно-воспитательном процессе. Данный процесс я построила с учетом следующих принципов:

Принцип патриотизма.

Обучение и воспитание должны: соответствовать истории, характеру, традиции народа; осуществляться на принципах уважения, любви и преданности своему Отечеству, веры в будущее России.

Принцип историзма.

Гуманитарные предметы строятся на исторической основе. Изучение других предметов должно сопровождаться сведениями об истории развития соответствующих наук.

Принцип воспитывающего обучения.

Школьные дисциплины рассматриваются не как цель, а как средство воспитания личности учащихся.

С учащимися мне помогали работать педагоги дополнительного образования, работники культуры, музыкальный работник, классные руководители.

Совместно мы проводили календарно - обрядовые праздники.

Таблица 1 - Выставки рисунков на тему «Народные промыслы»

Характеристика сезонных народных праздников
Время года	Основная идея праздника
Осень	Уборка и сохранение урожая, благодарность земле, природе. Ярмарочные гулянья. Владение ремёслами, мастерство и творчество народа
Зима	Народные гулянья. Рождественские забавы. Ряженье, гадание, народные игры
Весна	Проводы зимы, встреча весны, пробуждение природы, встреча птиц, подготовка к полевым работам, обрядовые действия
Лето	Прославление берёзы. Пожелание хорошего урожая, прибыли скота, богатства и здоровья семьям. Молодёжные игрища, хороводы

Ведение этнокультурного компонента позволит:

- полно представить богатства национальной культуры, уклад жизни народа, его историю, язык и литературу, социальные нормы поведения, духовные цели и ценности;

- углубленно изучать русский язык через его историю, связь с литературой, культурой;

- последовательно приобщать школьников к родной литературе, помогая им понять самих себя, свой психологический склад, свою сущность;

- воспитать образованного, творческого человека, готового к осмысленной деятельности в условиях современной цивилизации;

- развивать экскурсионную и исследовательскую работу младших школьников.

2.3 Анализ и итоги экспериментального исследования

Формирующий эксперимент.

Цель формирующего этапа: разработать систему тематических занятий (детских праздников и развлечений), способствующих приобщению дошкольников к этнической культуре.

Задачи формирующего этапа:

1) ознакомить детей с элементами творчества якутских народов (фольклор, народные промыслы, элементы быта, обычаями и традициями народных праздников), историей национального костюма;

2) обучение детей наблюдению за природой (посредством включения в занятия народных примет, пословиц, поговорок, загадок);

3) эстетическое развитие школьников (посредством включения элементов народных промыслов (вышивки, лепки и др.) в занятия по труду).

Целенаправленно решать педагогические задачи по приобщению школьников к этнической культуре можно с помощью тематических праздников и развлечений.

Экспериментальное обучение включалось в педагогический процесс. В нем использовались общепринятые формы организации: фронтальные и подгрупповые. Следует отметить следующие особенности организации работы:

1. При подборе поэтических текстов (стихотворений, загадок, песенок) учитывались: простота и четкость ритма; краткость самого стихотворения и отдельных строк; простота и ясность знакомых детям образов; занимательность (интересная фабула, четкая сюжетная линия); отсутствие описательного и созерцательного момента при ярко выраженной действительности.

2. Игры проводятся со всей подгруппой одновременно, в некоторых случаях (застенчивый, неактивный ребенок) - индивидуально.

3. Каждый этап работы следует рассматривать как промежуточный. Результат работы: пересказ содержания занятия (при низком уровне приобщенности к этнической культуре) или связный рассказ ребенка на ту же тему, что и занятие, со своими дополнениями информации, полученной от родителей (например, о бабушкиных вышитых рушниках или сорочках, хранящихся в семье, о колыбельной песне, которую пела мама и т.д.)

4. Занятия (праздники, развлечения) могут проводиться разнообразно. Например, занятие можно начать с вводной беседы, цель которой - выяснить представления и знания детей о теме занятия, создать эмоциональный настрой для лучшего восприятия информации. Основной методический прием - вопросы педагога; они должны быть четкими, лаконичными. Если ребенок затрудняется с ответом, надо помочь ему пояснениями, уточнениями. Необходимо добиваться, чтобы дети правильно соотносили слова с предметами, их качествами, действиями и говорили при этом грамматически правильно.

Контрольный эксперимент. Диагностика.

В контрольном эксперименте были использованы те же виды заданий и средств наглядности, что и на констатирующем этапе, но детям предоставлялась большая самостоятельность при их выполнении.

Диагностика проводилась по следующим критериям:

1. Интеллектуальный компонент.

Показатели.

Наличие представлений детей о материальной культуре якутских народов (одежда, предметы быта, кухня, украшения, жилье, головные уборы).

Наличие представлений детей о духовной культуре якутских народов (традиции, обряды, праздники).

2. Эмоционально-мотивационный компонент.

Показатели.

Наличие интереса у детей к культуре якутских народов.

Проявление эмоционально-позитивного отношения к народам других национальностей.

Наличие желания изучать культуру якутских народов.

3. Поведенческий компонент.

Показатели.

Владение способами проявления толерантного отношения к другим национальностям.

Владение способами сохранения реликвий, традиций, обычаев своей национальности.

Умение устанавливать причинно-следственные связи между миром якутских национальностей и миром их предметов.

Методика диагностирования:

- Беседа с детьми;

- Разбор ситуаций;

- Интервьюирование детей;

- Педагогическое наблюдение за особенностями общения в поликультурных сообществах, решение ситуаций;

- Игровые действия.

Экспериментальная группа: дети обладают знаниями о традициях и обычаях, народных праздниках, пользуются пословицами и поговорками в повседневной речи. При рассматривании традиционных орнаментов, народных костюмов могут отличить якутский от другого. В ходе эксперимента было отмечено повышение заинтересованности детей к истории Республики Саха (Якутия) народным промыслам. При чтении народных сказок дети могут различать характеры героев, описать их действия и обстановку, аргументировано выделять положительных и отрицательных персонажей, что помогает развитию нравственно-эстетического восприятия мира.

Таблица 2 - Уровни экспериментальной и контрольной групп

Экспериментальная группа	Уровень	Контрольная группа	Уровень
Иванов Алгыс	Средний	Макарова Туяра	Высокий
Андреев Ньургун	Высокий	Сысолятин Марк	Высокий
Голикова Арина	Высокий	Иванов Владик	Средний
Петров Егор	Высокий	Акимова Настя	Средний
Данилов Саша	Низкий	Местников Антон	Средний
Кириллин Никита	Средний	Кириллов Дима	Низкий

Уровень ознакомления дошкольников с этнической культурой якутских народов в экспериментальной группе повысился существенно, в контрольной - незначительно.

Количественный анализ показал следующие результаты.

Таблица 3 - Количественный анализ школьников

Уровни	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий	3	2
Средний	2	3
Низкий	1	1

Выводы по главе

В результате исследования я пришла к следующим выводам:

1. Приобщение детей к этнической культуре открывает им удивительный, прекрасный мир, что стимулирует активно-познавательное и эмоционально-ценностное отношение детей к окружающему миру.

2. Необычность и новизна, разнообразие окружающего мира, которые открываются детям с помощью народных сказок, народного фольклора, промыслов способствуют эмоциональному воздействию на ребенка, вызывают его удивление, желание больше узнать, побуждают к передаче чувств и мыслей посредством участия в праздниках и развлечениях.

3. Включение элементов устного народного творчества в процесс образования и воспитания младших школьников дает возможность не только для развития речевой выразительности, но и развивает мнемонические процессы, открывает дорогу к творческим проявлениям, наблюдательности, обогащению и активизации словаря, внутренней раскованности.

Разработанная мною методика показала свою высокую практическую значимость в работе с детьми:

- дети знают, любят и умеют играть в якутские народные игры;

- используют в активной речи якутский фольклор;

- умеют соотносить увиденное в природе с народными приметами;

- принимают осмысленное и активное участие в проведении народных праздников;

- знают сказочных героев, узнают их в произведениях изобразительного искусства;

- знают историю якутского костюма, его элементы, умеют объяснить значение украшения костюма;

- умеют различать изделия разных народных промыслов.

Гипотеза исследования доказана: разработанная система проведения детских праздников и развлечение способствует эффективному приобщению школьников к этнической культуре, попутно решая некоторые проблемы нравственно-эстетического воспитания и развития речи.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Возрождение духовной культуры народа, интереса к своей истории, бережного отношения к национальным традициям весьма актуально. Без знаний прошлого, без уважения к нему, без бережного сохранения великого наследия наших предков человек не может быть духовно богатым.

Для моего исследования важными явились подходы к этнокультурному воспитанию детей Р.М. Чумичевой, которая разработала культурный концепт ценностно-смыслового развития ребенка и становление его социокультурного опыта средствами культуры. Автор считает, что данная задача может быть решена за счет построения социокультурной среды, которая обеспечивает формирование социокультурной толерантности, которая понимается данным автором как уважение к достоинству и ценностям другого человека, терпение и принятие культуры истории и ценностей других народов.

В своем исследовании я учитывала положения С.Д. Киреенко об этнокультурном воспитании, которая считает, что народная культура должна оказывать эффективное воздействие на духовное, нравственное развитие личности ребенка. Для этого, по мнению ученого, необходимо в образовательном учреждении создать основу для изучения народной культуры, что предполагает глубокое знание детьми традиций и обычаев, активную педагогическую деятельность среди подрастающего поколения с позиций возрождения национальных устоев.

Не менее важным является исследование Е.С. Бабуновой, которая предполагает, что реальной чертой этнокультурной действительности образования выступает не этническая культура народа как комплекс этноспецифических черт, а культура этноса как совокупность культурных явлений, необходимых народу для его жизнедеятельности.

В определении понятия «этнокультурное воспитание» я следовала за Г.И. Губой, который понимает его «как деятельность, направленную на повышение этнической осведомленности, формирование основ национального самосознания и положительной этнической идентичности через усвоение ценностных ориентаций своего народа и обеспечивающую успешное вхождение ребенка в контекст мировой культуры».

Сегодня перед школой стоит сложнейшая задача - воспитать культурную, творческую личность, умеющую найти свое место в сложной, постоянно изменяющейся действительности. Найти нравственную основу для воспитания и развития подрастающего поколения можно в первую очередь в народных истоках. Это та точка опоры, которая складывалась веками, на протяжении столетий она была близка и понятна каждому россиянину. Решая задачу «формирования общей культуры личности», прописанной в Законе об образовании, учителям необходимо помнить о бережном отношении к родному языку, истории, культуре.

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что этнокультурное образование детей младшего школьного возраста на основе якутской традиционной народной культуры, позволяет ребёнку самореализовываться, укреплять межнациональную дружбу, жить в многонациональном сообществе, бережно и терпимо относиться к своеобразию других культур и традиций, жизненных устоев.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акмамбетов, Г. Г. Нравственная культура и личность. - URL: http://hpsy.ru/public/x2480.htm (дата обращения: 18.12.2019).

2. Асташова, Н. А. Концептуальные основы педагогической аксиологии / Н.А. Асташова. - М.: Педагогика, 2012. - С. 8-13.

3. Арутюнов, С.А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие. - М.: Наука, 2011. -247 с.

4. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский. - Москва: Наука, 2016. - 156 с. - ISBN 978-5-17-050057-4.

5. Барабанщиков, В. А. Экспериментальная психология. В 2 т. / В. А. Барабанщиков. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. - Т. 2. - 493 с.

6. Беляев, Г. Ю. Ценности и смыслы системы Караковского: диалог с современностью. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tsennosti-i-smyslysistemy-karakovskogo-dialog-s-sovremennostyu/viewer (дата обращения:

11.02.2020).

7. Бакланова, Т. И. Народная художественная культура в универсальной гуманитарной образовательной системе [Текст] / Т. И. Бакланова // Культурология: новые подходы. Альманах - ежегодник. - 2015. - № 1. - С. 24-30.

8. Братусь, Б. С. К изучению смысловой сферы личности / Б. С. Братусь // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 2011. - №2. - С. 46-56.

9. Бубнова, С. С., Крылов, В. Ю. Ценностные ориентации личности как система с многомерной структурой / С. С. Бубнова, в. Ю. Крылов // Тезисы докладов научной конференции института психологии. Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы. - М.: 2010. - С. 126-137.

10. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С. М. Вишнякова - М.: НМЦ СПО, 2019. - 538 с.

11. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский. - Москва: Наука, 2016. - 156 с. - ISBN 978-5-17-050057-4.

12. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности / Е.И. Головаха // Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб.: Питер, 2010 - С. 256-269.

13. Горькая, Ж. В. Психология ценностей / Ж. В. Горькая - М. Самара: Самарский университет, 2014. - 92 с.

14. Дубровина, И. В. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся / И. В. Дубровина // Ценностные ориентации и интересы школьников. - 2015. - С. 27-35.

15. Ибрагимова, Л. А. Поликультурное образование в многонациональном обществе / Л. А. Ибрагимова - М.: Редакционноиздательский центр, 2016. - 210 с.

16. Исаев, И. Ф. Школа как педагогическая система: основы управления / И. Ф. Исаев - М. Белгород: 2016. - 142 с.

17. Кирьякова, А. В. Взаимосвязь ценностных ориентаций и креативности как аксиологический ресурс модернизации университетского образования / А. В. Кирьякова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2015. - №1. - С. 57-68.

18. Кирьякова, А. И. Ориентация школьников на социально значимые ценности / А. И. Кирьякова. - Ленинград: 2011. - С. 8-39.

19. Комплексный подход к решению проблем ценностей. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kompleksnyy-podhod-k-resheniyu (дата обращения: 12. 03. 2020).

20. Лихачев, Д.С. Земля родная: кн. для учащихся. М.: Просвещение, 2018. -256 с.

21. Мальковская, Т. Н Теоретические основы исследования ценностных ориентаций и интересов школьников / Т. Н. Мальковская - М.: Просвещение, 2017. - 188 с.

22. Методика «Попроси волшебника» для выявления ценностных ориентаций младших школьников. - URL: https://scientificarticle.ru/images/PDF/2016/15/soderzhanietsennostnykhorientatsij.pdf (дата обращения: 2.04.2020).

23. Методика «Что такое хорошо и что такое плохо», адаптированная Н. В. Кулешовой. - URL: https://studfiles.net/preview/4616090/page:6/ (дата обращения: 28.01.2020).

24. Мухина, В. С. Феноменология развития и бытия личности: Избранные психологические труды / В. С. Мухина - М.: Московский психолого-социальный институт, 2018. - 313 с.

25. Мясищев, В. Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев - Ленинград. ЛГПИ, 2014. - 415 с.

26. Непомнящая, Н. И. Психодиагностика личности: теория и практика / Н. И. Непомнящая. - М.: Владос, 2012. - 192 с.

27. Новая философская энциклопедия. - URL: https://iphlib.ru/library/collection/newphilenc/page/about (дата обращения: 18.12.2019).

28. Новиков, Д. В. Ценностные ориентации в нравственном воспитании младших школьников / Д. В. Новиков // Система ценностей современного общества. - 2014. - №37. - С. 114-120.

29. Особенности формирования нравственно-этической ориентации в младшем школьном возрасте. - URL: https://mybiblioteka.su/5-90540.html (дата обращения: 12.02.2020).

30. Подласый, И. П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учебное пособие для вузов / И. П. Подласый. - М.: Владос-пресс, 2014. - 365 с.

31. Рахковская, Е.М. Психологические особенности влияния семьи на развитие ценностных ориентаций подростка: автореф. дис. канд псих. наук / Е. М. Рахковская - М.: МГУ, 2015. - 20 с.

32. Риккер, Г. О системе ценностей / Г. О. Риккер - М.: Логос, 2014. - 182 с.

33. Рокич, М. Природа человеческих ценностей / М. Рокич. - М.: Нью-Йорк, 2013. - 276 с.

34. Сайко, В. Д. Ценностные ориентации детей при переходе в младший школьный и подростковый возраст / В. Д. Сайко // Вопросы психологии. - 2016. - №2. - С. 67-74.

35. Соколов, Э.В. Культурология: очерки теорий культуры. М.: ЮНИТИ, 2013. -312с.

36. Слободчиков, В. И. Духовные проблемы человека в современном мире / В. И. Слободчиков // Педагогика. - 2019. - №9. - С. 37-38.

37. Слободчиков, В. И., Исаев, Е. И. Основы психологической антропологии / В. И. Слободчиков // Психология человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. - М.: Школьная пресса. -2010. - 416 с.

38. Товпинец, И. П. Характеристика ценностных ориентаций младших школьников/ И. П. Товпинец // Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности: сб. научных трудов. - М.: МГПИ им. В. И. Ленина. - 2016. - С. 91-101.

39. Чаплиева, А. Д. Содержание ценностных ориентаций детей младшего школьного возраста // Наука, образование и культура. - 2016. - № 12 (15). С. 101-103. - URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=27724379& (дата обращения: 18.12.2019).

40. Щуркова, Н. Е. Прикладная педагогика воспитания / Н. Е. Щуркова. - СПб. Питер, 2015. - 366 с. - URL: https://may.alleng.org/d/ped/ped068.htm (дата обращения: 17. 03.2020).

41. Ядов, В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / А. А. Ядов. - Ленинград. Наука, 2019. - 217 с.

Размещено на Allbest.ru

...