Готовність викладачів закладів післядипломної педагогічної освіти до розвитку рефлексії вчителів

Факультет початкової освіти

T. Palko, Candidate of Psychological Sciences, Assistant Professor Department of Pedagogy and Psychology, Zakarpattia Institute of Postgraduate Pedagogical Education. Uzhhorod

B. Yakymchuk, Ph.D. in Psychology, Professor of Psychology Department, Dean of the Faculty of Primary Education, Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University. Uman

The article deals with the results of empirical research on the development of teachers' reflection under conditions of postgraduate pedagogical education and accordingly promotes the development of teachers' reflection by lecturers of postgraduate pedagogical educational institutions. The peculiarities of lecturers' of postgraduate pedagogical educational institutions understanding of the essence and role of reflection in pedagogical activity, their knowledge about the factors of the development of reflection are presented. Psychological and pedagogical problems of teachers' reflection development under conditions of postgraduate pedagogical education are outlined; cognitive, affective-evaluative and regulatory-procedural components of teachers' reflection development with appropriate criteria (awareness, positive attitude, effectiveness) and level differentiation of development are determined. Gender and age peculiarities of the development of teachers' reflection are distinguished. It is noted that women have slightly higher levels of reflection compared to male teachers. Differences in organizational and professional factors were revealed: specialty (motivation for reflection in professional activity is quite pronounced in teachers of natural sciences and mathematics, slightly less in teachers of social sciences and humanities, and, to a lesser extent - in primary school teachers), type of educational institution (teachers of secondary schools of a new type have a higher level of development of reflection than that of teachers who work in traditional educational institutions). Generalization of empirical research conducted on the base of SIHE «University of Education Management» of NAPS of Ukraine and Transcarpathian Institute of Postgraduate Pedagogical Education is presented.

The problems of promoting the development of teachers' reflection in postgraduate pedagogical education are indicated: insufficient level of psychological preparedness of lecturers of postgraduate pedagogical educational institutions for this type of activity, lack of procedural support, especially under conditions of social change (education reform at all levels, distance learning, transition to information means of communication).

Key words: reflection; reflexivity; postgraduate pedagogical education (PPE); lecturers of postgraduate pedagogical educational institutions; factors of development of teachers' reflection.

Готовность преподавателей учреждений последипломного педагогического образования к развитию рефлексии учителей

Наведене вище є підґрунтям для розроблення нових підходів до професійного вдосконалення вчителів в умовах післядипломної педагогічної освіти на основі розвитку рефлексії як здатності виокремити основи власної професійної діяльності, вчинків, стосунків, професійних проблем та шляхів їх розв'язання.

Окремі аспекти зазначеної проблеми були предметом уваги дослідників. Так, психологічні аспекти рефлексії відображено у працях Б. Ананьєва, І. Беха, М. Боришевського, А. Карпова, В. Лефевра, С. Максименка, Ю. Машбиця, В. Моляка, С. Рубінштейна, І. Семенова, С. Степанова, Г. Щедровицького, І. Якиманської та ін. Роль рефлексивних процесів у професійному становленні вчителів початкових класів (М. Марусинець), мистецьких дисциплін (В. Орлов та ін.), психологів- практиків (М. Варбан, Н. Пов'якель та ін.), рефлексивному управлінні освітнім процесом (Б. Вульфов, Ю. Кулюткін, Т. Шамова та ін.), вчителів післядипломної педагогічної освіти (Т. Палько); формування рефлексивних умінь у процесі дидактичної підготовки (А. Лозенко та ін.), готовність учителів до організації музично-пізнавальної діяльності рефлексивного характеру (В. Федорчук та ін.).

Особливу увагу у контексті дослідження привертають праці, у яких розкривається питання рефлексивної регуляції професійного самовизначення особистості педагога (Б. Ананьєв, Ф. Гоноболін, В. Моляко, O. Мороз, Д. Ніколенко, Н. Побірченко, М. Смульсон та ін.), підходи до ролі та місця рефлексії в становленні особистості фахівця (Г. Балл, І. Бех, P. Павелків, М. Савчин, В. Семиченко, Т. Титаренко, Я. Яноушек та ін.), керівника освітніх організацій (О. Бондарчук, Л. Карамушка та ін.), вихователів закладів дошкільної освіти (Я. Смірнова та ін.), дидактичний супровід професійної рефлексії вчителів в умовах післядипломної освіті (В. Метаєва та ін.).

З огляду на зазначені підходи і напрями з'ясовано, що рефлексія вчителя - це інтегральне особистісне утворення, завдяки якому відбуваються процеси самопізнання, самооцінки, самоінтерпретації, самоаналізу власних знань, поведінки і переживань у перебігу педагогічної діяльності, усвідомлення вчителем того, як його сприймають та оцінюють інші суб'єкти освітнього процесу, розв'язання професійних суперечностей через їх осмислення і переосмислення, вибір та оцінку адекватної стратегії професійної діяльності тощо.

Методи дослідження / Research methods. У процесі дослідження застосовано методику «Особливості сприяння розвитку рефлексії вчителів в умовах післядипломної педагогічної освіти» (авторська модифікація опитувальника М. Марусинець), адресовану викладачам закладів ППО.

Результати дослідження / Research results

Під час проведення дослідження нами не тільки було показано, що особливе місце в розвитку рефлексії вчителя належить системі післядипломної педагогічної освіти, але й окреслено психолого- педагогічні проблеми розвитку рефлексії вчителів в умовах

післядипломної педагогічної освіти, такі як:

• недостатня кількість годин, відведених на психологічний компонент підвищення кваліфікації вчителів;

• дефіцит активних та інтерактивних форм навчання, які забезпечують розвиток умінь і навичок рефлексивного аналізу професійної діяльності;

• неготовність частини викладачів закладів післядипломної педагогічної освіти до сприяння розвитку рефлексії внаслідок «емоційного вигорання», комунікативної інтолерантності тощо.

Також виокремлено когнітивну, афективно-оцінну і регулятивно-процесуальну складові розвитку рефлексії вчителя як професіонала та відповідні ним критерії («усвідомленість» «позитивне ставлення», «дієвість»), за якими визначені високий, середній та низький рівні розвитку рефлексії.

За результатами емпіричного дослідження встановлено недостатній рівень розвитку рефлексії як за окремими складовими, так і в цілому. Високий рівень когнітивної складової розвитку рефлексії (критерій «усвідомленість») виявлено у десятої частини досліджуваних. Переважна більшість учителів, котрі мають середній і низький рівні когнітивної складової, меншою мірою усвідомлюють сутність, особливості й чинники розвитку рефлексії, її роль у педагогічній діяльності, необхідність поєднання рефлексії з активністю в різних сферах життєдіяльності тощо.

У переважної більшості респондентів констатовано середній рівень афективно-оцінної складової (критерій «позитивне ставлення»). З'ясовано, що в досить великої кількості досліджуваних учителів слабо виражені мотиви самопізнання і саморозвитку (рефлексивні мотиви) порівняно з іншими групами мотивів. Їм притаманне невизначене, а іноді, й негативне ставлення до педагогічної діяльності та її рефлексії, крім того, в них недостатньо актуалізована потреба у розвитку рефлексії.

Низький рівень регулятивно-процесуальної складової (критерій «дієвість») відзначено майже у половини вчителів. Цим досліджуваним бракує рефлексивності, самоконтролю у міжособистісній взаємодії, а також умінь і навичок здійснення рефлексії у професійній діяльності. Констатовано недостатню рефлексивну активність частини педагогів у процесі підвищення кваліфікації щодо вивчення себе і своєї професійної компетентності, аналізу своїх почуттів і досвіду опанування нових знань тощо.

Визначено гендерно-вікові особливості розвитку рефлексії вчителів: жінки мають дещо вищі, ніж чоловіки, рівні розвитку рефлексії за критеріями «усвідомленість» і «дієвість», передусім у вікових групах 30-40 і 41-50 років. Натомість учителі-чоловіки відзначаються вищим рівнем розвитку рефлексивних мотивів ніж учителі-жінки.

Виявлено відмінності в розвитку рефлексії вчителів залежно від організаційно-професійних чинників, зокрема від спеціальності педагогів. Так, мотивація до рефлексії у професійній діяльності достатньо виражена у вчителів природничо-математичних дисциплін, дещо менше у вчителів суспільно-гуманітарних дисциплін, і, меншою мірою - у вчителів початкової школи. Виявлено статистично значущі відмінності між рівнями розвитку рефлексії залежно від типу навчального закладу: у вчителів загальноосвітніх закладів нового типу рівень розвитку рефлексії вищий, ніж у вчителів, котрі працюють у традиційних навчальних закладах.

Визначено, що проблеми недостатнього сприяння розвитку рефлексії вчителів в умовах післядипломної педагогічної освіти спричинені, зокрема, недостатнім рівнем психологічної готовності викладачів закладів післядипломної педагогічної освіти до такого виду діяльності.

Дослідження професійної самосвідомості викладачів свідчать, що вона проявляється як міжсистемна взаємодія трьох складових: когнітивної, афективно-оцінної і регулятивно-процесуальної. Когнітивна складова забезпечує усвідомлення себе як особистості в системі професійної діяльності, особистісних стосунків та особистісного розвитку; в афективно-оцінній складовій виділяють самоставлення, самоповагу й самоінтерес педагога до себе як професіонала; регулятивно-процесуальна складова професійної самосвідомості пов'язана із задоволеністю своєю педагогічною діяльністю. При цьому найважливішою характеристикою такої свідомості стає не лише рефлексія, але й подвійна її спрямованість. Професійна рефлексія передбачає спрямованість викладача на аналіз своєї діяльності: він може відрізнити себе від своєї діяльності, протиставити її собі як об'єкт, зробити діяльність предметом перетворення й розвитку.

У процесі становлення й розвитку професійної майстерності викладачеві доводиться постійно аналізувати суперечності, долати труднощі, боротися з можливими стереотипами й консервативними установками. Розвиток діяльності викладача може стати причиною того, що він буде змушений звернутися до самоаналізу, перед ним постане потреба перебудови власної діяльності на основі процедур проблематизації й перенормування. Проте така перебудова може відбуватися по-різному.

Наприклад, це може бути несвідоме пристосування до умов, вимушене знаходження адекватних способів дії в конкретній ситуації (рівень вимушеної рефлексії). Вищий рівень передбачає свідомий вибір відповідних способів цієї діяльності, у чому й полягає сутність педагогічного професіоналізму.

Під час проведення тренінга «Рефлексія професійної діяльності педагога» на платформі Zoom, слухачі курсів підвищення кваліфікації, виконануючи вправу «Рефлексія діяльності» за допомогою використання QR-кода на платформі Mentimeter, відмітили за 10-ти бальною шкалою можливість здійснення саморефлексії під час проведення заняття. Педагоги оцінюють свою власну рефлексію у більшості на 8-9 балів (див. рис.), але таких занять надзвичайно мало і тому не кожен педагог має можливість замислитися над своїм професійним розвитком.

Для вивчення особливостей розвитку рефлексії вчителів в умовах післядипломної педагогічної освіти було застосовано методику «Особливості сприяння розвитку рефлексії вчителів в умовах післядипломної освіти» (авторська модифікація опитувальника М. Марусинець [1]), адресовану викладачам закладів ППО.

У процесі модифікації опитувальника було враховано думку Д. Колба, американського теоретика в галузі освіти, щодо ролі рефлексії у перетворенні інформації в знання на основі досвіду взаємодії особистості з навколишнім середовищем, який стверджував, що для того, щоб отримати справжнє знання з практичного досвіду, той, хто навчається, мусить:

1) бути готовим взяти активну участь у набутті практичного досвіду;

2) здатним до рефлексії та осмислення цього досвіду;

3) оволодіти навичками прийняття рішень і розв'язання проблем для того, щоб використовувати нові ідеї, отримані з набутого практичного досвіду [2].

В емпіричному дослідженні взяли участь 102 викладача закладів ППО з різних регіонів України, які проходили підвищення кваліфікації у ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» НАПН України, а також науково- педагогічні працівники Закарпатського інституту післядипломної педагогічної освіти.

У результаті визначено рівні сприяння викладачами закладів ППО розвитку рефлексії вчителів (табл. 1).

З даних табл. 1 випливає, що трохи більше третини викладачів закладів ППО (37,3%) забезпечують розвиток рефлексії на високому рівні. Переважна частина викладачів (60,8%) забезпечує розвиток рефлексії частково, а 2% респондентів взагалі не сприяють розвитку рефлексії вчителів.

психологічний рефлексія педагогічний післядипломний

Таблиця 1

Рівні сприяння викладачами закладів ППО розвитку рефлексії вчителів (на думку респондентів)