Компетентнісна парадигма професійної підготовки сучасного вчителя Нової української школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Державний заклад «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського»

Кафедра педагогіки

Компетентнісна парадигма професійної підготовки сучасного вчителя Нової української школи

Т.І. Койчева

доктор педагогічних наук, професор

Ву Мінлі

аспірант

Анотація

професійний вчитель новий школа

У статті доведено значущість і схарактеризовано особливості впровадження компетентнісної парадигми як інструменту модернізації вітчизняної освітньої системи в аспекті професійної підготовки сучасного вчителя Нової української школи як суб'єкта модернізації базової середньої освіти, здатного до прогресивного розвитку майбутніх поколінь учнівської молоді. Реалізація мети статті, яка полягала у висвітленні сутності та шляхів реалізації компетентнісної освітньої парадигми у вимірі професійної підготовки майбутніх учителів, передбачала використання таких теоретичних методів, як аналіз наукової та навчально-методичної літератури, у тому числі й ретроспективний, синтез, абстрагування й узагальнення. Освітню парадигму позиційовано як концептуальну модель розв'язання актуальних проблем освітньої системи, що визначає її структуру, характер і особливості елементів, причинно-наслідкових зв'язків, які є суттєвими для досягнення поставлених стратегічних і тактичних цілей. Було визначено сутність вихідних для компетентнісної освітньої парадигми дефініцій «компетенція» і «компетентність», прослідковано їх ґенезу й етапи розвитку у сучасному вітчизняному і зарубіжному науковому дискурсі, схарактеризовано маркери, що дозволяють їх специфікувати й не допустити ототожнення. Компетенція розуміється як відчужена від особистості соціально задана норма, що стосується кола питань, необхідних для виконання конкретного виду діяльності (професії, спеціальності); а компетентність - як особистісне надбання, інтегрована особистісна якість фахівця, оцінна характеристика людини, що засвідчує рівень набутих нею в результаті освіти і необхідних для здійснення певної діяльності, досягнень. На основі аналізу наукових джерел розкрито сутність феномену «професійна компетентність учителя». Схарактеризовано особливості компетентнісної освітньої парадигми, що дозволяє забезпечувати якість освіти, описувати (емпірично) й обґрунтовувати (теоретично), трактувати та прогнозувати її досягнення, розробляти методологічно обґрунтовані стандартизовані інструменти вимірювання її гарантованої результативності, а також особистісно зорієнтовані методи і технології досягнення поставлених завдань.

Ключові слова: компетенція, компетентність, компетентнісна парадигма, майбутні вчителі, Нова українська школа, професійна підготовка.

Koycheva T., Wu Mingli

Competency paradigm of professional training of a modern teacher of the new Ukrainian school

Abstract

The article proves the significance and characterizes the peculiarities of the implementation of the competence paradigm as a tool for the modernization of the national educational system in the aspect of professional training of the modern teacher of the New Ukrainian School as a subject of the modernization of basic secondary education, capable of progressive development of future generations of students. The realization of the purpose of the article, which was to highlight the essence and ways of implementing the competency-based educational paradigm in terms of professional training of future teachers, involved the use of such theoretical methods as the analysis of scientific and educational-methodical literature, including retrospective, synthesis, abstraction and generalization. The educational paradigm is positioned as a conceptual model for solving the current problems of the educational system, which determines its structure, character and features of elements, cause-and-effect relationships, which are essential for achieving the set strategic and tactical goals. The essence of the starting point for the competency-based educational paradigm of the definitions «competence» and «competency» was determined, their genesis and stages of development in modern domestic and foreign scientific discourse were traced, markers were characterized that allow them to be specified and prevent identification. Competence is understood as a socially set norm alienated from the individual, which concerns the range of issues necessary for the performance of a specific type of activity (profession, specialty); and competence - as a personal asset, an integrated personal quality of a specialist, an evaluative characteristic of a person, which certifies the level of achievements acquired by him as a result of education and necessary for the implementation of a certain activity. Based on the analysis of scientific sources, the essence of the phenomenon «professional competence of the teacher» was revealed. The features of the competency-based educational paradigm are characterized, which allows ensuring the quality of education, describing (empirically) and justifying (theoretically), interpreting and predicting its achievements, developing methodologically sound standardized tools for measuring its guaranteed effectiveness, as well as personally oriented methods and technologies for achieving set goals.

Key words: competence, competency, competency paradigm, future teachers, New Ukrainian School, professional training.

Постановка проблеми

Глобалізація світової економіки, потреба у стабільному соціально-економічному розвитку, забезпеченні конкурентоспроможності України, сучасні євроінтеграційні процеси, що, як ніколи раніше, набули в нашій країні виключної гостроти та актуальності, вимагають системних змін (у тому числі й парадигмальних засад) у всіх галузях, зокрема й освітній. Адже саме освіта як чинник сталого розвитку країни, значною мірою сприяє забезпеченню її моральної, економічної, технологічної та інформаційної безпеки. На перший план висуваються вимоги щодо підвищення якості всіх щаблів освіти як основи соціально-економічного та культурного розвитку нашої держави. Здійснюється концептуальне переосмислення, парадигмальне оновлення системи освіти, фундаментальна інновація її стратегічних орієнтирів та їх практична реалізація. Зокрема в межах модернізації базової середньої освіти відбувається широке впровадження концепції Нової української школи, що не можливе без якісної професійної підготовки сучасного компетентного вчителя, здатного до розв'язання актуальних проблем, інноваційного переосмислення й упровадження нових засобів, методів і технологій організації освітнього процесу. Відповідно до цього увиразнення компетентнісної парадигми професійної підготовки майбутніх учителів набуває сьогодні виключного значення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Розуміння освітньої парадигми як концептуальної моделі розв'язання актуальних проблем освітньої системи, що визначає її структуру, характер і особливості елементів, причинно-наслідкових зв'язків, які є суттєвими для досягнення поставлених стратегічних і тактичних цілей, окреслено в дослідженнях представників нової філософії освіти (В. Андрущенко, В. Бех, Б. Гершунський, С. Клепко, В. Кремень, І. Передборська, П. Саух, І. Степаненко та ін.). Учені розкривають аксіологічні, гносеологічні, онтологічні, антропологічні, епістемологічні, естетичні аспекти освітньої системи. У наукових доробках А. Алексюка, І. Беха, В. Бутенка, С. Гончаренка, В. Гриньової, О. Мороз, Н. Ничкало, В. Олійника, О. Пєхоти, Ю. Рашкевича, О. Савченко, М. Ярмаченко та інших вітчизняних учених визначено й обґрунтовано напрями розвитку та перспективи проєкту- вання моделей організації освіти та основні шляхи існування та модернізації інноваційної освітньої практики.

Ідеї компетентнісно зорієнтованої освіти представлено в дослідженнях як зарубіжних (Р. Бадер, Дж. Берч, Р. Весселінг, Ш. Деррі, І. Зимняя, Д. Керби, А. Кларк, Дж. Коллаган, С. Крашен, П. Ф. Лаурсен, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, Дж. Равен, Д. Селин, В. Сластьонін, P.B. Уайл, П. Фрейре, В. Хатмечер, А. Хуторськой, А. Шелтен та ін.), так і вітчизняних (Н. Бібік, А. Богуш, В. Бондар, Л. Ващенко, О. Дубасенюк, І. Зязюн, О. Кравчук, В. Кремень, В. Луговий, Н. Ничкало, О. Овчарук, О. Поментун, В. Радкевич, О. Семиног, С. Сисоєва, Л. Хомич, Л. Хоружа, І. Шапошнікова, В. Ягупов та ін.) учених. Вони здійснюють методологічне обґрунтування, науково-методичний супровід і стандартизацію та конфігурацію вимірювання якості освіти й оцінювання особистісних та освітніх досягнень її здобувачів у категоріях «компетенція» і «компетентність».

Незважаючи на потужний науковий доробок і постійну дослідницьку увагу до реалізації компетентнісної освітньої парадигми, зокрема й щодо фахової підготовки майбутніх педагогів, актуалізується необхідність її реалізації відповідно до завдань якісної професійної підготовки компетентного вчителя для Нової української школи.

Мета статті

Висвітлення сутності та шляхів реалізації компетентнісної освітньої парадигми у вимірі професійної підготовки майбутніх учителів для Нової української школи.

Виклад основного матеріалу

Як відомо, будь-яка наука, наукова теорія, парадигма або інший теоретичний конструкт розвивається через і завдяки наявності системи її основних категорій та понять, що їх емпірично і теоретично пояснюють, вірогідно описують і врешті решт прогнозують та моделюють. Тому закономірним є першочергова необхідність з'ясування сутності таких вихідних для компетентнісної освітньої парадигми дефініцій, як «компетенція» і «компетентність», тим більше, що єдності як до їх визначення, так і до їх співвідношення й досі в науковому дискурсі немає, а тенденція щодо їх ототожнення продовжує існувати.

Слід зауважити, що науковий апарат поповнився зазначеними поняттями у 60-70 роках минулого століття завдяки здійсненому у Сполучених Штатах Америки вивченню передового педагогічного досвіду діяльності вчителів, його аналізу, узагальненню і подальшій концептуалізації з метою здолання певного «розриву» між сучасними вимогами життя і результатами освіти, яка має гнучко змінювати свій зміст відповідно до соціального заказу, який значною мірою формує запити ринку праці. Існують дані щодо введення терміну «компетентність» у науковий дискурс представником американської лінгвістичної школи Н. Хомським [3], він також використовувався в управлінській та бізнесовій сферах, а також і в юриспруденції, і має грецьке походження (від «арЈтг|» - вищість, уміння, майстерність). Як зазначає П. Хейджер, цьому етапу властивий визначальний вплив у тлумаченні поняття компетенція/ компетентність біхевіорестичних і когнітивістських ідей, що зумовило його розуміння як інтегрованої здатності до виконання в різних видах діяльності тих чи тих завдань, або їх фрагментів, що спрямовані на формування певних навичок [11, с. 413].

Наступний етап, часові межі якого охоплюють 80-90-ті роки минулого століття, характеризується активізацією і розповсюдженням по всьому світу (зокрема й Європі) ідей компетентнісної освіти та запровадження через опрацювання ключових компетентностей ідей компетентнісного навчання у розвинених західних країнах. Компетентнісне навчання було уведено як в загальній середній, так і у вищій освіті, а його результатом було визнано формування компетентностей які спочатку здебільшого розумілися як «навички загального характеру, що визначають сутність майбутньої діяльності або виконання певних дій» [3, с.131]. Згодом це «поведінкове, діяльнісне» трактування було розширене включенням не тільки елементів, що безпосередньо забезпечують здатність людини до виконання діяльності (функції), а ще й відповідним переліком особистісних якостей (соціальних, моральних, інтелектуальних тощо) [11, с.413]. Проілюструємо це визначенням, запропонованим М. Смітом: «комбінації когнітивних і практичних умінь, знань, мотивації, ціннісних та етичних характеристик, ставлень, настанов, емоцій та інших соціальних і поведінкових компонентів, що можуть бути мобілізовані для виконання ефективної діяльності у визначеній сфері» [13, с. 2].

Зазначимо, що Дж. Равен, погоджуючись із наявністю когнітивних і поведінкових (операційно-технологічних) компонентів феномену «компетентність», стверджує про необхідність включення до нього ще й емоційних і ціннісних, маркуючи компетентність як «мотивовану здатність» особистості до ефективної поведінки [6, с. 256-257].

Наприкінці ХХ століття ідеї щодо необхідності трансформації освітньої системи на засадах компетентнісної парадигми були підтримані як виклик сьогодення вітчизняними науковцями, які присвятили свою увагу конструюванню й модифікації змісту освіти, її результатів («від знань до способів дії»), можливостей моніторингу навчальних досягнень здобувачів освіти тощо. Ученими були опрацьовані ідеї універсальних ключових компетенцій, запропонованих ЮНЕСКО і Радою Європи, що є необхідними для особистості як у межах обраної професії, так і поза ними; взято до уваги трактування компетентності як загальної здатності, що «базується на знаннях, досвіді, цінностях, яку людина набула в процесі навчання» [12, с. 4]. Саме в цей період відбувається диференціація у вітчизняному і зарубіжному науковому дискурсах термінів «компетенція» (competences) і «компетентність» (competent). Не ставлячи завданням прослідкувати всі наявні (часто суперечливі) підходи щодо їх визначення, зосередимо увагу на викладі тих, що суголосні з нашим їх розумінням.

Так, О. Савченко визначає компетентність як «інтегровану здатність особистості, набуту в процесі навчання і таку, що охоплює знання, уміння, навички, досвід, цінності та ставлення, які можуть цілісно реалізуватись у практичній діяльності» [8, с. 13]. Солідаризуючись із таким тлумаченням компетентності, С. Сисоєва, наголошуючи на тому, що вона є «особистісною й оцінною характеристикою» людини, визначає її як «інтегровану якість, яку має компетентна особа і яка відображає її поінформованість і обізнаність (знання, уміння, навички), авторитетність, яка значною мірою визначається певними уміннями, особистісними якостями й поведінковими характеристиками» [9, с. 20].

Натомість «компетенція» виступає як «наперед задана соціальна норма», як «коло питань, щодо яких особистість має бути обізнана, це об'єктивна категорія, суспільно визнаний рівень знань, навичок, ставлень у певній сфері діяльності людини» [9, с. 21].

Зазначимо, що для перших двох етапів, і частково ця тенденція зберігається і досі, властиве певне випередження освітньою практикою теоретико-методологічного осмислення проблем запровадження компетентнісного навчання.

Сучасний етап реалізації компетентнісної парадигми (з кінця ХХ століття і дотепер) у вітчизняній, зокрема у шкільній освіті, унормований прийняттям низки державних документів (Закон України «Про освіту», Концепція Нової української школи, Державний стандарт базової середньої освіти), які доречи ураховували «Рекомендації Європейського Парламенту та Ради Європи щодо формування ключових компетенцій освіти впродовж життя», що є бажаним для всіх суб'єктів освітнього процесу результатом.

Так у Законі України «Про вищу освіту» зазначається, що «результатом освіти стає не окремо знання та навички, а здатність особи до продуктивної праці у різних сферах життя і роботи. Компетентність слід розглядати тільки в дії ...» [5].

У Концепції Нової української школи компетентність визначається як «динамічна комбінація знань, способів мислення, поглядів, цінностей, навичок, умінь, інших особистих якостей, що визначає здатність особи успішно провадити професійну та/або подальшу навчальну діяльність» [4].

В Енциклопедії освіти здійснено чітке розмежування зазначених термінів. У ній «компетентність» позиціонується як «результат набуття компетенцій» та «на відміну від компетенції передбачає особистісну характеристику, ставлення до предмета діяльності [1, с. 409]. Транспонуючи ці ідеї у площину вищої освіти, С. Сисоєва характеризує компетенцію як «визначену норму стосовно неперервної освіти, яка задається освітніми стандартами і використовується для формування вимог до результатів навчання». Компетентність ученою тлумачиться як особистісний капітал, інтегрована особистісна якість, що «формується на етапі навчання, остаточно сформовується і розвивається у процесі практичної діяльності та забезпечує компетентний підхід до вирішення професійних завдань» [9, с. 26].

Отже, основними маркерами, що відрізняють компетенцію і компетентність, є розуміння першої як відчуженої від особистості соціально заданої норми, що стосується кола питань, необхідних для виконання конкретного виду діяльності (професії, спеціальності); а другої - як особистісного надбання, інтегрованої особистісної якості фахівця, оцінної характеристики людини, що засвідчує рівень набутих нею в результаті освіти і необхідних для здійснення певної діяльності, досягнень.

Професійна компетентність учителя розглядається вченими [2; 7; 8; 9; 10 та ін.] як властивість особистості, якій притаманні загальна культура і культура педагогічної праці, володіння суттєвими аспектами освітньо-виховної діяльності, що дозволяють на основі здобутих знань, умінь, досвіду, особистісних якостей, ціннісних настанов ефективно і творчо виконувати новопосталі проблеми, якісно здійснювати функції, притаманні учительській професії, продуктивно комунікувати із суб'єктами освітнього процесу, адаптуватися до нових умов праці і соціальних запитів суспільства. Вона позиціонується як важливий інтегративний показник ефективності фахової підготовки майбутнього вчителя-професіонала, здатного до реалізації основної мети Нової української школи, у якій ядром освітнього процесу є реальні об'єкти довкілля і суттєві події соціуму, - «виховати інноватора та громадянина, який уміє ухвалювати відповідальні рішення та дотримується прав людини» [4].

Досягнення зазначеної цілі уможливлює реалізація компетентнісної освітньої парадигми. Їй притаманні: поліпарадигмальність (доведено, що компетентнісний підхід інтегрується із особистісно зорієнтованим, діяльнісним, технологічним, контекстним тощо); узгодженість суспільних запитів і вимог до освіти й життєвих стратегій, прагнень та інтересів її суб'єктів; практико-прагматична і соціально-гуманістична спрямованість освітнього процесу; заміна освітньої стратегії, націленої на передавання і засвоєння готових знань такою, що запускає механізми саморозвитку, самовиховання, самоздійснення і сприяє оволодінню «мистецтвом виконання життєвих і соціальних ролей» [10, с.127], набуттю здатності до продуктивної самореалізації у професійній та інших життєвих сферах.

Висновки і пропозиції

Отже, реалізація компетентнісної парадигми має сприятливий вплив як на підвищення якості професійної підготовки сучасних учителів Нової української школи в цілому, так і на освітнє середовище закладу вищої освіти зокрема, спрямовуючи його на сприяння ефективному професійному й особистісному розвитку, створює нову генерацію педагогів-інноваторів, підвищує зацікавленість суб'єктів освітнього процесу в результатах навчання, стимулює ставлення до них як до соціально і особистісно значущих.

Перспективи подальших наукових пошуків убачаємо в дослідженні методичних засад реалізації компетентнісної освітньої парадигми у професійній підготовці сучасного вчителя Нової української школи, здатного до прогресивного розвитку майбутніх поколінь учнівської молоді, готових до життєвої самореалізації.

Список використаної літератури

1. Енциклопедія освіти / гол. ред. В.Г. Кремень. Київ: Юрінком Інтер, 2008. 1040 с.

2. Зязюн І.А. Освітні парадигми та педагогічні технології у вимірах філософії освіти. Науковий вісник МДУ ім. В.О. Сухомлинського. Серія Педагогічні науки. 2011. Т. 1, Вип. 33. С. 22-27.

3. Локшина О.І. Зміст шкільної освіти в країнах Європейського Союзу: теорія і практика (друга половина ХХ - початок ХХІ ст.): монографія. Київ : Богданова А.М., 2009. 404 с.

4. Нова українська школа. Концептуальні засади реформування середньої школи. Електронний ресурс. Режим доступу: https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/nova-ukrainska-shkola-compressed.pdf.

5. Про вищу освіту: Закон України від 01.07.2014 р. № 1556-VII. URL: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1556-18.

6. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. Пер. с англ. Москва: «Когито-Центр», 2002. 396 с.

7. Рашкевич Ю.М. Болонський процес та нова парадигма вищої освіти: монографія. Львів: Вид-во Львівської політехніки, 2014. с. 27.

8. Савченко О. Упровадження компетентнісного підходу в початкову освіту: здобутки і нерозв'язані проблеми. Рідна школа. 2014. № 4-5. С. 12-16.

9. Сисоєва С. Компетентнісно зорієнтована вища освіта: формування наукового тезаурусу. Компетентнісно зорієнтована освіта: якісні виміри : монографія. Редколегія: Огнев'юк В.О., Хоружа Л.Л. та ін. Київ: Київський ун-т ім. Б. Грінченка, 2015. С. 18-44.

10. Цаповська Л.С. Компетентнісна освітня парадигма як цільова. спрямованість освіти в Україні. Міжнародний науковий журнал «Освіта і наука». Випуск 2(29), 2020. С. 125-129.

11. Hager P. Is There a Cogent Philosophical Argument against Competency Stan-dards? Philosophy of Education: Major Themes in the Analytic Tradition: Problems of Educational Content and Practices; Ed. by Paul Hirst and Patricia White. Vol. 4. Florence: Routledge, 1998. P. 399-415.

12. Hutmacher W Key Competencies in Europe. Report DECS/SE/Sec-(96)-43 of the Symposium «A Secondary Education for Europe Project». Berne, Switzerland, 27-30 March, 1996. Strasbourg: Council for Cultural Cooperation, 1997. 72 p.

13. Nanzhao Z. Competencies in Curriculum Development. Paris: UNESCO-IBE, 2005. 6 p.

Размещено на Allbest.ru