Розвиток риторичного потенціалу здобувачів вищої освіти: лінгвосинергетичний вимір

Постановка проблеми

Модернізація системи вищої освіти XXI ст., століття глобалізаційних та міграційних процесів, масових комунікацій та інформатизації, поширює функціональні можливості Homo sapiens людини розумної у визначенні Homo legens людини, яка читає; Homo loquens людини, яка говорить, точніше, Homo communicans людини, яка спілкується.

У зв'язку із входженням синергетики (теорії самоорганізації) у методологію сучасної освіти загострився науковий інтерес до проблеми риторичної / комунікативної освіти як центральної у структурі суспільства, оскільки інтегрування у світову спільноту, відповідність міжнародним стандартам професіоналізму в будь-якій сфері економічних, політичних, ділових, міжособистісних або міжкультурних відносин можливі за умови розвитку риторичного потенціалу фахівця нової формації як комплексної характеристики його особистості, що визначається готовністю до ефективного спілкування, потреби в безперервній лінгвориторичній діяльності (риторизації мовно-літературної освіти), комунікативною активністю та комфортністю в ній.

Ідеї синергетичної сутності мови є основою педагогічної синергетики, яка розглядається сучасними дослідниками не тільки як наука, а й як методологія, що передбачає об'єднання наук. Застосування синергетичної методології до дослідження складних систем, пов'язаних з людиною, зокрема й людської мови як унікальної складно-організованої мегасистеми, у мовознавстві дістало назву лінгвосинергетики, метою якої є представлення мови та слова як мовленнєвого продукту у взаємодії різних суперсистем (буття, культури, етносвідомості, соціуму тощо) [1].

На жаль, значна частина здобувачів вищої освіти, незалежно від рівня вищої освіти й освітньої програми, не володіють на належному рівні методологією наукового пізнання, технологій професійної комунікації в полікультурному просторі, що вимагає міжетнічної й міждержавної комунікації, сприяє пізнанню мови як соціокультурного феномену; не усвідомлюють значущості риторичної теорії щодо опанування сучасних методик організації мовленнєвої діяльності у сфері науки та власної риторичної практики публічних виступів, вільного спілкування з вітчизняною та міжнародною академічною спільнотою; не здатні до риторичної рефлексії, що є важливим для підвищення загального рівня риторичної культури та мовленнєвої компетентності в різних сферах професійної діяльності, насамперед здобувачів третього рівня вищої освіти, які навчаються за освітньо-науковими програмами підготовки докторів філософії [2], майбутньої наукової еліти України.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Незважаючи на підвищену комунікативну активність у будь-якій сфері діяльності людини та попит на висококваліфіковане професійне спілкування в сучасному суспільстві, гостро стоять проблеми формування в молоді громадянської позиції, готовності до ефективної й екологічної мовленнєвої комунікації; продукування неперервної риторичної / комунікативної освіти: опанування знань щодо базових компонентів ідеальної комунікації (етос, логос, пафос), тактик і стратегій коректного мовленнєвого впливу, умінь щодо протидії агресивним, маніпулятивним мовленнєвим прийомам [3, с. 117].

Проблема розвитку риторичного потенціалу здобувачів вищої освіти досліджується досить широко в сучасній вітчизняній методиці (Н. Голуб, О. Горошкіна, К. Климова, О. Ковтун, Л. Мамчур, А. Нікітіна, М. Пентилюк, І. Хом'як та інші) з урахуванням неориторичних теорій (Р Барт, А. Греймас, Ж. Дюбуа, Ф. Еделін, Ж.-М. Клінкеберг, Ж. Коен, Ф. Менґе, Ф.Пір, Х. Перельман, Цв. Тодоров, А. Трінон та інші), але її розгляд на перетині питань формування риторичної особистості (А. Воробйова, Н. Голуб, І. Дроздова, А. Капська, О. Кучерук, Л. Мацько, В. Нищета, М. Пентилюк, Г. Сагач); організації лінгвориторичної діяльності (Н. Голуб, О Горошкіна, Л. Мамчур, А. Курінна, С. Омельчук, М. Пентилюк, Г. Сагач, Л. Скуратівський, Г. Шелехова) та виходячи з образу людини як носія системних властивостей (Б. Ананьєв, В. Бехтерєв, П. Лесгафт, Б. Ломов, О. Ухтомський та інші) потребує подальших наукових розвідок.

Найбільш важливі особистісні прояви, складники риторичного потенціалу фахівця-промовця: рівень потреби у професійному спілкуванні; інтенсивність і широта кола спілкування; уміння говорити і слухати, переконувати і з повагою ставитися до позиції партнера по спілкуванню; особливості емоційного відгуку на отриману інформацію й особистість опонента; власне самопочуття у процесі професійної комунікації уможливлюють продукування в освітньому процесі закладів вищої освіти ідей міждисциплінарності праці завдяки збільшенню гуманітарного складника в освітніх програмах ЗВО незалежно від рівня вищої освіти та професійного спрямування. риторичний потенціал промовець освіта

Неперервна риторична / комунікативна освіта залишається важливою в більшості професій. Роботодавці вважають уміння й навички ефективного спілкування визначальними під час працевлаштування випускників ЗВО та необхідними їм у майбутньому на робочому місці для підтримки успішної роботи, міжособистісної взаємодії та комунікації в робочих групах і командах щодо вирішення психолого-педагогічних проблем й управління конфліктами [4, с. 2].

На думку сучасних філософів В. Буданова [5], А. Голубєвої [6], О. Князевої [7], завдяки своєму міждисциплінарному характеру теорія самоорганізації (синергетика) може розглядатися також як вихідна умова крос-дисциплінарної, крос-професійної та крос-культурної комунікації. Володіння лінгвосинергетичним стилем мислення може бути платформою для відкритого творчого діалогу між ученими, мислителями, діячами мистецтва, які мають різні творчі настанови та погляди на наукову картину світу та пошук відповідей на запитання часу: Куди йде світ? Яке майбутнє науки? Як «обійняти неосяжне», здобуваючи освіту вищу, середню, початкову? Як здолати «прірву двох культур» природничо-наукової і гуманітарної? Як створити і виростити наукову школу? Яка структура нашого пізнання? Як управляти ризиком? Чи можна в одному ракурсі поглянути на проблеми математики й економіки, фізики і психології, комп'ютерних наук і географії, техніки і філософії [7]?

В. Кабрін уважає, що феномен комунікації не втратив своєї актуальності, а став розглядатися як світоглядно-сенсотворчий процес будь-яких форми і рівня, що має життєвий сенс і трансформується в різних кодах (мовах, символах) від генетичного до культурного [8]. Мінливий світ змінює спосіб думки, спосіб мови, спосіб мовленнєвої дії: продукує освітні інновації в контексті теорії синергетики, які можуть застосовуватися універсально [9, с. 2485]; ініціює пошук соціального змісту когнітивної структури Я-концепції риторичної особистості майбутнього фахівця, механізмів «інклюзивності» і «диференціації між собою» [10, с. 83]; трансформує тактики та стратегії відкритого комунікативного простору освітянина [11].

Епоха антропоцена чітко визначила суперечності між потребами суспільства у формуванні самостійної, відповідальної і високоморальної людини-діяча, яка здатна до саморозвитку, з одного боку, і до перетворення навколишньої дійсності словом, зокрема і застарілої системи підготовки кадрів, з іншого. Ця діалектична суперечність між розвитком суспільства і рівнем освіти на сучасному етапі призвела до необхідності зміни вищої, насамперед риторичної / комунікативної, освіти:

- перегляду логіко-композиційного змісту освітньо-професійних та освітньо-наукових програм незалежно від рівня освіти та професійного спрямування щодо збільшення гуманітарного складника для забезпечення неперервної лінгвориторичної освіти як базового компонента професійної комунікації майбутнього висококваліфікованого фахівця;

- перебудови дисциплін риторичного / комунікативного спрямування в межах концептуальної карти неориторики;

- популяризації лінгвосинергетичних тенденцій у процесі розвитку риторичного потенціалу здобувачів вищої освіти засобами лінгвориторики.

Актуальність обраної теми дослідження не викликає сумнівів, оскільки збільшення сукупних знань людства вимагає від сучасної освіти не тільки навчити людину сприймати світ, а і сформувати в неї набір певних якостей, що дозволятимуть висловлювати та захищати власні судження, мати особистісну оцінку та відповідальну позицію фахівця-ритора. У цьому сенсі питання, пов'язані з мовленнєво-комунікативною активністю та риторичною компетентністю, стають важливими.

Саме тому мета статті полягає в дослідженні проблеми розвитку риторичного потенціалу здобувачів вищої освіти в лінгвосинергетичному вимірі засобами лінгвориторичної діяльності.

Виклад основного матеріалу

Шервін П. Морреалє, професорка Колорадського університету Колорадо-Спрингсу (University of Colorado Colorado Springs, Colorado, United States), учасниця проєкту «Чому комунікативна освіта важлива» (Why communication education is important) у межах наукових розвідок Асоціації комунікацій центральних штатів, за результатами аналізу систематичних звітів реплікативних досліджень протягом 60-ти років (у 1956 та 1965 рр., продовження в 1970-2016 рр.) щодо тенденцій затребуваності та змісту вступного комунікативного курсу дійшла висновків стосовно його актуальності протягом тривалого часу й довела важливість перегляду концепції зазначеного курсу на основі визначених історичних тенденцій, а також чинників впливу в контексті вищої освіти сьогодення та неориторики.

На думку Шервін П. Морреалє, курс ораторського мистецтва повинен залишатися одним з основних елементів портфоліо курсів будь-якого спрямування, тому що, за останніми звітами, роботодавці потребують працівників із комунікативними навичками та розвиненим риторичним потенціалом [12, с. 117].

У продовження наукових досліджень, результати яких було запропоновано у проєкті «Why communiaion education is important», група вчених Університету Країни Басків (University of the Basque Country, UPV/EHU) М. Аревало, Марія А. Кантера, В. Гарсія-Марина, М. Алвес-Кастро, у межах міждисциплінарного пілотного дослідження «Analysis of University STEM Students' Mathematical, Linguistic, Rhetorical Organizational Assignment Errors» засобами методології ЕА (аналіз помилок) зазначили важливість формування риторичної компетентності у студентів STEM (природознавство, технологія, інженерія, математика) у лінгвосинергетичній площині. Результати показують, що переважними помилками є риторико-організаційні (39%) та мовні (38%). Застосування EA дозволяє точно визначити сфери вдосконалення та подальшу реалізацію освітнього дизайну, який дозволяє студентам STEM вибудовувати свої комунікативні стратегії, особливо ті, що стосуються навичок письма, точніше, тих, що стосуються оптимального використання синтаксису, пунктуації, риторичної структури тексту для того, щоб домогтися математичної узгодженості [13, с. 2].

У такому разі можна зробити один із висновків, що навчання STEM потребує зосередження уваги не тільки на технічних параметрах, а й на риторичній організації інтерпретації результатів, наприклад, із проєктування машин, тим самим посилюючи аспекти, що стосуються лінгвістичної та риторичної компетенцій здобувачів освіти. На думку дослідників, лінгвориторичний результат був би кращим, якби студенти пройшли підготовку з мовленнєвознавчих дисциплін на пропедевтичному рівні, набули досвіду лінгвориторичної організації тексту та навичок письмової комунікації [13, с. 15].

Уведений бельгійським дослідником Х. Перельманом («Теорія аргументації») в обіг термін «нова риторика» у наслідок спільних зусиль теоретиків літератури, лінгвістів, філософів, логіків Франції, Італії, США тощо й риторів різних європейських країн у 60-ті рр. XX ст. переосмислює класичну спадщину риторики в міждисциплінарній площині (нейролінгвістики, соціолінгвістики, семіотики, психології, психолінгвістики, лінгвістики, культури мовлення, теорії літератури, логіки, філософії, теорії комунікації, ділової комунікації, комунікаційних технологій тощо): надається можливість її філософського розгляду; висувається як панівна риторична функція мови, яка передбачає практичне вивчення будь-якого типу професійної комунікації; концептуально обґрунтовується неориторика як своєрідна стратегія процесу формування фахових компетентностей, зокрема й риторичних, у лінгвосинергетичному вимірі.

Глобальна наукова дискусія в межах проєкту «Універсальні компетентності і нова грамотність: від гасел до реальності» міжнародного консорціуму університетів восьми країн і територій: Англії (Великобританія), Китаю, Онтаріо (Канада), Польщі, Росії, Північної Кароліни (США), Фінляндії, Південної Кореї, щодо використання різних термінів для позначення «навичок XXI ст.» ключові (основні) компетентності та компетенції, наскрізні навички, трансферні та трансверсивні навички, «м'які» навички, універсальні навчальні дії, особистісні освітні результати, метапредметні освітні результати, надала можливість у контексті запропонованого дослідження оперувати поняттям «key competencies» [14, с. 36-37] із використанням інструментарію педагогічної синергетики.

Оскільки синергетика має справу із саморозвивальними об'єктами людиною і суспільством, розкриття яких вимагає трансформування не тільки законів відносин цінностей, а й визначення методів цієї трансформації; дидактичні аспекти адаптації ідей синергетики у змісті освіти дозволяють по-новому розглядати науково-педагогічне знання у сфері професійної комунікації. Саме педагогічна синергетика, яка орієнтує всіх учасників освітнього процесу на багатовимірність, поліфонічність (альтернативність і варіативність) педагогічного пізнання, відкриває простір для розвитку риторичної компетентності майбутніх фахівців у лінгвосинергетичному вимірі, який, за визначенням Т Домброван [15], стає одним із перспективних напрямів міждисциплінарного дослідження різних аспектів функціонування мови як мегасистеми.

На думку С. Моташкової, в останнє десятиріччя лінгвосинергетика активно відображає сучасні наукові уявлення в їхньому прагненні до синтезу наук і до розвитку прикордонних або інтеграційних наукових напрямів, де мова є основою і параметром порядку не тільки в мисленні і комунікації, а й в оновленні життєустрою народів світу. Дослідниця доводить, що в конкуренції мов, які претендують на статус універсальної мови комунікації, лінгвосинергетика володіє найбільшими можливостями і перспективами розвитку [16, с. 12-14].

Отже, лінгвосинергетичний вимір, який презентує мову, мовленнєвий продукт у взаємодії різних суперсистем, пояснює наше звернення до універсальних компетентностей для визначення риторичної компетентності як базового складника риторичного потенціалу здобувачів вищої освіти під час лінгвориторичної діяльності в межах дисциплін риторичного / комунікативного спрямування освітньо-професійних та освітньо-наукових програм ЗВО.

Універсальні компетентності, які необхідні кожній людині для особистого розвитку та самореалізації, успіху на ринку праці, соціальної включеності й активної громадянськості з урахуванням «модульно-гніздового» підходу, формуються у три основні (ключові) універсальні компетентності сучасного освітянина, кожна з яких об'єднує знання, уміння, навички та навченості: компетентність мислення (пізнання); компетентність взаємодії з іншими людьми; компетентність взаємодії із собою [14, с. 47-48], що визначають й риторичну компетентність майбутніх фахівців-риторів, виходячи з характеристики компетентності як вмілого застосування значень і цінностей у своїй діяльності [17].

Уважаємо за потрібне прокоментувати стисло реалізацію зазначених універсальних компетентностей риторичної особистості здобувачів вищої освіти під час лінгвориторичної діяльності, методичний інструментарій якої зумовлює нині інтерактивний характер навчального процесу та сприяє формуванню в аспірантів універсальних навичок дослідника.

Так, основні методи навчання, що застосовуються під час реалізації освітнього компонента системи підготовки майбутніх докторів філософії (проблемне викладання, візуалізація, екскурсії, бесіди, круглі столи, відеоконференції, презентації, конкурси; евристичні запитання, інтелектуальні карти (Mind-mapping) «шість капелюхів мислення», «три стільці» Волта Діснея, квота Едісона, творче есе; тренінги, воркшопи, рольові й організаційно-діяльнісні ігри, розроблення й реалізація проєкту, публічні виступи; самоі взаємооцінювання, вправи на саморефлексію та самоаналіз, групова і колективна рефлексія тощо) [18, с. 133], створюють умови для розвитку риторичного потенціалу здобувачів вищої освіти та вибудови їхнього мегаресурсу.

Виконання риторичних практикумів, групових практичних завдань та підсумкових групових творчих проєктів спонукає до спроможності встановлювати, розвивати та підтримувати соціальні зв'язки в ролі лідера й учасника команди, брати та розподіляти відповідальність, координувати командну роботу; вести переговори (переконувати інших, обґрунтовувати свою позицію, поважати інтереси опонентів, ураховувати соціальне та культурне розмаїття), врегульовувати конфлікти, розуміти ймовірність об'єктивних конфліктів, інтересів між соціальними групами, підтримувати між людьми сильні та слабкі зв'язки [19].

Х. Колстон та Р Гіббс у роботі «Figurative language communicates directly because it precisely demonstrates what we mean» підтверджують важливість універсальної компетентності взаємодії із собою, як-от: саморегуляція та самоконтроль, емоційне розуміння та регуляція емоцій; самоорганізація, планування власних дій: спроможність діяти інтуїтивно й обмірковано, мобілізувати себе на виконання завдань, вибирати стратегію наполягання або гнучкості з урахуванням образності мовлення оратора, що передбачає не тільки донесення будь-якої інформації до аудиторії, а й отримання соціального впливу на неї; урегульовує емоційний стан опонентів під час інтеракції та продукує конструктивний діалог [20, с. 232].

За твердженням вітчизняних лінгвістів та лінгводидактів сьогодення (А. Багмут, В. Бєломорець, А. Богуш, М. Вашуленка, І. Гудзик, Л. Давидюк, В. Загоролнової, В. Іваненка, А. Капської, В. Корсакова, В. Мельничайка, Г. Михайловської, В. Ніщети, М. Нреб, Н. Панової, М. Пентилюк, Г Сагач, О. Хорошківської й інших), діалог як логіко-комунікативний процес та важлива умова його продукування розвиток діалогічного мислення та мовлення, забезпечує ефективну професійну комунікацію фахівця-ритора в контексті методології неориторики, яка в межах лінгвосинергетичних досліджень змінює діалогічну структуру спілкування й обґрунтовує феномен діалогу риторичного.

Отже, з концептуальних позицій сучасної нової риторики виокремлюється феномен риторичного діалогу як одиниці риторичного спілкування. Варто розглянути риторичний діалог у перспективі релятивістського аспекту неориторики, ураховуючи прагматичний сенс впливу комунікаторів один на одного у процесі гармонізації діалогу, ефективного й оптимального спілкування під час планування лінгвориторичної діяльності здобувачів вищої освіти з позицій лінгвосинергетики в межах дисциплін риторичного / комунікативного спрямування [21].

Так, тренінги з розвитку і саморозвитку особистісних якостей: «Я лідер», «Як подолати стрес?»; «Професійне вигоряння: способи подолання», «Конфлікт на роботі і в житті: друг чи ворог?»; мотиваційні тренінги: «Професійна мобільність фахівця: освіта протягом життя», «Розвиток професійної компетентності: вимога часу», «Методи і способи професійної і життєвої адаптації»; тренінги з менеджменту: «Креативний менеджер», «Проєктний менеджмент», «Тимбілдінг: мистецтво командоутворення», «Керівник: уміння ухвалювати рішення», «Ефективні методи мотивації колективу»; коучингові сесії: «Ефективні методи мотивації колективу для розвитку професійної компетентності», «7 кроків кар'єрного зростання фахівця», «Мета і цілепокладання у професійній діяльності», «Професійне зростання ключ до успіху», сприяють виявленню шляхів формування комунікативної толерантності як однієї з найважливіших і дуже інформативних рис Homo ritorikus (симбіоз досвіду спілкування, культури мовлення, цінностей, потреб, інтересів, темпераменту, звичок, особливостей мислення і, звичайно, емоційного стереотипу поведінки); виробленню культури мовленнєвої поведінки всіх учасників професійної комунікації в конфліктних ситуаціях з урахуванням доречної стилістики спілкування [22, с. 80].

Лінгвосинергетика не вирішує всіх проблем освіти, вона допомагає керувати, здійснювати і виробляти її стратегії, пропонує ефективні освітні технології і переосмислює вже відомі підходи. Однак вона не може замінити талант і любов педагога, не може вказати, якими цінностями керуватися у процесі розвитку продуктивного риторичного потенціалу особистості на рівні індивіда, не може замінити культуру людську культурою технологічною.

Висновки і пропозиції

Лінгвосинергетичний вимір процесу розвитку риторичного потенціалу студентів у системі вищої школи вимагає серйозної мовленнєвознавчої підготовки всіх учасників освітнього процесу в контексті як суміжних щодо предмета розгляду наукових дисциплін (мовознавство, логіка, психологія, психолінгвістика, теорія мовної комунікації, текстологія, нейропсихолінгвістика, психологія тексту тощо), так і під час вивчення дисциплін гуманітарного циклу незалежно від рівня вищої освіти та професійного спрямування для забезпечення неперервної лінгвориторичної освіти як базового компонента успішної професійної комунікації майбутнього фахівця-ритора.

Перспективним у межах запропонованої проблеми вважаємо об'єднання зусиль світової різногалузевої академічної спільноти щодо роботи в міжнародних та регіональних проєктах гуманітарного спрямування з подальшим комплексним науковим розглядом сучасного стану професійної комунікації як на рівні систематичних аналітичних звітів, так і в контексті міждісциплінарних досліджень, з активним залученням до них здобувачів вищої освіти з метою набуття останніми власного досвіду наукових розвідок для формування цілісного погляду на навколишній світ, уявлень про наукову картину світу.

Список використаної літератури

1. Добрякова М., Фрумин И. Меняется мир, меняется образование. Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности / под ред. М. Добряковой, И. Фрумина; при участии К. Баранникова и др.; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». Москва: Изд. дом Высшей школы экономики, 2020. С. 23-31. URL: https://ioe.hse.ru/ mirror/pubs/share/360763569.

2. Порядок підготовки здобувачів вищої освіти ступеня доктора філософії та доктора наук у закладах вищої освіти (наукових установах), затверджений постановою КМУ від 23.03.2016 р. № 261. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/ 261-2016-%D0%BF#Text.

3. Kozlova E., Kolesnikova O.. Rhetorical Lacunes: Causes, Implications, Warning. Philological Class. 2019. № 2 (56). P 116-125. URL: https:// filclass.ru/images/JOURNAL/56/15.pdf.

4. Morreale S., Osborn M., Pearson J. Why Communication is Important: A Rationale for the Centrality of the Study of Communication. Journal of the Association for Communication Administration. 2000. № 29. P 1-25. URL: https:// www.researchgate.net/publication/265455874_ Why_Communication_is_Important_A_ Rationale_for_the_Centrality_of_the_Study_of_ Communication.

5. Буданов В. Методология синергетики в постнеклассической науке и в образовании. 3-е изд., испр. Москва: Издательство ЛКИ, 2008. 240 с.

6. Голубева А. Звучащий текст: тайное и явное. Звучащая философия: сборник материалов Конференции. Санкт-Петербург: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С. 66-68.

7. Князева Е. Синергетический вызов культуре. Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. Москва: ПрогрессТрадиция, 2000. С.243-261.

8. Кабрин В. Транскоммуникация: преобразование жизненных миров человека. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2011.386 с.

9. Miao J.H., Tao W.Z., Qi, Y Research on the Innovation of College Students' Ideological and Political Education based on the Synergetics Theory. Educational Sciences: Theory & Practice. 2018. № 18 (5). P 2478-2485. URL: https:// jestp.com/index.php/estp/article/view/336/302.

10. Ng S., Han S., Mao L., Lai J. Dynamic Bicultural Brains: fMRT Study of their Flexible Neural Representation of Self and Significant Others in Response to Cultural Primes. Asian Journal of Social Psychology. 2010. № 13. P 83-91. URL: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/ j.1467-839X.2010.01303.x.

11. Strawser M.G., Neuberger L. WISER assessment: A communication program assessment framework. Journal of Communication Pedagogy. 2020. № 3. Р 134-144. DOI: 10.31446/JCP.2020.12.

12.Sherwyn P Morreale Trends in the Introductory Communication Course From 1956 to 2016: A Systematic Review of Results From 11 National Survey Studies. Journal of Communication Pedagogy. 2020. Vol. 3. P 100-120. URL: https:// files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1286718.pdf.

13. Analysis of University STEM Students' Mathematical, Linguistic, Rhetorical Organizational Assignment Errors / M.-J. Arevalo at al. Educ. Sci. 2021. № 11. P 173. URL: https://www.mdpi.com/ 2227-7102/11/4/173/htm.

14. Рамка универсальных компетентностей и новой грамотности / М. Добрякова и др. Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности / под ред. М. Добряковой, И. Фрумина; при участии К. Баранникова и др.; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». Москва: Изд. дом Высшей школы экономики, 2020. С. 34-60. URL: https://ioe.hse.ru/mirror/pubs/share/360763569.

15. Домброван Т Евристичний потенціал лінгвосинергетики у дослідженні соціальних комунікацій. Молодий вчений. 2018. № 9.1 (61.1). С. 39-42. URL: http://molodyvcheny.in.ua/files/ journal/2018/9.1/11.pdf.

16. Моташкова С.В. Лингвосинергетика: в поисках универсального языка коммуникации. Вестник Воронежского государственного университета. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». 2015. № 4. С. 11-16. URL: http://www.vestnik.vsu.ru/ pdf/lingvo/2015/04/2015-04-02.pdf.

17. AdomBent M., Hoffmann T. The concept of competencies in the context of Education for Sustainable Development (ESD). Concept Paper. 2013. URL: http://se-ed.co.uk/edu/wp-content/ uploads/2010/09/130314-Concept-Paper-ESDCompetencies.pdf.

18. Мєняйло В. Концептуальна модель підготовки майбутніх докторів філософії до дослідницько-інноваційної діяльності. Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Серія «Педагогіка». 2020. № 1. P 129-136. DOI: 10.25128/2415-3605.20.1.18.

19. Granovetter M. The Strength of Weak Ties. American Journal of Sociology. 1973. № 78 (6). P 1360-1380. URL: http://www.jstor.org/stable/ 2776392 (дата звернення: 02.07.2021).

20. Colston H.L., Gibbs R.W. Figurative language communicates directly because it precisely demonstrates what we mean. Canadian Journal of Experimental Psychology/Revue canadienne de psychologie expйrimentale. 2021. № 75 (2). P. 228-233. DOI: 10.1037/cep0000254.

21. Intercultural Dialogue as Rhetorical Means of Forming of Multilingual Personality / V. Zagorodnova et al. Journal of History Culture and Art Research, 2019. № 8 (3). P. 209-219. DOI: 10.7596/taksad.v8i3.2157.

22. Курінна А. Розвиток риторичної компетентності майбутніх вихователів в умовах освітніх змін: лінгвосинергетичний аспект. Вісник Запорізького національного університету. Серія «Педагогічні науки». 2020. № 1 (34). С. 77-83. URL: http://surl.li/bgskh.

Размещено на Allbest.ru