Влияние социальной среды обучаемого на процесс инклюзивного обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ ОБУЧАЕМОГО НА ПРОЦЕСС ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Гулиева П.В., докторант кафедры социальной и педагогической психологии

Бакинский государственный университет

Анотація

У статті досліджуються сучасні умови соціального середовища для організації кращого навчання дітей з обмеженими можливостями на інклюзивної основі. Відібрано факти спостереження педагогів середньої школи, в класах яких навчаються учні з певними проблемами психічного і фізичного здоров'я. Зроблено аналіз відповідної наукової літератури та проведених низкою дослідників спостережень і експертиз за можливостями інклюзивного навчання в сучасних умовах.

Поставлено мету розкрити особливості соціального середовища, куди входить сімейне виховання і становище, найближче оточення, правова та економічна політика держави щодо даного контингенту дітей, внутрішньошкільні умови системи навчання і виховання.

Методи дослідження пов'язані з системним підходом до проблеми, з урахуванням особистості учня, його психосоматичних і фізичних показників, вищевказаних чинників соціального середовища. Визначено концептуальний підхід в науково-теоретичних дослідженнях, пов'язаних з психологією особистості і педагогічною психологією, на основі якого визначено основні напрями дослідження.

Висновки зроблені на основі як спостережень, так і використання біографічного методу при співбесіді з батьками, вчителями та однолітками дітей, яких навчають на інклюзивній основі. Зроблено висновок про те, що визначальну роль у якісному рівні інклюзивного навчання відіграє вчасно і правильно поставлений діагноз тому, кого навчають.

Ключові слова: школа, діти з обмеженими можливостями, соціальне середовище, інклюзивне навчання.

The article examines the modern conditions of the social environment for the organization of better education for children with disabilities on an inclusive basis. The facts of observation of secondary school teachers, in whose classes students with certain problems in mental and physical health, are trained.

The analysis of the relevant scientific literature and the observations and examinations carried out by a number of researchers on the possibilities of inclusive education in modern conditions is made.

The goal is to reveal the features of the social environment, which includes family education and position, immediate environment, legal and economic policy of the state in relation to this contingent of children, in-school conditions of the education and upbringing system.

Research methods are associated with a systematic approach to the problem, taking into account the personality of the student, his psychosomatic and physical indicators, the above factors of the social environment. A conceptual approach in scientific and theoretical research related to personality psychology and educational psychology has been determined, on the basis of which the main directions of research have been determined.

Conclusions are made on the basis of both observations and the use of the biographical method when interviewing parents, teachers and peers of students on an inclusive basis. It is concluded that a timely and correctly made diagnosis in relation to the student plays a decisive role in the quality level of inclusive education. In addition, psychodiagnostics and psychocorrection play an important role, which should be carried out by the doctor and psychologist together with the parents in relation to the student. The school environment itself must also have a corrective effect on the learner, through the efforts of subject teachers and the class teacher.

There is a need for special courses to improve the qualifications of teachers employed in classes with inclusive education.

Key words: school, children with disabilities, social environment, inclusive education.

Анализ вопросов влияния социальной среды на инклюзивное обучение детей имеет исключительное значение, поскольку положительное решение актуальных вопросов благоприятно отражается на качестве обучения и социализации личности в целом. Поскольку уровень развития общественных отношений, а также качество жизни и обучения не везде одинаковы, то и возможности совершенствования социальной среды не везде одинаковы. Следовательно, меры будут приняты разные в зависимости от обстоятельств.

На сегодняшний день вопросы теории и практики инклюзивного обучения разработаны достаточно подробно. В частности, это можно сказать о российских исследователях [1], об исследовательских центрах развитых стран западной Европы и США, других стран. Разработаны многочисленные методики по работе с отдельными категориями детей с ограниченными возможностями, для которых определяются формы совместного с обычными детьми обучения. Имеются разработки, где качество инклюзивного обучения непосредственно связывается с условиями социальной среды. Вклад педагогических кадров в решение проблемы заключается в создании необходимых учебных планов и программ, их коррекции и реализации. Также следует отметить и такое направление анализа проблемы, как рассмотрение ее в рамках уровня жизни и социального статуса семьи и развития региона, где проживают дети с ограниченными возможностями. Исследования показали, что большое значение имеет правовая база определения базовых понятий, связанных с инклюзивным образованием. Это сами обучаемые как группа детей с ограниченными возможностями (есть и другие группы людей разных возрастов и социального положения с проблемами обучения), инклюзивное образование как процесс, в котором участвуют как минимум три стороны сам обучаемый, родители или опекуны (в том числе в лице государства) и школа. Объектом исследования является целый комплекс вопросов философско-культурологического и педагогическо-психологического плана.

Целью исследования в данной статье является изучение социальной среды, отражающейся на качестве инклюзивного обучения.

Методом изучения проблемы является определение на основе анализа научной литературы концептуальной основы инклюзивного обучения, а также анализ и обобщение эмпирического материала, собранного в школе на основе наблюдений и автобиографического метода (на основе беседы с родителями и учителями).

Вопросы социальной среды в инклюзивном обучении в психологической литературе

Как видно из анализируемой литературы, психологический подход в реализации инклюзивного обучения связан с анализом возможностей социально-психологической адаптации в учебной среде детей с особенностями развития, формированием психологической типологии этих детей, а также созданием и совершенствованием методик психологического сопровождения обучения указанной группы детей [2]. Важна также целенаправленная политика в деле подготовки психологических и педагогических кадров для сферы инклюзивного обучения [3]. Что же касается структурного анализа элементов социальной среды, участвующей в инклюзивном обучении, то здесь четко определяются такие ее составные части, как экономические условия, социально-демографические, институциональные (система образования, права, управления) факторы, социально-психологические показатели на личностном и групповом уровнях [4; 5; 6]. В целом вопросы совершенствования инклюзивного обучения в условиях определенной социальной среды непосредственно связаны с комплексом вопросов развития и совершенствования этой среды. Среди элементов социальной среды на психологическом уровне большую роль играют внутригрупповые отношения, в том числе и в школьном коллективе.

Вопросы внутригрупповых отношений в классе

Здесь отношения строятся между учителем и учениками, а также между самими учениками. Помимо этого, не следует забывать о роли родителей, которые непосредственно воздействуют на характер этих отношений. обучение инклюзивный психологическая коррекция

Среди составных элементов социально-психологической оценки отношений учителя и класса есть также критерий эффективности деятельности учителя. В случае инклюзивного обучения требования к этому критерию более высокие. Эффективность может быть измерена на основе определённого эталона или критерия. В данном случае говорить о критериях достаточно трудно, поскольку дети с ограниченными возможностями обладает собственными показателями степени подготовленности к школе, уровнем восприятия преподносимых знаний, возможностями адаптации к коллективу. Показателем результативности деятельности учителя является не только заключительный бал успеваемости или характеристика учащегося. Мы знаем, что содержание педагогической деятельности обладает сложной многоуровневой структурой и не охватывается в полной мере какой-либо оценкой. Структура педагогической деятельности, которая включает образовательные и воспитательные моменты, реализуется в процессе общения. Потребность в общении есть одной из социальных потребностей, она проявляется в стремлении личности принадлежать группе, взаимодействовать с ней. Естественно, что межличностные связи между учителем и учениками, а также между самими учениками выступают определяющими факторами эффективности учебно-воспитательного процесса.

В этом отношении следует отдельно выделить межличностные связи между учеником с ограниченными возможностями и другими членами данной учебной группы, а также учителем.

В случае работы в классе, где учатся дети с ограниченными возможностями, наряду с общими закономерностями учебно-воспитательного процесса следует определить также социально-психологические критерии его эффективности. В этом отношении есть ряд исследований, где доказывается, что для каждого члена учебной группы следует определить уровень развития, организации группы, подходить к коллективу класса, исходя из конкретных принципов, диагностируя результативность учебно-воспитательного воздействия учителя на класс на основе строго определенных критериев.

Основные проблемы, связанные с условиями социальной среды

Как уже отмечалось, вопросы совместного обучения и проблемы, при этом возникающие, связаны с социальными условиями формирования этих проблем. Бывают ситуации, когда у детей налицо серьезные проблемы со здоровьем. Есть случай, когда, по словам свекрови, мать не ухаживала за детьми. Когда у них поднялась температура, якобы она оставила детей в таком состоянии и отправилась на свадьбу. Но очевидцы считают, что она не водила невестку на обследование во время каждой беременности. Возможно, что это случилось с детьми от простудного заболевания. В итоге старший сын не слышит и не говорит. Он ходит в специальную детскую школу. Второй сын учится в обычной школе. Ребенок более развит физически, однако в определенных моментах ведет себя неадекватно. Он не вытирает нос, а предлагает своему учителю вытереть его. Он неожиданно может встать со своего места и уйти, может вдруг обнять школьную уборщицу. Матери очень трудно ухаживать за этим ребенком, воспитывать его.

Подобная ситуация говорит о педагогическом и медицинском невежестве родителей, равнодушии врачей, к которым попадают подобные дети. Часто и в школе с подобными детьми обращаются по принципу «лучше не трогать». Если ребенок в силу социально-психологических или определенных медицинских показаний мало говорит или замыкается в себе, то учителя предпочитают просто обходить его стороной, ставить какую-либо отметку и переводить из класса в класс.

Своевременное решение проблем с речью, слухом, памятью, вниманием помогает преодолевать трудности, как в школьном обучении, так и дома. Это случается часто в неполных семьях или проблемных, где родители плохо ладят друг с другом. Имеет значение и достаток в семье. Так, в семье у вдовы вырос ребенок с дефектом речи, состоящим в затруднении при чтении или попытке выразить как-то свою мысль. Он при этом еще и стесняется. Поскольку педагог знает проблему этого ребенка, то обычно он просит записывать свои мысли и дает ему для этого отдельное задание. В итоге становится ясно, что ему удобнее работать именно так.

Одним из распространенных явлений среди детей с проблемами речи является заикание. Не всегда есть возможность отвести ребенка к логопеду, родители стараются сами как-то развивать речь ребенка. Из-за сформировавшегося комплекса ребенок еще и стесняется говорить. Обычно стеснение формируется в группе сверстников, когда некоторые из них переходят на издевки, дразня заику. Из-за этого ребенок молчит и ничего не говорит в классе. Например, когда ребенка в классе спрашивали о чем-то, он отвечал односложно «да», «нет» или пожимал плечами. Учитель предложил ему отвечать полностью на поставленный вопрос. Каждый раз, когда ребенок что-то говорил, учитель аплодировал ему в присутствии детей и говорил о том, что у него очень красивый голос. Потом каждый раз, когда ребенок отвечал полностью, весь класс аплодировал. В итоге страх был преодолен, ребенок начал активно говорить. Однако, когда соединили два класса, чтобы провести совместный урок, дети другого класса не знали о дефекте ребенка. Он ошибался, когда читал, и дети смеялись. Поэтому на объединенных уроках педагог старался не опрашивать этого ученика. Родителям также было рекомендовано хвалить и поощрять ребенка, когда он говорит дома. В итоге учеба успешно продолжается.

Одной из распространенных проблем в средней школе является дефект зрения. Слабовидящие дети также нуждаются в особом внимании. Бывает так, что слабовидящие дети, сидя за последними партами, плохо видят, но стесняются говорить об этом учителю, чтобы не быть объектом насмешек своих одноклассников. Бывает так, что из-за этого снижается качество учебы, ученик даже покидает школу, так и не окончив ее, о чем потом очень сожалеет. Проблему можно решить совместно с врачом, родителями и педагогом, который всегда контролирует возможности зрения учащегося, к примеру, сажает его впереди, по возможности дает меньшую нагрузку на глаза и т.д.

То же самое можно сказать и о детях со слабым слухом. Порой родители даже не считают необходимым извещать учителя о проблемах, с которыми живет их ребенок. Лишь в процессе обучения выявляется, что ребенок практически не слышит. И только после необходимого лечения слабослышащий ребенок может учиться, но показатели у него очень низкие.

Есть еще фактор, приводящий к ограничению физических и психических возможностей у детей, и это ИКТ, в особенности телевизор и видеоигры. Зачастую молодые матери оставляют ребенка перед телевизором, чтобы выполнять домашнюю работу, иногда даже в пику своей свекрови. В последнем случае ребенок получил дефект речи. К пяти годам он говорил лишь отдельные слова, даже не фразы. Если он не мог сформулировать свою мысль, то падал на землю и бился с криком. Ребенка отправили в детский сад, где за ним был организован особый уход. С ним все время работали педагоги. Когда он пошел в школу, то уже знал много слов. С первого класса с ним учитель занимался дополнительно, поскольку ему еще было трудно общаться с детьми. Во втором классе он уже мог нормально говорить. Учитель посоветовал родителям дополнительно работать с ребенком дома, прочитать, к примеру, рассказ, а затем попросить его пересказать. В итоге этот ученик стал лучшим в классе.

В обычных школах достаточно часто встречаются случаи обучения детей с различными дефектами речи. К примеру, это плохое произношение, связанное с психологическими проблемами, над которым дети обычно охотно смеются. Несмотря на изъян в речи, такие учащиеся преуспевают в отдельных дисциплинах, к примеру, в математике, с высокими баллами поступают на учебу в вуз, вместе с тем им постоянно требуется психолого-педагогическая поддержка, в том числе и на уровне школьной группы или класса, в котором они учатся. Комфортную среду для обучения можно создавать именно через нормальный социально-психологический климат в классе. Для этого нужно постоянно проводить разъяснительные беседы с детьми.

Образцом успешной разъяснительной работы может быть ситуация, которая реально сложилась с ученицей восьмого класса средней школы, у которой был очень высокий и тонкий голос, которого она очень стеснялась и практически на уроках не разговаривала. В конце концов, учитель ее разговорил, задавая самые простые вопросы о возрасте, о любимых занятиях и проч. К концу учебного года страх был преодолен, ученица уверенно разговаривала на уроках и участвовала в учебном процессе.

Вопросы обучения детей с ограниченными возможностями в большой степени связаны с индивидуально-личностными качествами самих детей. К примеру, работа с детьми в ортопедическом кресле связана с формированием положительных эмоций, преодолением комплексов, связанных с невозможностью самостоятельно передвигаться. Здесь важно отношение к ребенку окружающих, поддержка и внимание.

Конкретная работа ведется и в случаях, когда у ребенка имеются психологические проблемы с общением посредством речи, так называемый избирательный мутизм, который проявляется не так часто, однако имеет место в школьной практике. Дети избирательно разговаривают с людьми, обычно с самыми близкими. К примеру, не отвечая на уроке, они могут спокойно общаться со сверстниками на перемене. Педагог использует в данном случае все свое умение и обаяние, чтобы потихоньку разговорить ребенка и наладить с ним непосредственный речевой контакт. Можно попросить прочитать в книге темы урока и т.д.

Внешкольные факторы влияния социальной среды на инклюзивное обучение

Отметим, что в Азербайджане в результате создания соответствующей законодательной базы была сформирована благоприятная база для организации обучения детей с особыми потребностями. В 2001 году был принят Закон Азербайджанской Республики «Об образовании (специальном образовании) лиц с ограниченными возможностями». В Концепции развития «Азербайджан 2020: видение будущего», утвержденной Указом Президента Азербайджанской Республики от 29 декабря 2012 года, говорится, что для детей с особыми потребностями и ограниченными возможностями будут применяться различные программы развивающего, коррекционного и инклюзивного образования [7].

Реформы направлены на приведение образования в соответствие с международными принципами и стандартами. Одна из целей образования - стимулировать интеграцию людей с ограниченными возможностями в общество. Сделать это реально. На сегодня к инклюзивному образованию в стране привлечено около трех тысяч человек [7].

Среди проблем формирования более совершенной социальной среды для улучшения качества инклюзивного обучения следует отметить подготовку специалистов для работы в этом секторе. Это педагоги по коррекционной педагогике, врачи, медицинские работники среднего звена, правоведы в области прав людей с ограниченными возможностями, в целом педагогические кадры по всем учебным дисциплинам, по которым идет обучение в школе. Большое значение имеет организация управления процессом интеграции людей с ограниченными возможностями в общество. В этом процессе непосредственно участвует ряд ведомств и организаций, в том числе Государственный комитет по делам семьи, женщин и детей, Министерство труда и социальной защиты населения, Министерство образования, Министерство здравоохранения, Министерство экономики. Следует комплексно решать вопросы охраны здоровья населения, уровня жизни, качества обучения и воспитания, психологического здоровья, правовой и общей культуры населения и т.д. Необходимо вести разъяснительную работу с родителями по воспитанию детей, уходу за ними, чтобы выросло здоровое поколение.

Выводы

Анализ конкретных жизненных ситуаций в семьях с детьми с ограниченными возможностями, научных разработок специалистов в области инклюзивного обучения, правовых документов, связанных с указанной сферой, социально-экономической ситуации в семьях, где проживают подобные дети, участия органов здравоохранения в решении вопросов их здоровья показал, что трудности обучения связаны с многими причинами, как общего социального, так и конкретного ситуативного плана. Особенно много проблем накопилось в обеспечении психологической поддержки инклюзивного обучения детей с ограниченными физическими и психическими возможностями. Уровень работы школьных психологов, классных руководителей, учителей-предметников не может пока считаться удовлетворительным. Нет опоры на органы здравоохранения, низок уровень педагогической и психологической грамотности родителей, у учителей мало профессиональных знаний в сфере методик совместного обучения здоровых детей и детей с ограниченными возможностями. Руководству школы необходимо создавать благоприятные условия для работы школьного коллектива в данном направлении, повышать уровень квалификации учителей.

Литература

1. Педагогика и психология инклюзивного образования: учебное пособие / Д.З. Ахметова, З.Г. Нигматов, Т.А. Челнокова, Г.В. Юсупова и др.; под ред. Д.З. Ахметовой. Казань: Изд-во «Познание» Института экономики, управления и права, 2013. 204 с.

2. Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: материалы международной конференции. 19-20 июня 2008 года. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. 215 с.

3. Зинченко И.М., Кожевникова Е.В., Рыскина В.Л. Инклюзивное образование и система подготовки профессионалов: многоуровневая и междисциплинарная модель СПб Института раннего вмешательства. Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: Материалы международной конференции. 19-20 июня 2008 года. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. 215 с., С. 98-100

4. Rizqi Fajar Pradipta, Umi Safiul Ummah, imas Arif Dewantoro. Social Environment of Special Needs in Inclusive Primary School: A Descriptive Research with Phenomenology Approach. Conference: 1st International Conference on Early Childhood and Primary Education (ECPE 2018). URL: https:// www.researchgate.net/publication/328308983.

5. Personal, Social and Cultural Factors Influencing Learners. URL: https://ukdiss.com/examples/factorsinfluencing-learners.php.

6. Armstrong F., Armstrong D., and Barton L. Inclusive education: policy, contexts and comparative perspectives. Routledge. 2016.

7. Проблемы применения инклюзивного образования в Азербайджане и пути их преодоления. URL: https://azertag.az/xeber.

Размещено на Allbest.ru