Ключові причини відсутності розвитку критичного мислення у студентів філософії та богослов'я

Conclusions. The author argues that the existing reasons for the lack of development of critical thinking are due to long-standing established canons, which do not provide for critical thinking, revision and confrontation. It is substantiated that it is with students of philosophy and theology that extraordinary lectures, seminars and other types of educational classes should be conducted to develop critical thinking. In particular, the article provides specific examples of interaction between teacher and students in the course of educational activities for the development of critical thinking.

Keywords: pedagogy, philosophical comprehension, critical thinking, theology, psychology.

Вступ

Актуальність теми дослідження. Мислити критично, люди часто бояться, так як звикли жити лише думкою і порадами оточуючих. Це увійшло в звичку, а потім і стало рисою характеру. Критичне мислення здатне допомогти зрозуміти справжню суть речей, в тому числі і духовну. Лідери різних соціальних і релігійних рухів намагаються всіляко приховати справжню сутність їх організацій від послідовників з метою помилкового навчання. Критичне осмислення реальності допомагає більш глибоко і ширше зрозуміти саму реальність. Критичне мислення сприяє правильній постановці питань і їх рішенням.

Постановка проблеми. Досить часто, по закінченню закладів вищої освіти по спеціальності філософія або богослов'я, студенти не здатні самостійно критично оцінювати входить інформацію, класифікувати її і вміти аргументовано і критично осмислювати. Як результат такі випускники не здатні моделювати ситуації, розвиватися самостійно і навчати цьому інших. Важливо розглянути ключові причини такого явища та запропонувати можливе вирішення проблеми.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Критичному мисленню та його розвитку, присвячено чимало якісної та серйозної літератури від педагогів, психологів та інших галузей науки. Зокрема важливим в цій сфері є наприклад праці П. Бегичева [1], а також Н. Гарифуллиної [2]. Проблему ефективного розвитку критичного мислення описують В. Гура [3], В. Лебедев [4]. Різноманітні моделі для розвитку критичного мислення у студентів, їх види та практики можна знайти у працях таких авторів як W. Desmond [8], K. Fisher [9], P. Florenksy [10], N. Murphy [13].

Метою статті є проаналізувати ключові причини відсутності розвитку критичного мислення у студентів філософії та богослов'я а також накреслити методи для вирішення даної проблематики.

Виклад основного матеріалу

Говорячи про критичне мислення та його розвиток саме у богослов'ї, варто зазначити чим саме являється і не являється справжнє богослов'я. Богослов'я не є чисто індивідуальним досвідом думки, хоча звичайно мова завжди йде про мислення і розуміння окремої людини. Богослов'я є загальна, кафолічна справа, і тому вона діалогічна і діалектична, тобто відбувається в дискусії, в спільному обговоренні. Богослов'я не є “християнською філософією”, оскільки спирається не тільки і не стільки на досвід мислення про світ, але перш за все на Божественне Одкровення. Богослов'я - це соборна праця присвячена розумінню Одкровення і духовного досвіду життя в Церкві, а також словесне вираження і інтерпретація цього розуміння.

Богослов'я не є наукою в її новоєвропейському розумінні. Остання аналізує та інтерпретує “фізичний” світ, використовуючи виключно логічні моделі. Наука має справу з фактами природного порядку і виявляє закони повторюваності цих фактів. Богослов'я також має справу з фактами, однак з фактами духовного, “метафізичного” порядку, які повторюються тільки в унікальних подіях зустрічі людини з Богом. А це завжди зустріч особистостей, і відбувається вона тільки в умови свободи особистої волі. Тому закони духовного життя, які виявляє богослов'я, не є законами в природничо-науковому сенсі.

Метод богослов'я так само неоднозначний, як і його джерела. Суттєва характеристика богослов'я полягає в тому, що воно є не просто духовним міркуванням про божественні речі, але критичним мисленням. При цьому мова не йде про критику догматів або догматичних формулювань, про спроби переосмислити саме вчення Церкви. Позитивне віровчення, навіть якщо воно виражено мовою, якого не розуміє або погано розуміє сучасний світ, має в Церкві незаперечний авторитет. Сферою богослов'я є та проблемна область, де Церква зустрічається з історико-культурною реальністю.

Як критики релігійних “традицій”, завжди містять елементи забобонів і часто перевертають шкалу цінностей, коли другорядне сприймається як істотне і навпаки, богослов'я може оцінюватися і нерідко багатьма оцінюється як небезпека, як загроза для звичних форм церковного життя. Саме тому богослов'я завжди в тій чи іншій мірі, приховано або відкрито знаходиться в конфлікті з тим, що можна назвати “церковною буденністю”, суть якої полягає в небажанні що-небудь ставити під питання в “мирному перебігу” повсякденного церковного життя.

Час від часу богослов'я виявляє недостатність мови і встановлених формулювань, які в минулому були реакцією, або відповіддю, на конкретні проблеми в ході богословської дискусії в конкретних історико-культурних контекстах. З плином історичного часу богослов'я “приростає” і в цьому сенсі розвивається, будучи критикою себе самого, тобто тих результатів, які були досягнуті раніше. Іншими словами, богослов'я - це завжди критична реакція віруючого розуму на ті способи вирішення проблем, що породжуються життям християнина в світі, які мали місце на різних етапах церковної історії.

Будучи мисленням і промовою, богослов'я підпорядковується законам логіки і мови. Разом з тим, маючи своїм предметом церковне сповідування віри і досвід християнського життя, богослов'я перебуває в постійному діалозі, оскільки прагне в своїх висновках бути вірним початковій Апостольській вірі.

Іншими словами, богослов'я є динамічним синтезом віри і розуму, їх плідною взаємодією. Богослов'я виконує функцію раціонального осмислення віри, воно є рефлексією над духовною подією спілкування з Богом, без чого віра людини як словесної істоти виявляється безсловесною. Але богослов'я також є осмисленням того Слова, з яким Бог звертається до людини, говорячи з нею на людській мові.

Перше має на увазі елементарні пізнання про Триєдиного Бога, Біблії та спасіння на рівні “вірю, трохи знаю і трохи розумію”, що швидше за все зводиться до практики духовності і мінімального життя християнського розуму і серця. Сюди ж відноситься пасивне прийняття практично всього, про що проповідують. Таке богослов'я як, по суті, найпростіше богомислення церкви, потрібно, тому що воно є визначеним мінімумом і невід'ємною частиною життя церкви - і за логікою, і за церковними (неписаними) канонами. Без нього неможливо ніяке більш складне або піднесене вчення про Бога, тому як саме особиста віра, щира духовність і найпростіші питання - суть підстави подальшого польоту думки громади. Проте на практиці, таке “богомислення” далеко не завжди ідентично офіційній вірі церкви і деномінації, тому що часто воно являє собою суміш, що складається з припущень, уявних образів, пошуку оригінальних інтерпретацій в спробах “духовного” самовираження, фривольного тлумачення досвіду і Святого Письма.

Проповідницьке і конфесійне богослов'я має на увазі достатнє знання і розуміння біблійного тексту на рівні наявного перекладу на рідну мову, практичні навички викладу цього знання і, зрозуміло, постійне зберігання свого слова в рамках канонів деномінації в цілому і локальної традиції зокрема. Проповідувати треба тільки Біблію, але тільки так, як це прийнято робити в даній церкви або співтоваристві. Таке богослов'я, як помірне богомислення і переказ статичної богословської традиції, церкви теж потрібне, адже саме так передаються досвід і знання попередніх поколінь християн, так закріплюється (в хорошому сенсі) традиція громади, і саме так читається і пропонується слухачам істина Божого Слова. Завдяки пасторському і “братньому” богослов'ю, народне богомислення піднімається до рівня більш системного усвідомлення віри і її догматів, а громада ясніше розуміє “коло ортодоксії” і дозволений “вектор” мислення. Відповідно, воно створює ряд доброчинних тенденцій [4, с. 32].

Подібне пасивне і обмежене сприйняття богослов'я є “відтворенням невігластва” (в сенсі малоосвіченості й обмеженого світогляду), а побудована за цим принципом освіта - “освітою, яке підтверджує компетенцію (“авторитет”, “солідність”) наявністю диплому.

У будь-якому випадку, страх перед богослов'ям і гіперкритичним ставлення до нього, як критико-креативної дисципліни, що працює з Писанням і доктриною доцільно враховувати. Дослідження С. Петті свідчить про те, що цілий ряд пасторів (і навіть молодих лідерів) з країн Східної Європи вважають богословську академічну освіту небезпечним, підкреслюючи, що вона дає “тільки знання”, “знищує розуміння особистого покликання” в людині, та й взагалі, богослов'я є нецікавим, поверхневим і не пов'язаним з життям заняттям. Відповідно, значна кількість служителів і пересічних християн вважають, що академічне богослов'я не важливе, хоча не заперечують цінності “практичного” - тобто, проповідницького і особисто- духовного богослов'я.

Для сучасного православного богослов'я характерно поступове подолання чисто релігійного світогляду і більш широке використання досягнень і методів філософського мислення в богослов'ї. При цьому, поряд з тенденцією до містичної емпірізації православної теології та її навчань богопізнання, відбувається їх модернізація і пошук нових форм взаємодії змісту церковної доктрини і духовної практики з новітніми підходами, використовуваними в сучасній християнській теології, навіть на шкоду для класичного богослов'я.

Водночас неопатристичний синтез все ще не реалізований. Невідомо, чи буде це досягнуто в майбутньому. Однак, досвід синтезу богословської і філософської мов, спроби богословського осмислення філософських проблем зіграють важливу роль в подальшому становленні християнської теології.

Роль критичного мислення у становленні студента як майбутнього професіонала. Враховуючи все вищезазначене критичність мислення набуває особливого значення. Критичне мислення шукає і пропонує на огляд аргументацію. Студент, який мислить критично, знаходить власне рішення проблеми і підкріплює це рішення розумними, обґрунтованими аргументами. Він також усвідомлює, що можливі інші рішення тієї ж проблеми, і намагається довести, що обране ним рішення логічніше і раціональніше інших. Будь-яка аргументація містить в собі три основних елемента. Центром аргументації, головним її змістом є твердження. Твердження підтримується рядом аргументів. Кожен з аргументів, в свою чергу, підкріплюється доказами. В якості доказів можуть використовуватися статистичні дані, витримки з тексту, особистий досвід і взагалі все, що говорить в користь даної теорії. Проте мислити критично сьогодні - значить засуджувати. Це типове явище від незнання.

Сучасний католицький богослов Ганг Кюнг стверджував, що сучасний світ вже не можна уявити собі без розвитку критичного мислення, науки і історико-критичного методу дослідження, а також без просвітницького акценту на людську свободу і незалежність. Богослов'я має одним з перших визнати цей факт. Але такі негативні, навіть ненаукові елементи культури модернізму, як догматичний раціоналізм і міф про неминучість прогресу, повинні поступитися місце більш досконалим уявленням про розум і реалістичною оцінкою досвіду.

Тому богослови з самого початку не повинні очікувати, що між Євангелієм, навіть в кращому історико-критичному трактуванні, і сучасним людським досвідом буде панувати спадкоємність і гармонія. іноді будуть виникати конфлікти і протистояння. Ось чому ця парадигма відноситься не до модернізму, а до постмодернізму. У разі конфлікту перевага має бути віддана саме християнському вченню, а не діапазону сучасного досвіду [15, с. 213].

Проблемні аспекти розвитку критичного мислення у студентів філософії та богослов'я. В останні 20 років в багатьох університетах відкрилися відділення теології, програми яких дуже близькі до релігієзнавства і передбачають навчання світських студентів без церковної посвяти, без духовної практики. Немає того, що протестанти називають як “особистий досвід переживання Бога”. Вони щиро вірять і прагнуть передати вчення святих, намагаються слідувати тому, про що пишуть святі. Це теологи більш низького рівня, якщо вони дійсно уважні до того, що говорять святі, а не тільки відтворюють свої власні фантазії, вони також можуть бути віднесені до істинних теологів, хоча і більш низького рівня. Де б не викладали теологію, викладачі повинні в міру своїх можливостей і здібностей говорити Істину. Це означає, що в університетах повинні здійснювати критичний підхід. Потрібно задіяти свої здібності мислити критично і міркувати, коли автори говорили корисні речі, а коли ні. Критичне мислення присутнє як в світських університетах, так і в семінаріях. Викладання теології в семінарії не повинно бути жорстко обмежена суворими правилами. У семінарії, також як і в університеті, потрібно надавати можливість студентам вільно думати.

Традиція - це критичний дух Церкви. Традиція не просто механічне прийняття ідей минулого, традиція означає творче переосмислення того, що було сказано в минулому, оскільки там містяться відповіді на питання, що хвилюють і сьогодні.

У той же час, існує і відмінність: в світському університеті викладачі не можуть вказувати студентам, у що їм вірити. Можливо тільки сказати: “Це говорили святі Отці, цього вчили Вселенські собори”. Якщо ж викладання відбувається в семінарії, тоді, природно, викладачі мають право заявити: “Таке вчення Церкви”. Так, в рамках семінарської освіти можна спиратися на авторитет, в той час як, викладаючи в світському університеті, можна тільки говорити: “Святі отці говорили про це, і ось чому”. Є можливість спробувати продемонструвати учням послідовність християнського вчення, те, як все в ньому взаємопов'язано, чому священники говорили ті або інші речі, проте не можна посилатися на авторитет так, як це може робити викладач в семінарії.

У богословських православних установах зовсім відсутня критичне мислення, а якщо у кого і воно і проявляється, то його незабаром звинуватять в непослуху або в марнославстві.

Шляхи оптимізації процесу розвитку критичного мислення у студентів філософії та богослов'я. З метою зміни ситуації, яка склалася, викладачу навчального закладу, семінарії, інституту терміново потрібно активізувати роботу з викладання критичного мислення. Кетлін Фішер визначає критичне мислення як “внутрішній процес, який формує інформацію у знання, а потім перевіряє її на мудрість” [9, с. 74]. Це відображає те, що педагог повинен хотіти для своїх студентів: зібрати нові теологічні ідеї та сформувати їх у цілісні артикуляції, використовуючи інструменти, які міг би їм дати, щоб вони могли формувати ці ідеї як джерела мудрості у своєму житті, дружбі та покликанні. Варто додати до її визначення, що процес часто є принаймні таким же зовнішнім, як і внутрішнім, включаючи діалог, формування ідей, діаграмування та перегляд діаграм.

У рамках навчальної програми варто охопити цю мету такими результатами навчання: студенти представлять творчі та добре підкріплені аргументи щодо певних християнських вірувань та здійснять оцінювання сучасних виразів християнської віри через їхню зустріч із центральними церковними вченнями. Студенти формулюватимуть різнобічні відповіді на складні теологічні питання, робитимуть це в діалозі з іншими теологами [5, с. 112]

На початку доцільно спробувати епізодичну забаву: дебати щодо життєздатності вчення про первородний гріх, призначати суперечки середньовічного стилю. У цьому випадку доцільно поставити запитання “так / ні”, а потім вибрати студентів для аргументування обох сторін. Можливим є проведення репетицій найкращих обмінів, а потім пропонують свої відповіді, створено для справедливості щодо аргументів, висловлених за і проти.

Використовуючи цей інструмент, доцільно постійно шукаю шляхи, як зробити суперечки більш корисними у практиці (для студентів) та оцінці (для викладача) необхідної навички якісних дебатів. Це частково означає мінімізацію відчуття видовища. Варто встановити двотижневу одиницю щодо логіки аргументації. Читаючи розділи книги Ненсі Мерфі “Міркування та риторика в релігії”, викладач призначає виконання вправ. Під час занять студенти діаграмують аргументи на дошці. Протягом двох тижнів першочерговими є не посилання на воскресіння, а поняття “ордер”, “підтримка” та “внутрішнє спростування” [13, с. 210]

Досить важко отримати базові знання теології за семестровий курс, тому доцільним є зрозуміння базової сітки понять та практик критичного мислення. Студентам варто надати свободу визнавати та формулювати якісне богослов'я, а також надати всі інструменти, необхідні для роботи. Щоб тижні критичного мислення штучно не відокремлювалися від решти курсу, потрібно робити перерви. Оскільки, естетика богослов'я не є “вагомим аргументом”, навіть якщо хороший аргумент є частиною того, що робить теологічну мову красивою.

Дискурсивне міркування - це шлях, але не призначення. Розуміння, до якого прагне віра, вимагає “вільного акту аскези” або самозречення людського раціонального контролю у світлі мети дисципліни, а це завжди земне знання того, кого визначають як вище за земне знання [6, с. 98]. Філософ Вільям Дезмонд називає це інтелектуальне відхилення епістемічним протистоянням із надмірною “таємницею онтологічної щедрості” [8, с. 156]. Добре продумана логіка, яка втрачає слід таємничо-щедрого Бога, - це вже не добра теологія. Цей рядок аргументів розпочав, що на сьогоднішній день було найбільшою реконструкцією вступного курсу богослов'я, що призводить до перекрученого експерименту в групі та нового основного завдання.

Варто відкрити новий шлях до інтеграції різних голосів у дисципліну, розроблену навколо єдиної “системи” богослов'я. Поєднуючи уявлення богослова ХІХ століття Джона Генрі Ньюмена з методичним інструментом Фоми Аквінського, що викладання як богослов'я, так і критичних міркувань повинно починатися з переконань, які студенти вже засвоїли.

Педагог має займати позицію, що переконання - це місце, з якого слід починати теологію, але не місце, де потрібно закінчувати. Потрібно більше самопізнання, більше щедрості. Коли студент відповідає на теологічну ідею, наприклад, “я просто не думаю, що Бог такий”, варто зазначити, що “я просто не думаю” є маркером переконання, тоді як аргумент повинен бути рухом від місця до твердження, за яким можемо слідувати. Це, можливо, м'яка версія того, що Річард Крейн називає педагогікою “шоку і трепету”, способом залучення, загальним для багатьох нових професорів, особливо в таких дисциплінах, як філософія та богослов'я, де неодмінно буде багато переконань. Краще відхилити їх від цих думок, або, принаймні, поставити їх за межі аудиторії, щоб могло відбутися нове навчання.

Замість того, щоб просто закріпити ці переконання, потрібно запросити студентів “обдумати серйозно свою вбудовану теологію” [11, с. 201]. Варто запитувати більше: Чому ти думаєш, що Бог не такий? Що це означає для інших вірувань, якщо Бог такий чи ні? Це допомагає педагогу переконфігурувати їх переконання не як “їх богослов'я”, а скоріше як їх теологічний “дім”. Потім викладач закликає побачити сам кабінет теології як подорож за межі того дому, де їх рідний спосіб формулювання ідеї

зустрічається з ідеями інших, і змінюється в результаті подорож [7, с. 87]

Протягом тривалого часу педагоги взагалі відмовлялися від суперечки і замість цього намагалися розпочати кожне заняття з питання в стилі дискусії. Потім за допомогою визначених кроків “виходу з дому”, навіть якщо зрештою вони повернулись до того самого переконання: тепер вони дотримуватимуться цього більш “свідомо”. Доцільно практикувати критичне мислення до ідей, перетворюючи власні переконання на богослов'я. Однак все ж доцільно звільнити місце в аудиторії, щоб навчити студентів, як робити такі запити і як відповідати на них, щоб вони могли стати не просто захисниками своїх переконань, а самосвідомими богословами.

Отже, в кінцевому результаті викладач може отримати подібний кінцевий продукт, що містить наступні компоненти:

1. Записати лекцію з кожної богословської теми і зробити перегляд її разом із читаннями частиною дорученої роботи перед початком занять.

2. Включити завдання до програми під назвою “Поп-інтерпретації”, які передбачають трихвилинний короткий зміст лекції одного студента, а потім короткий відгук іншого студента. Відповіді можуть включати незгоду, доповнення або різне тлумачення основних тем.

3. Після інтерпретації та відповіді педагог фіксує слово для обговорення, і це, як правило, стосувалось як теологічних ідей, так і структури аргументів на лекції.

4. На початку семестру, під час одиниці “пролегомени”, присвяченої вірі та розуму, викладач поставить людські міркування як теологічну тему так, як це зазначалося вище, і дав вступ до частин аргументу. З продовженням семестру варто періодично повертався до цього.

Іншим нововведенням доцільно здійснити зміну вмісту в цій формі. Перейшовши тим самим від мислення переконань у вірі як нетеології до мислення про них як до богослов'я. На основі цього складається завдання “Гарне запитання”.

Завдання приходить до студентів за алгоритмом, за яким те, як вони відповідають на одне запитання про переконання у вірі, визначатиме, як вони відповідають на наступне. Суть полягає в тому, щоб дозволити їм пройти шлях до спантеличеності - того, що називають гносеологічною кризою [13, с. 77], і того, що є “межею богословського розуміння”. Криза - це зіткнення невідповідностей, які залишають у мислителя відчуття застряглості або визнання того, що “в рамках усталеної тканини переконань недостатньо або взагалі немає ресурсів” для переходу до єдиної та послідовної ідеї [11, с. 60].

Першим кроком було те, щоб студент визначив питання. Педагог пропонує, щоб вони дотримувались методології суперечок і задавали питання, яке вимагає відповіді “так” чи “ні”. Наприклад, один студент визначає запитання: “Чи можуть люди впливати на Бога?”.

Другим кроком є необхідність визначити, чи питання має значення. Це, правда, широкий і суб'єктивний критерій, але сенс завдання все-таки полягав у приведенні в життя своїх переконань, тому починає із припущення, що вони відчувають певну енергію чи тиск навколо того, про що вони просили. Якщо вони відповіли “ні”, педагог запропонував їм знайти краще запитання. Якщо вони відповіли, що не впевнені, викладач попросить їх розбити запитання на частини та перевірити, чи не викликає хтось із них енергію осуду. У нашому прикладі студент вирішує, що так і було: “Важливо, чи впливатимемо ми на Бога чи ні, тому що наша здатність впливати чи ні допомагає визначити наші стосунки з Богом”.

На третьому кроці студент мав спостерігати та називати відповідь, на якій вони відчували певний початковий тиск, вбудовану відповідь або відповідь “рівня кишечника”. Це був контекст для висловлення, а можливо і відкриття переконання. У нашому прикладі відповідь студента на її запитання була такою: “Яхочу думати, що люди впливають на Бога. Люди впливають один на одного у стосунках, і взагалі, чим сильніші стосунки, тим більший вплив”.

Четвертим кроком було помітити, відчувають вони чи можуть уявити, що хтось відчуває певний тиск, щоб відповісти протилежним чином. Це є ключовим. Багато студентів спочатку звертаються до запитань, які були створені як риторично стилізовані твердження, на які лише одна відповідь могла бути морально чи теологічно виправданою. “Чи повинні християни бути членами груп ненависті?” як один з варіантів.

При цьому можна припустити, що вміння спостерігати цей протилежний тиск є важливим для постановки гарного питання. У нашому прикладі студент помітив, що “Проблема тут полягає в тому, що Бог - це Бог, а не просто інша людина. Оскільки Бог не змінюється, здається, що люди не можуть впливати на Бога, оскільки вплив принаймні передбачає зміну серця, розуму чи емоцій в результаті іншого”.

Наприкінці доречно попросити студентів ввести як своє початкове, так і суперечне переконання у формат аргументів. Для цього можна адаптувати модель позовної вимоги від Мерфі у формат “якщо і тоді”. Тож “Якщо Бог створив людей, щоб ми могли бути у стосунках з Богом, і вплив є частиною всіх відносин, тоді ми можемо впливати на Бога”. З іншого боку, “Якщо Бог незмінний у всіх відношеннях і вплив спричиняє зміни в результаті дій іншого, тоді ми не можемо впливати на Бога”.

критичне мислення студент

Висновки

Отже варто насамперед відзначити що проблема розвитку критичного мислення у студентів філософії та богослов'я існує. Це зумовлено багатьма факторами, напр. навіть політичним де релігія тісно переплітається з політичним курсом країни і це в свою чергу впливає на загальний фон розвитку та волі студентів семінарії. Існують і педагогічні причини адже часто педагог сам не розуміє у суті та важливості критичного осмислення матеріалу який подає в рамках сучасності та новітніх проблем. Тут важливо представити переформатування освітянських програм у більш гнучкий та автономний формат для балансу розвитку у студентів критичного мислення. Звичайно проблема відсутності розвитку критичного мислення у студентів також, обумовлена догматичністю навчального матеріалу та встановленим обмеженням на тематику дискусій та популяризації інших поглядів, відмінних від тих, що представлені в університетах. У зв'язку з цим у статті акцентовано увагу як на наявній проблематиці та і на можливих варіантах розвитку критичного мислення у студентів філософії та богослов'я в умовах закладів вищої освіти.

Список використаних джерел

1. Бегичев, П 2011. `Особенности постсоветского богословия', в кн. Двадцать лет религиозной свободы и активной миссии в постсоветском обществе. Итоги, проблемы, перспективы евангельских церквей. Материалы к дискуссиям, ред.- сост. М. Черенков, Киев: Дух и Литера, с. 136-154.

2. Гарифуллина, Н 2013. `Методы формирования критического мышления студентов по учебной дисциплине “Основы философии”', Научно-методический электронный журнал “Концепт”, с. 846-850.

3. Гура, В 2015. `Условия и уровни развития отечественного евангельского богословия', Журнал “Богомыслие”, № 16, Одесса, с. 50-63.

4. Лебедев, B 2014. `О “народном богословии”, “призраке богословия” и богословской дисциплине”', Журнал “Христианский мегаполис”, № 3, с. 29.

5. Baker, A 2018. Constructive Theology. Syllabus, Seminary of the Southwest, Austin, TX. Available from: <https://www.wabashcenter.wabash.edu/selected-resources/?post_ids=229353>. [18 February 2021].

6. Birkenstein, C & Durst, R 2014. “They Say / I Say”: The Moves That Matter in Academic Writing, WWNorton & Company, 3-rd edition, р. 76

7. Crane, RD 2016. `Method, MacIntyre, and Pedagogy: Inviting Students to Participate in Theology as a Living Conversation', Teaching Theology & Religion 19, 3, р. 222-223

8. Desmond, W 1995. Being and the Between. Albany, NY: SUNYPress, р. 78-81

9. Fisher, K 2017. `Look Before You Leap: Reconsidering Contemplative Pedagogy. Teaching Theology & Religion, р. 20-21.

10. Florenksy, P 1997. The Pillar and Ground of the Truth, translated by B. Jakim. Princeton, NJ: Princeton University Press, р. 113

11. MacIntyre, A 1988. Whose Justice? Which Rationality? Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press, р. 210-212

12. McNally, Brenton, Janine Chipperfield, Pat Dorsett, Letitia Del Fabbro, Valda Frommolt, Sandra Goetz, Joanne Lewohl, et al. 2017. `Flipped Classroom Experiences: Student Preferences and Flip Strategy in a Higher Education Context', Higher Education: The International Journal of Higher Education Research 73, р. 281-298

13. Murphy, N 2004. Reason and Rhetoric in Religion. Eugene, OR: Wipf and Stock, р. 144.

14. Seminary of the Southwest 2019. Conversation Covenant. Available from: <https://ssw.edu/conversation-covenant/>. [18 February 2021].

15. Steen-Utheim, AT & Foldnes, N 2018. `A Qualitative Investigation of Student Engagement in a Flipped Classroom', Teaching in Higher Education 23, р. 307-24

16. Stone, Howard W & James O. Duke 1996. How to Think Theologically. Minneapolis, MN: Fortress Press, р. 151-153.

References

1. Begichev, P 2011. `Osobennosti postsovetskogo bogosloviya (Features of the post - Sovietology)', v kn. Dvadcat let religioznoj svobody i aktivnoj missii v postsovetskom obshestve. Itogi, problemy, perspektivy evangelskih cerkvej. Materialy k diskussiyam, red.-sost. M. Cherenkov, Kiev: Duh i Litera, s. 136-154.

2. Garifullina, N 2013. `Metody formirovaniya kriticheskogo myshleniya studentov po uchebnoj discipline “Osnovy filosofii” (Methods of forming critical thinking of students on academic discipline "Fundamentals of philosophy”)', Nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnal “Koncept”, s. 846-850.

3. Gura, V 2015. `Usloviya i urovni razvitiya otechestvennogo evangelskogo bogosloviya (Conditions and levels of development of domestic evangelical theology)', Zhurnal “Bogomyslie”, № 16, Odessa, s. 50-63.

4. Lebedev, B 2014. `O “narodnom bogoslovii”, “prizrake bogosloviya” i bogoslovskoj discipline (About "People's Current”, "Ghost of theology” and theological discipline)', Zhurnal “Hristianskij megapolis”, № 3, s. 29.

5. Baker, A 2018. Constructive Theology. Syllabus, Seminary of the Southwest, Austin,

TX. Available from: <https://www.wabashcenter.wabash.edu/selected-

resources/?post_ids=229353>. [18 February 2021].

6. Birkenstein, C & Durst, R 2014. “They Say / I Say”: The Moves That Matter in Academic Writing, WWNorton & Company, 3-rd edition, p. 76

7. Crane, RD 2016. `Method, MacIntyre, and Pedagogy: Inviting Students to Participate in Theology as a Living Conversation', Teaching Theology & Religion 19, 3, p. 222-223

8. Desmond, W 1995. Being and the Between. Albany, NY: SUNYPress, p. 78-81

9. Fisher, K 2017. `Look Before You Leap: Reconsidering Contemplative Pedagogy. Teaching Theology & Religion, p. 20-21.

10. Florenksy, P 1997. The Pillar and Ground of the Truth, translated by B. Jakim. Princeton, NJ: Princeton University Press, p. 113

11. MacIntyre, A 1988. Whose Justice? Which Rationality? Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press, p. 210-212

12. McNally, Brenton, Janine Chipperfield, Pat Dorsett, Letitia Del Fabbro, Valda Frommolt, Sandra Goetz, Joanne Lewohl, et al. 2017. `Flipped Classroom Experiences: Student Preferences and Flip Strategy in a Higher Education Context', Higher Education: The International Journal of Higher Education Research 73, p. 281-298

13. Murphy, N 2004. Reason and Rhetoric in Religion. Eugene, OR: Wipf and Stock, p.144.

14. Seminary of the Southwest 2019. Conversation Covenant. Available from: <https://ssw.edu/conversation-covenant/>. [18 February 2021].

15. Steen-Utheim, AT & Foldnes, N 2018. `A Qualitative Investigation of Student Engagement in a Flipped Classroom', Teaching in Higher Education 23, p. 307-24

16. Stone, Howard W & James O. Duke 1996. How to Think Theologically. Minneapolis, MN: Fortress Press, p. 151-153.

Размещено на Allbest.ru