Проблеми розроблення стандартів третього рівня вищої освіти в Україні

Основні вимоги законодавства до стандартів вищої освіти для рівня доктора філософії:

Відповідно до ч.3 ст.10 Закону України «Про вищу освіту» [1] (далі - Закон), стандарт вищої освіти повинен містити спільні для всіх освітніх програм у межах спеціальності і рівня вищої освіти вимоги щодо:

- обсягу кредитів ЄКТС;

- рівня освіти і результатів навчання осіб, які можуть розпочати навчання;

- обов'язкових компетентностей випускників та результатів їх навчання;

- форм атестації здобувачів;

- створення міждисциплінарних освітніх програм;

- професійних стандартів (за їх наявності).

Значна частина вказаних вимог для третього рівня регламентується безпосередньо Законом, а також іншими нормативно-правовими документами, зокрема Національною рамкою кваліфікацій (далі - НРК) і Порядком підготовки здобувачів вищої освіти ступеня доктора філософії та доктора наук у закладах вищої освіти (наукових установах), затвердженим постановою Кабінету Міністрів України від 23.03.2016 №261 (далі - Порядок) [3]. Методологічні вимоги до стандартів визначені Методичними рекомендаціями [4], що розроблені сектором вищої освіти Науково-методичної ради Міністерства освіти і науки України.

Рівень доктора філософії належить до найвищого, 8-го рівня НРК, яка встановлює вимоги до знань, умінь/ навичок, комунікативних здібностей і відповідальності/автономії осіб, що мають кваліфікацію відповідного рівня. Ці вимоги відповідають вимогам до 8-го рівня Європейської рамки кваліфікацій [5] та до 3-го циклу вищої освіти Рамки кваліфікацій Європейського простору вищої освіти [6]. Вони сформульовані безвідносно до спеціальностей і предметних областей. Тому у стандартах ці вимоги мають бути інтерпретовані в термінах відповідних спеціальностей. При цьому вимоги стандарту не повинні дублювати вимоги НРК, але мають забезпечити відповідність вимог стандарту щодо складності завдань, котрі повинен уміти розв'язувати випускник, вимогам 8-го рівня НРК. Насамперед це стосується:

- наявності концептуальних і методологічних знань у галузі чи на межі галузей;

- спеціалізованих умінь/навичок, необхідних для подолання значущих проблем у сфері професійної діяльності, науки та/або інновацій;

- здатності започатковувати, планувати й реалізовувати ґрунтовні наукові дослідження;

- спроможності критично аналізувати, оцінювати та синтезувати нові й комплексні ідеї;

- здатності вільно спілкуватися з наукової проблематики академічною державною та іноземною мовами;

- авторитетності, інноваційності, високого ступеня самостійності, доброчесності тощо.

Отже, виходячи з цих вимог, випускник освітньої програми докторського рівня - це не учень, від якого вимагають щось прослухати, прочитати, виконати набір навчальних завдань тощо, а сформований науковець, здатний самостійно розв'язувати складні наукові й науково-педагогічні завдання, бути лідером у розробленні та реалізації наукових, інноваційних проектів.

Пункт 26 Порядку містить вимоги щодо обсягу освітніх програм підготовки докторів філософії, а пункт 27 - вимоги до змісту, які не повністю узгоджуються з прописаними в інших нормативно-правових документах. Насамперед це стосується їх відповідності 8-му рівню. Про «засвоєння дисциплін» сьогодні не згадується навіть у стандартах початкової та базової середньої освіти. Крім того, Порядок включає не визначені в законодавстві терміни, що створює передумови для різного трактування його норм. Зокрема, у п. 26 ідеться про «форми проведення навчальних занять». Але в Законі є лише форми здобуття освіти, а також форми організації освітнього процесу та види навчальних занять (статті 49, 50). Є й інші відхилення, деякі з них аналізуватимуться далі.

Пункт 27 Порядку містить вимоги щодо складових освітніх програм та їх обсягу у кредитах ЄКТС, що суперечить положенням Закону стосовно академічної автономії закладів вищої освіти, а також його вимогам до стандартів. До того ж такі вимоги не враховують, що більшість із зазначених компетентностей мають формуватися не лише освітньою складовою, а й усією освітньою програмою, що робить марним поділ освітньої складової на визначені в Порядку складові. Крім того, у п. 27 некоректно вживається термін «компетентність»: він застосовується до знань, «засвоєння концепцій», розуміння проблем, «оволодіння термінологією» тощо.

Методичні рекомендації передбачають певні особливості стандартів докторського рівня, зокрема пов'язані із формулюванням інтегральної компетентності, створенням міждисциплінарних програм. Водночас їх чинна редакція готувалася на основі досвіду розроблення бакалаврських і магістерських стандартів та не пов- ною мірою враховує специфіку освітніх програм підготовки докторів філософії. Передусім це стосується того, що ці програми, на відміну від інших, передбачають дві складові - освітню й наукову. При цьому обсяг освітньої складової за плановим часом навчальної та наукової діяльності здобувача становить від 1/8 до 1/4 загального часу на виконання освітньої програми, а вимоги стандарту до компетентностей, результатів навчання й атестації повинні стосуватися випускників. Тому для оцінювання можливості досягнення визначених стандартом результатів навчання, наприклад при розробленні та акредитації освітньої програми, слід аналізувати не лише освітню, а й наукову її складову.

Особливості стандартів вищої освіти рівня доктора філософії:

Вимоги щодо обсягу освітньої програми визначені в ч.6 ст.5 Закону. Згідно з ними, нормативний строк підготовки доктора філософії в аспірантурі (ад'юнктурі) становить чотири роки, а обсяг освітньої складової освітньо-наукової програми - 30-60 кредитів ЄКТС. Тобто, на відміну від інших рівнів вищої освіти, повний обсяг освітньо-наукової та освітньо-творчої програми не може бути виражений у кредитах ЄКТС. Методичні рекомендації пропонують визначати у стандарті чітку вимогу щодо обсягу кредитів. Але це стосується бакалаврських і магістерських програм, де встановлені Законом діапазони використовуються для освітніх програм у цілому та особливостей окремих спеціальностей, а також освітньо-професійних і освітньо-наукових програм. Для стандартів докторського рівня визначення чіткого обсягу частини освітньої програми у стандарті видається недоречним. Замість цього, за відсутності додаткових підстав для іншого рішення, які можуть бути зумовлені специфікою окремих спеціальностей, варто продублювати норму Закону та надати закладам вищої освіти можливість самостійно здійснювати розподіл загального обсягу між освітньою й науковою складовими в межах, встановлених Законом.

Також є суперечність між Порядком і Законом стосовно того, що саме повинні охоплювати згадані 30-60 кредитів. Згідно з п. 26 Порядку, це обсяг навчальних дисциплін. Натомість, відповідно до ч.6 ст.5 Закону, це загальний обсяг освітньої складової, який може включати крім навчальних дисциплін індивідуальні завдання, практики, контрольні заходи та інші освітні компоненти. Оскільки норми Закону мають пріоритет перед нормами підзаконних нормативних документів, у цьому випадку стандарти повинні застосовувати норму Закону.

Відповідно до ч.6 ст.5 Закону, розпочинати навчання за освітньою програмою третього рівня можуть особи, які мають освітній рівень магістра. Але дискусійним є питання щодо передбачених Законом вимог до необхідних результатів навчання. Загальна логіка побудови стандартів базується на припущенні, що особи, які здобули попередній рівень освіти за тією самою спеціальністю, вже мають необхідні для продовження навчання результати. Водночас у більшості випадків допускається так званий перехресний вступ. На сьогодні у стандартах другого рівня, що були затверджені після внесення відповідної вимоги до Закону, закріплено, що програми фахових вступних випробувань для осіб, які здобули попередній рівень вищої освіти за іншими спеціальностями, повинні передбачати перевірку набуття особою компетентностей і результатів навчання, встановлених стандартом для першого (бакалаврського) рівня вищої освіти. Аналогічні вимоги можуть бути сформульовані й у стандартах третього рівня. Утім, чи мають такі вимоги стосуватися міждисциплінарних освітніх програм? Ще однією проблемою закріплення таких вимог є те, що за Законом здобувач має право обирати для вивчення навчальні дисципліни обсягом щонайменше 25% загального обсягу освітньої програми. Цю частину при потребі він може використовувати і для здобуття окремих результатів навчання, які визначені стандартами нижчих рівнів вищої освіти з відповідної спеціальності. Тим більше що в п.15 ч.1 ст.62 Закону передбачено можливість вибору навчальних дисциплін, котрі пропонуються для інших рівнів вищої освіти. Тому необхідно визначитися з тим, як стандарти повинні трактувати норму Закону стосовно вимог до результатів навчання вступників. Зокрема, це можуть бути лише певні вимоги магістерських стандартів або узагальнені формулювання цих вимог, орієнтовані на універсальні дослідницькі навички, мовні компетентності, теоретичні засади відповідної спеціальності/спеціалізації тощо.

Сьогодні обговорюється питання можливості перезарахування окремих результатів попереднього навчання в межах освітніх програм підготовки докторів філософії. Закон не містить прямої норми щодо можливості перезарахування результатів навчання, здобутих на магістерському чи бакалаврському рівнях. Водночас у ньому не передбачено й обмежень для такого зарахування, подібних вимогам частин 3 і 4 ст. 5 до короткого циклу та першого рівня вищої освіти, які закріплюють, що максимальний обсяг кредитів ЄКТС, котрі можуть бути перезараховані, визначається стандартом вищої освіти. Натомість є згадана вище норма п.15 ч.1 ст.62, згідно з якою в межах вибіркової складової здобувачі певного рівня вищої освіти мають право вибирати навчальні дисципліни, що пропонуються для інших рівнів вищої освіти. На думку автора, оскільки регулювання цього питання Законом не передбачено, проблему слід розв'язувати на рівні внутрішніх нормативних документів закладів вищої освіти (наукових установ).

Ще одним дискусійним питанням є необхідність встановлення у стандарті обмежень щодо можливості зарахування результатів навчання, здобутих за іншими освітніми програмами третього рівня вищої освіти. Автори таких пропозицій обґрунтовують їх необхідністю забезпечити можливість переведення здобувачів з однієї освітньої програми на іншу, наприклад у разі, якщо перша освітня програма не була акредитована або якщо результати виконаного дослідження відповідають предметній області іншої спеціальності чи освітньої програми. Але жодний нормативно-правовий акт не обмежує можливості закладів вищої освіти й наукових установ у зарахуванні результатів навчання, здобутих за іншими освітніми програмами того самого рівня освіти; немає таких обмежень і у стандартах першого та другого рівнів. Окрім того, як уже зазначалося, компетентності й результати навчання докторів філософії здобуваються при виконанні як освітньої, так і наукової складової освітньо-наукової програми. При цьому кредитний вимір має тільки освітня складова. Тому встановлювати обмеження лише для неї немає сенсу. Як і в попередньому випадку, питання перезарахування повинні самостійно вирішувати заклади вищої освіти (наукові установи). Водночас варто чіткіше визначити в Законі їхнє право на перезарахування не тільки результатів навчання, здобутих шляхом неформального та інформального навчання, а й результатів попереднього навчання за програмами вищої освіти різних рівнів.

Методичні рекомендації передбачають наведення загального опису кваліфікації у встановленому Законом форматі. Зокрема, освітню кваліфікацію докторів філософії пропонується формулювати відповідно до ч.4 ст.7 Закону Слід зауважити, що, на відміну від вимог до інших рівнів вищої освіти, Закон прямо не визначає складники опису кваліфікації. Тому пропонований Методичними рекомендаціями підхід базується на вимогах, закріплених ч.3 вказаної статті Закону для кваліфікацій інших рівнів. За такого підходу освітня кваліфікація має складатися з інформації про здобутий особою ступінь, галузь знань і спеціальність, з якої здобуто відповідний ступінь. (Наприклад, доктор філософії з механічної інженерії за спеціальністю «Металургія».) Водночас у скороченому формулюванні допускається зазначати лише спеціальність (приміром, доктор філософії з металургії). При цьому повний запис кваліфікації в документі про освіту й у такому випадку повинен включати галузь знань. Закон передбачає можливість міждисциплінарних освітніх програм, які реалізуються в межах декількох спеціальностей чи галузей. Вимоги до формулювання відповідних кваліфікацій не можуть міститись у стандартах конкретних спеціальностей, але мають бути визначені іншим законодавством.

Відповідно до форми, встановленої Методичними рекомендаціями, опис кваліфікації може також визначати професійну кваліфікацію, якщо законодавством або міжнародними угодами передбачено обов'язкове присвоєння освітньої кваліфікації для здобуття відповідної професійної кваліфікації. Утім, на сьогодні законодавство й міжнародні договори України не містять вимог щодо наявності ступеня доктора філософії з певної спеціальності чи галузі знань для здобуття певної професійної кваліфікації. Тому у стандартах рівня доктора філософії професійна кваліфікація вказуватися не повинна.

Важливим складником цього розділу стандарту є опис предметної області спеціальності. Загалом він має бути близьким до аналогічного опису в магістерських і бакалаврських стандартах. Але формулювання об'єктів вивчення та/або діяльності, цілей навчання, методів, методик та технологій, інструментів і обладнання повинні відображати спрямованість на наукову (дослідницьку) та/ або інноваційну діяльність випускника. Зокрема, це може бути відображено через вимоги щодо опанування конкретних методик наукових досліджень, методів статистичного аналізу й комп'ютерного моделювання, типового наукового обладнання тощо. Також можлива заміна у стандартах докторського рівня назви підпункту «об'єкти вивчення та/або діяльності» на «об'єкти дослідження» чи «об'єкти дослідження та/або діяльності». стандарт освіта компетентність доктор філософія наука

Натомість теоретичний зміст предметної області має збігатися із формулюванням цього підпункту в бакалавських і магістерських стандартах, оскільки він є ключовою характеристикою спеціальності, а не рівня освіти. Це пункт про основний зміст певного домену універсальної множини всіх наявних знань, що відповідає визначеній спеціальності, а не про зміст освіти, який може охоплювати знання з багатьох доменів. Приміром, для багатьох інженерних, соціально-економічних та інших спеціальностей важливим є вивчення математики, комп'ютерного моделювання, сучасних інформаційних технологій, управління проектами тощо. Проте це має відображатись у вимогах до компетентностей і результатів навчання, а не в теоретичному змісті предметної області. Теоретичний зміст є підставою для виокремлення певної предметної області й відповідної спеціальності із ширшої предметної області галузі знань та не повинен перетинатися з теоретичним змістом предметних областей інших спеціальностей або галузей. У формулюванні теоретичного змісту не варто згадувати цілі застосування відповідних знань - для цього є інші пункти стандарту Також неприйнятними є формулювання на кшталт «набуття універсальних навичок дослідника з організації виробництва у сфері...», «прикладні наукові дослідження у сфері.», «розробка і впровадження теорій і концепцій.», «оволодіння методологією наукової та педагогічної діяльності», «проведення власного оригінального наукового дослідження» та ін. Докладніше це питання розглянуто у статті [7] на прикладах бакалаврських і магістерських стандартів, але проблема залишається актуальною й для стандартів докторського рівня. Слід зауважити, що в окремих стандартах бакалаврського та магістерського рівнів цей пункт теж сформульований некоректно й потребує виправлення.

Методичні рекомендації передбачають визначення у стандарті області професійної діяльності, де може працювати випускник освітніх програм за спеціальністю. Для стандартів рівня доктора філософії варто насамперед передбачати працевлаштування на посадах наукових і науково-педагогічних працівників у наукових установах та закладах вищої освіти. У деяких випадках можуть бути зазначені також інженерні посади в дослідницьких, проектних і конструкторських установах та підрозділах підприємств відповідної галузі, посади наукових консультантів, експертів, аналітиків тощо. Стандарти містять вимоги щодо інтегральної компетентності, загальних і спеціальних компетентностей осіб, які успішно завершили здобуття освіти за освітніми програмами. Формулювання інтегральних компетентностей уніфіковані в Методичних рекомендаціях та базуються на ч.1 ст.5 Закону. Це «здатність продукувати нові ідеї, розв'язувати комплексні проблеми у певній галузі професійної та/або дослідницько-інноваційної діяльності, застосовувати методологію наукової та педагогічної діяльності, а також проводити власне наукове дослідження, результати якого мають наукову новизну, теоретичне та практичне значення» [4].

Згідно з Методичними рекомендаціями, формулювання загальних компетентностей слід обирати з наведеного в них переліку, що базується на напрацюваннях проекту Tuning [8]. Це відображає логіку поділу компетентностей на загальні, формулювання яких є спільними для всіх спеціальностей і рівнів вищої освіти, та спеціальні (фахові, предметні), котрі враховують специфіку спеціальності й рівня. Пропонований у Методичних рекомендаціях перелік містить 31 загальну компетентність, а також одну додаткову вимогу для докторського рівня. Він є відкритим та припускає включення нових формулювань або корегування наявних шляхом внесення відповідних змін до Методичних рекомендацій. При цьому має бути дотримано цілісність переліку, який повинен охоплювати всі потенційно необхідні загальні компетентності й не містити дублювання чи часткового перетину формулювань. На сьогодні крім рекомендацій проекту Tuning є ще одна система загальних компетентностей, що задовольняє зазначені вимоги, - Європейська рамка ключових компетентностей для навчання протягом життя [9]. Однак і в разі взяття за основу цього документа логіка поділу на загальні і спеціальні компетентності повинна зберігатися.

При формуванні переліку загальних компетентностей у стандарті варто обрати із загального списку 3-5 вимог, найактуальніших саме для освітньо-наукового рівня вищої освіти й конкретної спеціальності. Зокрема, це можуть бути вимоги, які стосуються здатності особи проводити дослідження на належному рівні; виявляти, порушувати та розв'язувати проблеми; працювати в міжнародному контексті, що корелюють із вимогами 8-го рівня НРК і не можуть бути повністю сформовані для дослідників на належному рівні на нижчих рівнях вищої освіти.

Однією із проблем розроблення стандартів є намагання окремих розробників, експертів та членів галузевих експертних рад конкретизувати формулювання Методичних рекомендацій і адаптувати їх до рівня освіти та/або спеціальності. Зазвичай наслідком подібних намагань є або звуження вимог, або дублювання інших вимог до випускників. Більш коректним у межах загальної методології видається перенесення таких конкретизованих вимог до спеціальних компетентностей чи результатів навчання. Водночас у певних випадках можливо передбачити певне уточнення загальних вимог у контексті рівня вищої освіти. Наприклад, це можна зробити для мовних компетентностей із використанням Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти [10], а також Класифікації рівнів володіння державною мовою, затверджених Національною комісією зі стандартів державної мови [11]. Але для більшості загальних компетентностей подібних документів немає. І навіть там, де вони є (приміром, рамка цифрових компетентностей для громадян DigComp 2.1 [12]), ці документи можуть передбачати відмінні рівневі вимоги до різних складових відповідних компетентностей, що робить їх прийнятнішими швидше для конкретних вимог в освітніх програмах і програмах освітніх компонентів, ніж для формулювання загальних компетентностей у стандартах.

Згідно з п.27 Порядку, освітня програма повинна передбачати «оволодіння загальнонауковими (філософськими) компетентностями, спрямованими на формування системного наукового світогляду, професійної етики та загального культурного кругозору в обсязі кредитів ЄКТС відповідно до стандарту вищої освіти». Таке формулювання є некоректним, оскільки компетентність - це вже сформована здатність особи, вона не може мати кредитного виміру, а загальнонаукові компетентності не зводяться до філософських. До них, приміром, не меншою мірою належать здатності планувати й виконувати дослідження, обирати методи та інструменти, які дають змогу досягти мети дослідження, відшукувати потрібну інформацію, аргументувати свою позицію, висувати й перевіряти наукові гіпотези тощо. Тому вимогу щодо формування системного наукового/мистецького світогляду, професійної етики та загального культурного кругозору варто формулювати з урахуванням особливостей докторського рівня вищої освіти і спеціальності (наприклад, здатність розв'язувати комплексні проблеми у сфері психології на основі системного наукового світогляду та загального культурного кругозору із дотриманням принципів професійної етики та академічної доброчесності).

Аналогічні зауваження є й до інших вимог Порядку стосовно компетентностей. Приміром, вимога щодо «здобуття глибинних знань із спеціальності (групи спеціальностей), за якою (якими) аспірант (ад'юнкт) проводить дослідження, зокрема засвоєння основних концепцій, розуміння теоретичних і практичних проблем, історії розвитку та сучасного стану наукових знань за обраною спеціальністю, оволодіння термінологією з досліджуваного наукового напряму», стосується не компетентностей, а результатів навчання, частина котрих не відповідає рівневим вимогам НРК та є доречнішою в бакалаврських чи магістерських стандартах. Вимога щодо мовних компетентностей є звуженою порівняно із НРК (не охоплює вільне спілкування з відповідних питань не лише з колегами, а й із широкою науковою спільнотою, суспільством у цілому). Вона також не згадує про здатність використовувати академічну українську мову у професійній діяльності. Мабуть, головною причиною цих проблем є помилкове припущення, що всі компетентності здобуваються при виконанні освітньої складової. Та насправді вони здобуваються шляхом виконання всієї освітньої програми, включаючи її наукову складову І стандарт має висувати вимоги саме до здатностей випускника (доктора філософії), а не аспіранта.

На відміну від загальних, спеціальні компетентності повинні відображати особливості спеціальності й докторського рівня вищої освіти. Їх варто формулювати як здатності, орієнтовані на основні трудові функції та результати відповідної діяльності, а не на окремі передумови, необхідні для досягнення цих результатів. Причому акцент має бути зроблено на компетентностях, що необхідні для наукової, науково-педагогічної й інноваційної діяльності за відповідною спеціальністю. Бажано, щоб загальна кількість вимог була не дуже великою (в межах 5-7 з огляду на рівень освіти та можливість істотних відмінностей конкретних результатів навіть для певних здобувачів, котрі проводять дослідження на різні теми, часто міждисциплінарні, працюють із різними інструментами, орієнтовані на різне практичне застосування тощо. При цьому спеціальні компетентності не повинні дублювати чи деталізувати вже існуючі формулювання загальних компетентностей. Формулювання спеціальних компетентностей теж не повинні містити вимоги до знань, розумінь, навичок тощо, які виступають результатами навчання, необхідними для формування компетентностей, але самі по собі не є компетентностями.

Зокрема, варто звернути увагу на здатність:

- виявляти, порушувати й розв'язувати проблеми дослідницького та/ або інноваційного характеру у відповідній сфері;

- ініціювати та реалізовувати комплексні інноваційні проекти;

- застосовувати сучасні методи й інструменти експериментальних і теоретичних досліджень, цифрові технології, методи комп'ютерного моделювання тощо;

- провадити науково-педагогічну діяльність у вищій освіті;

- аналізувати, оцінювати та прогнозувати сучасний стан і тенденції розвитку предметної області.

Загальну кількість вимог до результатів навчання слід обирати в межах 10-12, орієнтуючись на основні завдання наукової, науково-педагогічної та інноваційної діяльності за відповідною спеціальністю. У комплексі зі спеціальними й загальними компетентностями вони мають охоплювати всі вимоги Закону, НРК і Порядку Серед вимог до результатів навчання варто зазначити:

- передові концептуальні й методологічні знання з предметної області та на межі галузей знань, а також дослідницькі навички, достатні для проведення наукових і прикладних досліджень на рівні останніх світових досягнень;

- формулювання та перевірку гіпотез, використання для обґрунтування висновків належних доказів, зокрема результатів теоретичного аналізу, експериментальних досліджень і математичного та/або комп'ютерного моделювання, наявних літературних даних тощо;

- планування й виконання експериментальних, емпіричних та/або теоретичних досліджень із використанням сучасних методів та інструментів, критичний аналіз результатів досліджень - як власних, так і інших дослідників;

- застосування сучасних інструментів та технологій пошуку, обробки й аналізу інформації, у т.ч. статистичних методів аналізу даних великого обсягу та/або складної структури, спеціалізованих баз даних, інформаційних систем тощо.

Досить поширеною помилкою є намагання встановити відповідність типу «один до одного» між компетентностями й результатами навчання. Насправді, за окремими винятками, тут має бути відношення «багато до багатьох», адже кожній компетентності відповідають декілька результатів навчання, а кожному результату - декілька компетентностей. Тому вимоги до компетентностей і результатів навчання не повинні повторюватися.

Також дискусійним питанням є високий ступінь уніфікації вимог до компетентностей та результатів навчання, зумовлений тим, що стандарт повинен включати вимоги Закону, НРК і Порядку в компактній формі. Водночас не можна погодитися з тим, що стандарт, який містить уніфіковані вимоги до компетентностей та результатів навчання, не відображає специфіку спеціальності. Вона має бути відображена в інших вимогах стандарту, зокрема в описі теоретичного змісту предметної області, методах, методиках, технологіях, інструментах і обладнанні, що їх повинен опанувати здобувач. Інша річ, що саме ці вимоги інколи бувають сформульовані доволі абстрактно, на кшталт «загальні та спеціальні методи наукових досліджень». Намагання деталізувати уніфіковані вимоги до компетентностей і результатів навчання зазвичай веде до того, що ці вимоги стають неприйнятними для частини освітніх програм чи здобувачів у межах спеціальності. Наприклад, у фізиці виокремлюють теоретичну, експериментальну й обчислювальну фізику, є різні розділи, які істотно відрізняються за змістом вимог щодо планування та виконання досліджень, доведення/спростування гіпотез, обґрунтування висновків, методів дослідження тощо. Чи варто, приміром, від кожного теоретика у сфері фізики елементарних частинок вимагати професійного володіння експериментальними методами фізики атмосфери? Якщо ж цього не робити, доведеться обмежитися тими чи іншими уніфікованими формулюваннями, що вирізнятимуться переважно зазначенням відмінних предметних областей, до котрих мають застосовуватися такі уніфіковані вимоги.

Формою атестації здобувачів ступеня «доктор філософії», відповідно до ч.4 ст.6 Закону, є публічний захист дисертації. Обговорюються варіанти передбачення у стандартах додаткових форм атестації, зокрема проміжної. Але Закон таких додаткових форм не передбачає. Тому вони не можуть встановлюватися ні стандартами, ні освітніми програмами.

Для третього рівня вищої освіти актуальною є проблема міждисциплінарності. Вимоги до міждисциплінарних освітньо-наукових програм можуть передбачати, що для зазначення відповідної спеціальності в освітній кваліфікації випускника необхідно забезпечити набуття ним певної частини (приміром від 1/3 до 1/2) встановлених стандартом компетентностей і результатів навчання з урахуванням можливості їх часткового перетину з компетентностями й результатами навчання, закріпленими стандартами інших спеціальностей. Водночас, з огляду на високу уніфікацію вимог до компетентностей і результатів навчання, таке обмеження у стандартах вищої освіти третього рівня може виявитися зайвим.

Жваві дискусії спричиняє вимога ч.1 ст.5 Закону щодо оволодіння здобувачами методологією педагогічної діяльності. У зв'язку із прийняттям професійного стандарту викладача закладу вищої освіти [13] висуваються пропозиції зазначати в усіх стандартах вищої освіти третього рівня наявність цього стандарту як такого, чиї вимоги є обов'язковими для всіх здобувачів ступеня доктора філософії. Такі пропозиції видаються необґрунтованими, оскільки науково-педагогічна діяльність у закладах вищої освіти є лише однією з можливостей працевлаштування докторів філософії, а стандарт має містити тільки спільні для всіх вимоги. Професійний стандарт передбачає, що умовами допуску до професії є не лише диплом доктора філософії, а й дипломи магістра, атестати доцента, професора. При цьому чимало передбачених стандартом компетентностей можуть набуватися та/або розвиватися тільки під час практичної викладацької діяльності. Тому, зважаючи на рекомендовану кількість вимог до компетентностей і результатів навчання, видається доцільним обмежитися загальним формулюванням відповідної компетентності як здатності провадити науково-педагогічну діяльність у закладах вищої освіти, а також додати один чи два відповідних результати навчання.

Висновки

На підставі викладеного доходимо таких висновків. Законодавча база, що є основою для розроблення стандартів вищої освіти третього рівня, потребує істотного вдосконалення. Насамперед це стосується Порядку підготовки здобувачів вищої освіти ступеня доктора філософії та доктора наук у закладах вищої освіти (наукових установах), який використовує в окремих нормах застарілу або не- визначену термінологію, суперечить Закону України «Про вищу освіту», занижує вимоги до компетентностей/результатів навчання, встановлені Національної рамкою кваліфікацій і європейськими рамками EQF і QF EHEA. Є потреба в уточненні норм ст.10 Закону України «Про вищу освіту». Зокрема, це стосується вимоги п.1 ч.3 щодо визначення у стандартах обсягу кредитів ЄКТС, необхідного для здобуття відповідного ступеня вищої освіти, що для докторських програм не відповідає нормі ч.6 ст.5 цього закону, згідно з котрою лише незначна частина загального обсягу освітньої програми підготовки докторів філософії має кредитний вимір. Також потребують певних уточнень Методичні рекомендації щодо розроблення стандартів вищої освіти в частині встановлення вимог до стандартів вищої освіти третього рівня.

Список використаних джерел

1. Про вищу освіту: Закон України від 01.07.2014 №1556-VII, зі змінами.

2. Про затвердження Національної рамки кваліфікацій: постанова Кабінету Міністрів України від 23.11.2011 №1341, зі змінами.

3. Про затвердження Порядку підготовки здобувачів вищої освіти ступеня доктора філософії та доктора наук у закладах вищої освіти (наукових установах): постанова Кабінету Міністрів України від 23.03.2016 №261, зі змінами.

4. Методичні рекомендації щодо розроблення стандартів вищої освіти: наказ Міністерства освіти і науки України від 01.06.2017 №600.

5. Descriptors defining levels in the European Qualifications Framework (EQF).

6. Appendix III: Overarching Framework of Qualifications of the European Higher Education Area (revised 2018).

7. Бахрушин В.Є. Стандартизація вимог до вищої освіти, як інструмент забезпечення якості вищої освіти: рівні вищої освіти та предметні області. Освітня аналітика України. 2020. №2. С. 50-66.

8. Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (Text with EEA relevance.).

9. Council of Europe (2020), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment - Companion volume, Council of Europe Publishing, Strasbourg.

10. Про затвердження класифікації рівнів володіння державною мовою та вимог до них: рішення Національної комісії зі стандартів державної мови від 24.06.2021 №31.

11. DigComp 2.1: The Digital Competence Framework for Citizens with eight proficiency levels and examples of use.

12. Професійний стандарт на групу професій «Викладачі закладів вищої освіти»: наказ Міністерства розвитку економіки, торгівлі та сільського господарства України від 23.03.2021 №610.

References

2. Cabinet of Ministers of Ukraine. (2011). On approval of the National Qualifications Framework (Decree No. 1341, November 23).

3. Cabinet of Ministers of Ukraine. (2016). On approval of the Order of preparation of applicants of higher education of degree of the doctor of philosophy and the doctor of sciences in higher education institutions (educational institutions) (Decree No. 261, March 23).

4. Ministry of Education and Science of Ukraine. (2017). Methodical recommendations for the development of higher education standards (Order No. 600, June 1).

5. Europass. (n. d.). Descriptors defining levels in the European Qualifications Framework (EQF).

6. European Higher Education Area. (2018). Appendix III: Overarching Framework of Qualifications of the European Higher Education Area (revised 2018).

7. Bakhrushyn, V.E. (2020). Standardization of requirements for higher education as a tool for quality assurance in higher education: levels of higher education and subject areas. Educational Analytics of Ukraine, 2, 50-66.

8. Tuning. (n. d.). Generic competences.

9. EUR-Lex. (2018). Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (Text with EEA relevance).

10. Council of Europe. (2020). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment - Companion volume. Strasbourg.

11. National Commission On State Language Standards. (2021). On approval of the classification of levels of proficiency in the state language and requirements for them (Decision No. 31, June 24).

12. JRC Publications Repository. (n. d.). DigComp 2.1: The Digital Competence Framework for Citizens with eight proficiency levels and examples of use.

13. Ministry of Economic Development, Trade and Agriculture of Ukraine. (2021). About the formation and placement of a State order for the training of specialists, scientific, scientific and pedagogical staff and workers, and their further training and retraining (Order No. 610, March 23).

Размещено на allbest.ru