Исследование взаимодействия педагогов и потенциала создания обучающихся сообществ в образовательных организациях

Цель исследования - выявить характер взаимодействия педагогов, особенности организации предметно-пространственной среды и потенциал образовательных организаций Москвы к созданию обучающихся сообществ педагогов.

Гипотеза исследования - тип культуры образовательной организации будет проявляться в характере взаимодействия педагогов, особенностях организации предметно-пространственной среды и обуславливать потенциал школы к созданию обучающихся сообществ педагогов.

В качестве основного метода исследования нами использовался единичный письменный опрос (анкетирование) с контрольным сравнением групп обучающихся, педагогов, администрации, родителей.

Анкета включает в себя два блока вопросов, на основе которых определялся тип культуры образовательной организации: взаимодействие участников образовательных отношений и организация предметно-пространственной среды школы.

Основную часть выборки составили участники образовательных отношений пяти московских школ. Выборка была дополнена школами - участницами проекта «Новый педагогический класс в московской школе».

Всего в исследовании приняли участие 2476 человек, из них: администрация - 30 человек; педагоги - 375 человек; обучающиеся - 1059 человек и родители - 1012 человек.

При обработке полученных данных использовались качественные и количественные методы (частотный анализ, методы описательной статистики). Для сравнения независимых групп по типам культуры образовательной организации применялся однофакторный дисперсионный анализ ANOVA-критерий) и тест Дункана.

Анализируя тип культуры в образовательной организации, мы ориентировались на типологию, предложенную А.Н. Иоффе [23], который выделяет четыре основных типа культуры в школе: традиционалистский, коллективистский, административный и индивидуалистический.

Как правило, в педагогических коллективах сосуществуют несколько типов культуры.

Для анализа полученных данных мы использовали следующие обобщенные индексы:

- интегральные индексы определялись нами на основе ответов респондентов по двум блокам анкеты, включающим характеристики взаимодействия участников образовательных отношений и особенности организации предметно-пространственной среды школы. Соответственно были выделены четыре интегральных показателя: индивидуалистический, административный, традиционалистский, коллективистский типы культуры образовательной организации;

- индексы по блокам: «Взаимодействие участников образовательных отношений», «Предметно-пространственная среда школы». Индексы по блокам также раскладывались нами по четырем типам культуры, указанным выше.

культура сообщество педагог предметный пространственный школа

Результаты и их обсуждение

Вначале обратимся к анализу данных в исследованной нами выборке по интегральному индексу культуры образовательной организации.

Если говорить о преобладающем типе культуры, характеризующем особенности взаимодействия и организацию предметно-пространственной среды школы в исследованной нами выборке, то можно отметить, что в представлениях участников образовательных отношений в исследуемых образовательных организациях преобладает коллективистский тип культуры (28,63%) (табл. 1). Это может свидетельствовать о том, что, по мнению административной команды, педагогов, обучающихся и родителей, для образовательных организаций свойственно совместное обсуждение и решение проблем. Образовательные организации с преобладанием данного типа культуры характеризуются стремлением учитывать позиции разных групп, вовлечением максимального количества заинтересованных людей в жизнь образовательной организации, акцентированием внимания на коммуникации и сотрудничестве между участниками образовательных отношений. Общественные интересы доминируют над личными. При таком типе культуры административная команда выполняет роль модератора совместных обсуждений [5].

С другой стороны, в исследуемой выборке выявлен достаточно высокий процент ответов, анализ которых показывает яркое проявление в школах индивидуалистического типа культуры (27,18%), который может быть охарактеризован наличием условий для проявления потенциала и индивидуальности каждого педагога, наличием зоны ответственности и отсутствием жесткого контроля со стороны административной команды. В целом выделенные типы культуры выявлены во всех группах испытуемых, но при этом в восприятии педагогов и обучающихся для школ характерен индивидуалистический тип культуры, а административной команды и родителей - коллективистский (см. табл. 1). Это может объясняться тем, что участники образовательных отношений оценивают сложившиеся взаимоотношения и организацию предметно-пространственной среды с разных позиций. Педагоги и обучающиеся - с позиции реальных пользователей и возможностей образовательной среды для профессиональной и учебной деятельности, а администрация и родители - с позиции наличия ресурсов и условий.

Таблица 1

Распределение типов культуры по выборке в целом по интегральным индексам

Таблица 2

Распределение типов культуры по блокам «Взаимодействие участников образовательных отношений» и «Организация предметно-пространственной среды»

Менее выраженными в исследованной группе оказались административный (21,81%) и традиционалистский (22,38%) типы культуры образовательной организации.

Административный тип культуры, как правило, характеризуется выполнением распоряжений вышестоящих инстанций, здесь важна не суть работы, а выполнение нормативов и правил, формализм и исполнительность. При этом в качестве положительных моментов, которыми характеризуется указанный стиль, можно отметить: понятность контроля и отслеживания результатов, четкое распределение прав и обязанностей, быстрота принятия решений и их исполнения [6].

Традиционалистский тип культуры образовательной организации базируется на сформировавшихся в школе традициях и характеризуется стабильностью и авторитетом управленческой команды, которая пользуется уважением педагогического коллектива. В качестве ограничений данного типа можно отметить: отсутствие критического отношения к идеям руководителя и/или административной команды; «болезненная» реакция на нововведения, изменения и преобразования [Там же].

Тенденция, выявленная по выборке в целом, проявляется и при анализе данных по отдельным школам. В трех школах доминирует коллективистский тип культуры, в двух - индивидуалистический. При этом следует отметить, что в исследуемых школах не выявлено резкого преобладания одного из типов культуры, достаточно ровно проявляются все четыре типа (традиционалистский, коллективистский, административный и индивидуалистический).

Анализ данных, проведенный исходя из отдельных индексов, показывает преобладание коллективистского типа культуры по параметру «Взаимодействие участников образовательных отношений», индивидуалистического - по параметру «Организация предметно-пространственной среды» (табл. 2).

Так, участники образовательных отношений считают, что в организации важны общие обсуждения и согласие по основным направлениям развития, стремление понять друг друга и договориться; обучающиеся активно взаимодействуют друг с другом и принимают вместе решения; родители вовлечены в процесс принятия решений. Характеризуя специфику организации предметно-пространственной среды образовательной организации, респонденты отмечают, что в большинстве случаев администрация школы и педагоги имеют единое видение учебного процесса и оптимального использования школьного пространства в нем; организация школьного пространства позволяет педагогам использовать разные методики и формы обучения, а обучающимся обеспечивает возможность самостоятельной, индивидуальной работы.

Остановимся более подробно на анализе данных, полученных в ходе исследования взаимодействия участников образовательных отношений.

В группах администрации, обучающихся и родителей (49,74; 37,12; 39,48% соответственно) выделяется коллективистский тип культуры, в группе педагогов - индивидуалистический (31,9%).

Остановимся на рассмотрении отдельных показателей взаимодействия в группах участников образовательных отношений. Характеризуя данный блок, можно выделить следующее.

1. Большинство педагогов (36%) описывают сообщество школы через характеристики индивидуалистического типа культуры, отмечая, что в школах много талантливых людей, которые проявляют свою креативность, создана среда, в которой талантливые люди продвигаются и показывают свою конкурентоспособность в современном мире. Это отличается от представлений административной команды, которая делает упор на коллективистский тип культуры с совместными обсуждениями, поиском согласия и заботой об общем благе (43,4%). Данный факт может свидетельствовать о разных основаниях и условиях дальнейшего формирования обучающихся сообществ педагогов и требует выстраивания диалога для поиска общих точек и векторов развития в этом направлении.

2. В представлениях обучающихся и родителей в школе чаще всего проявляется коллективистский тип культуры (34,1 и 32,61% соответственно). Данный факт находит подтверждение в большинстве ответов обучающихся и родителей, в которых они отмечают необходимость обсуждений и принятия совместных решений друг с другом, учителями, руководителями школы по различным вопросам, касающимся жизни школы.

3. У педагогов и администрации отмечается стремление работать в команде (44,8 и 86,7% соответственно), что характерно для коллективистского типа культуры, но в то же время у педагогов сильна тенденция, характеризующая административный тип культуры образовательной организации (41,33%), связанный с преобладанием исполнительности, желанием соблюдать определенные правила и распоряжения администрации.

4. В образовательном процессе педагоги готовы действовать по ситуации, импровизировать, использовать межпредметные связи, даже если это является отвлечением от программы курса, потому что педагогический опыт и творчество важнее стандартных подходов. Это может свидетельствовать о том, что педагоги готовы брать личную ответственность за то, что происходит на уроке, развивать свои профессиональные компетенции в контексте индивидуалистического типа культуры.

5. В рамках обмена опытом педагоги и администрация (49,6 и 34,5% соответственно), скорее всего, придерживаются традиционных форматов взаимодействия, предпочитая общаться на методических объединениях, педсоветах, используя проверенный годами механизм обмена профессиональными мнениями.

Остановимся на рассмотрении отдельных показателей организации предметно-пространственной среды в группах участников образовательных отношений. Как мы отмечали ранее, в организации предметно-пространственной среды характерно проявление индивидуалистического типа культуры образовательной организации (см. табл. 2). Характеризуя данный блок, можно выделить следующее:

1. По мнению педагогического коллектива, в большинстве случаев администрация школы и педагоги имеют единое видение учебного процесса и оптимального использования школьного пространства в нем. В целом организация школьного пространства позволяет педагогам использовать разные методики и формы обучения.

2. 83,3% администрации, 69,1% педагогов, 84,4% обучающихся акцентируют внимание на фронтальной форме обучения, предполагающей стандартную рассадку обучающихся, и только в редких случаях - возможность организации пространства в классе, предполагающая групповую совместную деятельность, взаимодействие и обмен идеями, а также самостоятельную, индивидуальную работу учеников. В оценках участников образовательных отношений мы видим проблемы, связанные с отсутствием возможности трансформации учебного пространства в малое, среднее и большое, с отсутствием трансформируемой мебели, многофункциональным использованием учебного пространства.

3. Педагоги и административная команда считают, что созданы достаточные условия, поддерживающие взаимодействие и коммуникацию обучающихся на переменах и во внеурочное время (передвижная мебель, мягкие модули, места для сидения в рекреациях и холлах, библиотечное пространство, комфортное для групповых встреч и взаимодействия, и т.д.) по сравнению с мнением 37,3% обучающихся, которые указывают на отсутствие условий для взаимодействия и общения учеников на переменах и во внеурочное время. Ученики также отмечают, что у них нет возможности побыть одним или в маленькой группе, изолированной от других (65% из числа опрошенных). Необходимо отметить, что в наших исследованиях образовательной среды с использованием шкалы SACERS наличие пространства для взаимодействия и коммуникации обучающихся на переменах и во внеурочное время, как правило, оказывается в дефиците. При этом педагоги имеют достаточно устойчивую позицию относительно необязательности организации данного элемента пространства школы, объясняя это тем, что дети должны приходить в школу учиться, а не отдыхать и развлекаться [21].

4. По мнению всех участников образовательных отношений (администрация, педагоги, обучающиеся, родители), визуальная информация в школе скорее носит формальный характер (только сухие новостные заметки, списки победителей мероприятий разного уровня, «приглаженные» интервью с руководством школы и т.д.). Визуальное оформление, как правило, отражает учебную деятельность детей, имеются лишь отдельные элементы, отражающие совместную детско-взрослую деятельность (стенгазеты, выпуски школьных СМИ и т.д.). В пространстве школы имеются отдельные места для детского самовыражения. Оформление пространства отражает конкурирующий стиль взаимодействия (достижения в олимпиадах, спортивных, театральных, музыкальных конкурсах).

5. Педагоги отмечают, что в школах нет или мало пространства для взаимодействия педагогов друг с другом (коворкинг-пространство, учительская и т.д.). Этот факт имеет основания для существования, т.к. проектная мощность многих школьных зданий (особенно построенных в середине XX в.) не соответствует реальному количеству обучающихся, и пространства, предназначенные для педагогов, функционируют как учебные кабинеты.

При этом следует отметить, что в сравнении с данными по блоку «Взаимодействие участников образовательных отношений» по данному блоку выявлены меньшие различия, что может стать свидетельством более близких позиций участников образовательных отношений относительно организации предметного пространства школы.

Данные частотного анализа подтверждаются результатами дисперсионного анализа (применялся однофакторный дисперсионный анализ ANOVA-критерий)). Как видно из табл. 3, имеются статистически значимые различия (при р > 0,001) по интегральным индексам по выделенным типам культуры образовательной организации. Это может свидетельствовать о том, что имеются различия между участниками образовательных отношений (администрация, педагоги, обучающиеся, родители) в восприятии сложившегося типа культуры в образовательной организации. При этом наибольшие различия выявлены между группами по традиционалистскому типу культуры образовательной организации, наименьшие - по коллективистскому. Если обратиться к результатам анализа типов культуры в образовательных организациях в исследуемой выборке с использованием теста Дункана (табл. 3), то мы видим подтверждение данных, полученных в ходе частотного анализа (см. табл. 1), а именно:

- имеются значимые различия (при р < 0,05) между группами родителей, обучающихся, педагогов и администрацией в приверженности к индивидуалистическому типу культуры, доминирующему в исследованной выборке. Это подтверждается тем, что в интегральных индексах типов культур получено четыре статистически различающихся подмножества;

- выявлены значимые различия (при р < 0,05) между группами родителей, обучающихся, с одной стороны, и группой «педагоги - администрация», с другой стороны, в восприятии административного типа культуры;

- проявляются значимые различия (р < 0,05) между группой «родители - обучающиеся (с одной стороны) и группами «педагоги - администрация» (с другой стороны) в приверженности к традиционалистскому типу культуры;

- имеются значимые различия (при р < 0,05) между группами обучающихся и администрации (с одной стороны) и группой «педагоги - родители» (с другой стороны) в восприятии коллективистского типа культуры.

При этом представления о типе культуры в большинстве случаев сходны в группах родителей и обучающихся, с одной стороны, в группах педагогов и администрации - с другой. Это заключение сделано на основе того, что ответы обучающихся и родителей, педагогов и администрации чаще образуют одно подмножество или имеют менее выраженные различия. Исключение составляет коллективистский тип культуры образовательной организации, где более близкие представления наблюдаются в группах педагогов и родителей.

Таблица 3

Значимые различия между типами культур образовательной организации (дисперсионный анализ)

Отдельно нами проанализированы данные по блокам «Взаимодействие участников образовательных отношений» и «Организация предметно-пространственной среды» (табл. 4).

Таблица 4

Значимые различия между типами культур образовательной организации по блоку «Взаимодействие участников образовательных отношений» (дисперсионный анализ)

Как видно из табл. 4, имеются статистически значимые различия (при р < 0,001) по блоку «Взаимодействие участников образовательных отношений» по типам культуры образовательной организации. При этом наибольшие различия выявлены по индивидуалистическому, административному, традиционалистскому типу культуры образовательной организации, наименьшие - по коллективистскому. Это подтверждается данными, полученными с применением теста Дункана.

Из табл. 4 мы видим, что по традиционалистскому и коллективистскому типам культуры образовательной организации выделяются четыре статистически различающихся подмножества (при р < 0,05), по индивидуалистическому и административному - три статистически различающихся подмножества (при р < 0,05). Это может свидетельствовать о том, что имеются различия между участниками образовательных отношений (администрация, педагоги, обучающиеся, родители) в восприятии характера взаимодействия, сложившего в школе и характеризующего тип культуры образовательной организации. При этом у родителей и обучающихся, а также администрации и педагогов выявлены более сходные представления о специфике взаимодействия. Возможно, это связано с разными основаниями взаимодействия у педагогического коллектива в сравнении с атрибуциями обучающихся и родителей. Как правило, педагоги являются инициаторами обучающего взаимодействия, а ученики зачастую оценивают общение со стороны возможностей неформальной коммуникации, личностного взаимодействия и поддержания мотива аффилиации.

Как видно из табл. 5, имеются статистически значимые различия (при р < 0,001) по блоку «Предметно-пространственная среда школы» по типам культуры образовательной организации. При этом наибольшие различия выявлены по административному типу культуры образовательной организации, наименьшие - по традиционалистскому. Возможно, это связано с тем, что для исследуемых школ в большей степени характерен традиционный тип организации предметно-пространственной среды. Ограничением учебного пространства в школах до сих пор остается отсутствие возможности организовать работу в средних и малых группах; редкие случаи организации лекционных и поточных занятий, частичное использование проектного преподавания; монофункциональность использования учебных пространств; невысокая обогащенность учебного пространства.

Таблица 5

Значимые различия между типами культур образовательной организации по блоку «Предметно-пространственная среда» (дисперсионный анализ)

Таблица 6

Значимые различия по типам культур образовательной организации в группах участников образовательных отношений по блоку «Взаимодействие участников образовательных отношений» (тест Дункана)

Таблица 7

Значимые различия по типам культур образовательной организации в группах участников образовательных отношений по блоку «Организация предметно-пространственной среды» (тест Дункана)

Как показывают данные, полученные сотрудниками лаборатории образовательных инфраструктур в ходе исследования школьной инфраструктуры московских школ, для образовательных организаций характерен кабинетный тип организации (84%); проблемой учебных пространств является наличие мест для уединения и индивидуальной работы (существует в 36% школ) [4].

При этом следует отметить, что в сравнении с данными по блоку «Взаимодействие участников образовательных отношений» по данному блоку выявлены меньшие различия, что может стать свидетельством более близких позиций участников образовательных отношений относительно организации предметного пространства школы.

Полученные данные подтверждаются в ходе анализа ответов респондентов с применением теста Дункана (табл. 7).

Выводы

Подводя итоги проведенного исследования, можно сделать следующие выводы.

1. В исследуемых образовательных организациях преобладает коллективистский и индивидуалистический тип культуры. Данная тенденция прослеживается по выборке в целом и при анализе данных в отдельных школах. Коллективистский тип культуры может определять доминирование коммуникационного типа обучающегося сообщества педагогов, связанного с совместным обсуждением проблем, привлечением всех заинтересованных сторон, нахождением общего решения проблем. Индивидуалистический тип культуры будет обуславливать доминирование смешанного типа обучающегося сообщества педагогов (проблемно-коммуникативного).

2. Данные дисперсионного анализа показывают статистически значимые различия (при р > 0,001) по интегральным индексам по выделенным типам культуры образовательной организации. Это может свидетельствовать о том, что имеются различия между участниками образовательных отношений (администрация, педагоги, обучающиеся, родители) в восприятии сложившегося типа культуры образовательной организации. При этом наибольшие различия выявлены между группами по традиционалистскому типу культуры образовательной организации, наименьшие - по коллективистскому. Это следует учитывать при выстраивании стратегии формирования обучающихся сообществ педагогов и требует поиска общих точек и векторов развития в этом направлении.

3. Имеются значимые различия (при р > 0,05) между группами родителей, обучающихся, педагогов и администрацией в восприятии индивидуалистического типа культуры, доминирующего в исследованной выборке. При этом восприятие типов культуры, в большинстве случаев, схожи в группах родителей и обучающихся, с одной стороны, в группах педагогов и администрации, с другой стороны.

Полученные выводы определяют необходимость дальнейших исследований обучающихся сообществ педагогов в контексте выявления специфики их готовности включаться в совместное решение проблем образовательной и профессиональной деятельности в сообществах педагогов, а также определение направлений экспертно-методического сопровождения обучающихся сообществ педагогов.

Библиографический список / References

1. Алферова А.Б. Организация деятельности профессиональных обучающихся сообществ в общеобразовательных школах // Ярославский педагогический вестник. 2020. №4 (115). С. 45-52. [Alferova A.B. Organization of the activity of professional learning communities in secondary schools. Yaroslavl Pedagogical Bulletin. 2020. No.4 (115). Рр. 45-52. (In Rus.)]

2. Алферова А.Б., Никитина Ю.С. От команд обучающихся учителей к профессиональным обучающимся сообществам // Образовательная панорама. 2019. №1 (11). С. 86-91. [Alferova A.B., Nikitina Y.S. From teams of learning teachers to professional learning communities. Educational Panorama. 2019. No. 1 (11). Pp. 86-91. (In Rus.)]

3. Буссе А., Боссе Д. К развитию профессиональных обучающихся сообществ в школах, работающих в сложных социальных контекстах: подготовка совместного российско-германского научного исследования // Образовательная панорама. 2017. №1 (7). С. 48-57. [Busse A., Bosse D. Towards the development of professional learning communities in schools working in complex social contexts: Preparation of a joint Russian-German scientific research. Educational Panorama. 2017. No. 1 (7). Pp. 48-57. (In Rus.)]

4. Иванова Е.В., Виноградова И.А. Оцениваем учебное пространство школы: физические критерии образовательной среды // Методист. 2020. №8. С. 4-8. [Ivanova E.V., Vinogradova I.A. Assessing the classroom space of the school: Physical criteria of the educational environment. Metodist. 2020. No. 8. Pp. 4-8. (In Rus.)]

5. Иоффе А.Н., Бычкова Л.В., Маркова В.К. Блочно-модульный конструктор как инструмент обучающегося сообщества педагогов для проектирования образовательных событий // Вестник педагогических инноваций. 2021. №1 (61). С. 5-25. [Ioffe A.N., Bychkova L.V., Markova V.K. Block-modular constructor as a tool of the learning community of teachers for the design of educational events. Journal of Pedagogical Innovations. 2021. No. 1 (61). Pp. 5-25.

6. Иоффе А.Н. Использование особенностей культуры образовательной организации в управлении и создании педагогической команды при проектировании изменений // Профильная школа. 2018. Т. 6. №1. С. 22-30. [Ioffe A.N. Using the peculiarities of the culture of an educational organization in the management and creation of a pedagogical team in the design of changes. Profilnaya shkola. 2018. No. 6 (1). Pp. 22-30. (In Rus.)]

7. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. [Klarin M.V. Innovatsionnye modeli obucheniya v zarubezhnykh pedagogicheskikh poiskakh [Innovative teaching models in foreign pedagogical searches]. Moscow, 1994.]

8. Константиновский Д.Л., Пинская М.А., Звягинцев Р.С. Профессиональное самочувствие учителей: от энтузиазма до выгорания // Социологические исследования. 2019. №5. С. 14-25. [Konstantinovsky D.L, Pinskaya M.A, Zvyagintsev R.S. Professional health of teachers: From enthusiasm to burnout. Sotsiologicheskie issledovaniya. 2019. No. 5. Pp. 4-25. (In Rus.)]

9. Куликова С.В. Педагогическое сообщество как ресурс выявления и преодоления профессиональных дефицитов // Становление учителя будущего в пространстве дополнительного профессионального образования: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) / Науч. ред. С.В. Куликова, М.В. Николаева. Волгоград, 2020. С. 15-20. [Kulikova S.V. Pedagogical community as a resource for identifying and overcoming professional deficits. Stanovlenie uchitelya budushchego v prostranstve dopolnitelnogo professionalnogo obrazovaniya. S.V. Kulikova, M.V. Nikolaeva (eds.). Volgograd, 2020. Pp. 15-20. (In Rus.)]

10. Матвеева Е.Ф. Профессиональные обучающиеся сообщества в системе непрерывного профессионального развития учителей в России и Сингапуре // Известия Восточного института. 2020. №3. С. 59-69. [Matveeva E.F. Professional learning communities in the system of continuous professional development of teachers in Russia and Singapore. Oriental Institute Journal. 2020. No. 3. Pp. 59-69. (In Rus.)]

11. Моисеев А.М. Потребности молодых педагогов в наставничестве и методической поддержке // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2019. №4. С. 8-24. [Moiseev A.M. Needs of young teachers in mentoring and methodological support. MCU Journal of Pedagogy and Psychology. 2019. No. 4. Pp. 8-24. (In Rus.)]

12. Оценка и развитие качества дошкольного образования / В. Титце, И. Дитрих, К. Греннер и др. М., 2018. [Titze V., Dietrich I., Grenner K. et al. Otsenka i razvitie kachestva doshkolnogo obrazovaniya [Assessment and development of the quality of preschool education]. Moscow, 2018.]

13. Сенге П.М. Пятая дисциплина. Искусство и практика обучающейся организации / Пер. с англ. Б. Пинскера, И. Татариновой. М., 2009. [Senge P.M. Pyataya distsiplina. Iskusstvo i praktika obuchayushcheisya organizatsii [The Fifth discipline. The art and practice of the learning organization]. Transl. from English B. Pinsker, I. Tatarinova. Moscow, 2009.]

14. Сергеева Т.Ф., Рытов А.И. Профессиональные педагогические сообщества как инновационный ресурс системы образования // Мир науки, культуры, образования. 2012. №5. С. 128-130. [Sergeeva T.F., Rytov A.I. Professional pedagogical communities as an innovative resource of the education system. World of Science, Culture and Education. 2012. No. 5. Pp. 128-130. (In Rus.)]

15. Тихомирова О.В., Алферова А.Б. Профессиональное обучающееся сообщество учителей как встроенное повышение квалификации // Образование личности. 2017. №4. С. 71-79. [Tikhomirova O.V., Alferova A.B. Professional learning community of teachers as an embedded professional development. Obrazovanie Lichnosti. 2017. No. 4. Pp. 71-79. (In Rus.)]

16. Тихомирова О. В. Улучшение качества преподавания в школах с неблагоприятными социальными условиями средствами профессиональных обучающихся сообществ учителей // Ярославский педагогический вестник. 2018. №1. С. 28-34. [Tikhomirova O.V. Improving the quality of teaching in schools with unfavorable social conditions by means of professional learning communities of teachers. Yaroslavl Pedagogical Bulletin. 2018. No. 1. Pp. 28-34. (In Rus.)]

17. Bosse D. Der Weg zurьck - Ьber Hilfen fьr schulabsente Jugendliche. Pubertдt. Schьler. Wissen fьr Lehrer. 2013. Pp. 123-125.

18. Jensen B., Sonnemann J., Roberts-Hull K., Hunter A. Beyond PD: Teacher professional learning in higher-performing systems. Washington, 2016.

19. Hord S.M. Professional learning communities: Communities of continuous inquiry and improvement. United States Department of Education, 1997.

20. DuFour R., Eaker R.E. Professional learning communities as work. Best practices for enhancing student achievement. Alexandria, Virginia, 1998.

21. Ivanova E.V., Vinogradova I.A. Scales SACERS: Results of the study of the educational environment of Moscow Schools. European Journal of Contemporary Education. 2018. No. 7 (3). Pp. 498-510.

22. Louis K.S., Marks H.M. Does professional learning community affect the classroom teachers' work and student experience in restructured schools? American Journal of Education. 1998. Vol. 106. No. 4. Pp. 532-575.

23. Louis K.S., Marks H.M., Kruse S. Teachers' professional community in restructuring schools. American Educational Research Journal. 1996. Vol. 33 (4). Pp.757-798.

24. Myers Ch.B., Myers L.K. The professional educator: A new introduction to teaching and schools. Belmont, 1995.

25. Reyes P., Scribner J.D., Scribner A.P. Lessons from high-performing Hispanic schools: Creating learning communities. New York; London, 1999.

Размещено на allbest.ru