Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

• ВВЕДЕНИЕ
• Глава 1. Методологические основы педагогики
• 1.1 Понятие о методологии педагогической науки
• 1.4 Методологическая культура педагога
• Глава 2. Современные концептуальные подходы к воспитанию обучающихся
• 1.1 Традиционные подходы к воспитанию обучающихся
• 1.2 Современные концептуальные подходы к воспитанию обучающихся
• Заключение
• Список используемой литературы


ВВЕДЕНИЕ

Воспитание во все времена было очень важной и острой проблемой общества, и двадцать первый век не исключение. Общество на данном этапе развития предъявляет высокие требования к современному человеку. Человек будущего должен быть самостоятельным, предприимчивым, ответственным, должен уметь решать проблемы как автономно, так и в группах, должен быстро учиться новому и адаптироваться к быстро меняющемуся миру. Развитием в человеке заданных обществом качеств и занимается воспитание.

Сегодня в условиях интеграции и компьютеризации, в связи с ростом населения, ростом городов и, как следствие, ростом преступности, людям, чтобы жить вместе, сообща, необходимо уметь себя вести в обществе, быть воспитанным и адаптированным во всех сферах жизнедеятельности человека.

Очевидно, люди не рождаются воспитанными, воспитание происходит в процессе жизни человека. За многие годы накопилось немало методов и форм, помогающих воспитанию личности, но чтобы реализовать те или иные формы и методы, нужно определить основные подходы к воспитанию. Именно эта тема: «Современные концептуальные подходы к воспитанию обучающихся» и рассматривается в данной исследовательской работе. Нетрудно понять, что воспитание - это неотъемлемая часть личности человека, обеспечивающая ему и окружающим комфортную и счастливую жизнь в обществе, поэтому актуальность и важность рассматриваемой темы является очевидным фактом.

Объектом данной работы является воспитание и воспитательный процесс.

В качестве предмета рассматриваются современные подходы к воспитанию обучающихся.

Цель исследовательской работы: определить понятие методологии педагогической науки и изучить современные концептуальные подходы к воспитанию обучающихся.

Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:

1. Подобрать соответствующую литературу и выделить основную информацию.

2. Изучить методологию педагогической науки: её задачи и функции.

3. Рассмотреть понятие о методологической культуре учителя.

4. Выделить традиционные и современные подходы к воспитанию обучающихся и провести их сравнительный анализ.

5. Проанализировать влияние изученных подходов на формирование духовно-нравственных качеств личности.

Работа содержит введение, две основные главы, заключение и список используемой литературы. В первой главе приводятся теоретические сведения по данной теме, включающие понятие о методологии педагогики, её целях, задачах и функциях. Во второй главе приводятся традиционные и современные концептуальные подходы к воспитанию обучающихся, а также приводится анализ влияния подходов к воспитаю на формирование личности обучающихся.

В заключении делаются выводы по проведенной работе и достижении поставленной цели. Список литературы содержит все письменные и электронные источники информации, используемые при написании данной исследовательской работы.



Глава 1. Методологические основы педагогики

1.1 Понятие о методологии педагогической науки

Наука может развиваться только в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны обоснованные методы исследования. Эти методы обнаруживают свою зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических.

Не только педагоги-практики, но и исследователи часто в качестве понятия "методология" понимают нечто абстрактное, далекое от реальной жизни и от образовательной практики. Между тем методология - это "система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности" [1]. Видный психолог С.Л.Рубинштейн писал, что "вопросы большой теории, правильно поставленные и верно понятые, это вместе с тем и практические вопросы большой значимости. По-настоящему видеть крупные теоретические проблемы - это значит видеть их в соотношении с конкретными вопросами жизни" [2].

Есть и другие определения методологии как "учения о методе научного познания и преобразования мира" [3]. В современной литературе под методологией понимают, прежде всего, методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования, его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения педагогических задач [4].

Эти определения методологии, как может показаться, не противоречат друг другу, наоборот, они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознание исследователями собственной деятельности, вынесение такой рефлексии за рамки индивидуального опыта.

Исходя из этого, методологию педагогической науки следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

1.2 Функции методологии

Любая методология выполняет регулятивные и нормативные функции. В этом, собственно, и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности.[5]

Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания. методология педагогическая наука

Можно выделить основные функции методологии:

1. гносеологическая (познавательная) функция. Реализация этой функции обеспечивает описание (что есть?), объяснение (почему так устроено?), предсказание (что будет?) изучаемых педагогических явлений, предметов;

2. праксеологическая (преобразовательная) функция - обеспечивает целеполагание и конструктивное описание путей, способов, технологий достижения поставленных образовательных целей и внедрение результатов в педагогическую практику. Реализация праксеоглогической функции делает педагогическую науку прикладной и выявляет её практическую значимость;

3. аксиологическая (оценочная) функция или функция критики развития педагогической науки - реализация этой функции способствует разработке системы оценок, критериев эффективности педагогических моделей, преобразований, инноваций и т.д.;

4. рефлексивная функция - направлена на анализ и осмысление результатов развития педагогической науки, совершенствования системы методов педагогических исследований; т.е. рефлексивная функция педагогики направлена на изучение самой себя - педагогической науки;

5. функция нормативного предписания - показывает "что должно быть и как";

6. эвристическая (творческая) функция - заключается в постановке теоретико-практических задач и поиске их решений, в ходе которого реализуются функции педагогики как науки.[5]

1.3 Уровни методологического знания

В структуре методологического знания ученые выделяют четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. [9]

Содержание первого, высшего, философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.

Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень - конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, которые обеспечивают получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

1.4 Методологическая культура педагога

Методологическая культура учителя - это знание методологии педагогики и умение её применять в педагогической деятельности:

Ш Осознание целей и задач учебно-воспитательного процесса в конкретно пространственной временной ситуации;

Ш На основе отбора соответствующих методик и методов диагностика уровня готовности детей к выполнению предстоящих задач;

Ш Проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса на основе полученных результатов;

Ш Формулировка и творческое решение педагогических задач;

Ш Психолого-педагогическая и методическая рефлексия (Умение объективно и отстранённо проанализировать и оценить свою деятельность, увидеть удачи и ошибки, выйти на уровень осознания и формулирования новых педагогических задач). [7]

Высшим уровнем профессиональной готовности педагога является наличие у него методологической культуры, основными признаками которой выступают:

* понимание процедур, "закрепленных" за категориями философии и за основными понятиями, которые образуют концептуальный каркас педагогической науки;

* осознание различных понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному;

* подбор методов воспитания и обучения на основе педагогической теории;

* направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и их "целостно-образующие" свойства;

* потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;

* стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;

* критическое отношение к "самоочевидным" положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;

* рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников педагогического процесса;

* доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;

* понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.

Овладевая методологией, учитель начинает мыслить, опираясь на ее принципы, и в этом отношении его мышление становится "принципиальным", не зависящим от конкретной ситуации. На уровне частной научной методологии особенно значимым является освоение принципов единства образования и социальной политики, целостного подхода, расширения совокупного субъекта образования, приоритета воспитательных целей в целостном педагогическом процессе.

Методологическая культура преподавателя также включает в себя следующее:

1. Проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса.

2. Осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач.

3. Методическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность). Основным критерием владения знаниями и методики методологической культуры учителя является использование педагогом научно-педагогических знаний для совершенствования своей работы с применением анализа, других методов исследований в своей практической работе.

Выделяются такие уровни методологической культуры: 1) педагогический; 2) общенаучный; 3) философский.

1. Педагогический уровень: педагог обязан знать историю педагогики; основные принципы, используемые в качестве методологических установок (принцип доступности, индивидуальности, единства обучения, воспитания и развития). Кроме того, педагог должен иметь навыки использования различных методов ведения урока и навыки воспитательной работы. Велика значимость умения педагога выбрать и применить методы и методологические установки, соответствующие познавательной и практической деятельности.

2. Общенаучный уровень методологической культуры. Достигнув определенного уровня методологической культуры, преподаватель имеет способность и возможность сформировать передовой опыт своей практической работы, сформулировать проблему исследования и проверить ее с помощью наблюдения, эксперимента и анализа. Данный уровень методологической культуры педагога представляет собой применение в педагогике: 1)общенаучных принципов; 2) приемов идеализации, универсализации; 3)различных подходов - системного, вероятностного, структурно-функционального и т. д. На этом уровне происходит выдвижение гипотез, разработка педагогической теории и проверка ее в педагогической практике.

3. Философский уровень методологической культуры. Данный уровень методологической культуры педагога предполагает наличие знания различных педагогических теорий, которые базируются на противоположных методологических законах. На этом уровне выявляются навыки исторического и логического приемов изучения и системного исследования явлений педагогической науки. Методологические установки философского уровня определяют методологию низших уровней: общенаучного и педагогического. Таким образом, можно сказать, что высшим уровнем методологической культуры педагога является философский [15].

Методологическая культура педагога формируется только в процессе познавательной и практической деятельности. Результатом методологической культуры являются оригинальные разработки педагогов, нестандартные решения в сфере педагогической теории и практики.

Формирование методологической культуры будущего педагога опирается на понимание сущности методологии познания и преобразования педагогических процессов. Важно преодолеть бытующие еще представления о методологии как системе принципов, относящихся лишь к логике научного исследования, раскрыть их значение для повседневной практики обучения и воспитания, совершенствования управления целостным педагогическим процессом.

На таком уровне работает далеко не каждый учитель. Но учитель-мастер, учитель-творец работает именно так, и высокие результаты его деятельности - подтверждение того, что сформированная методологическая культура учителя - один из важнейших показателей его педагогической компетенции и мастерства.[7]



Глава 2. Современные концептуальные подходы к воспитанию обучающихся

Прежде чем, перейти к рассмотрению современных подходов к воспитанию, необходимо рассмотреть традиционные подходы.

Традиционно под воспитанием принято понимать: процесс передачи жизненного опыта старших поколений младшим. Стремление поставить воспитание на службу государству и определенной идеологии, привело практически к забвению этой традиционной функции. Воспитание стали трактовать, как целенаправленное формирование личности с заданными свойствами нужной и полезной обществу. Под влиянием, например, советской идеологии в педагогике прочно утвердились авторитарные методы воспитания. Собственная природа ребенка, его индивидуальность и самобытность при таком подходе к воспитанию не учитывались. Такое понимание воспитания подразумевает: субъект - объектное отношение учителя и ученика, при котором цели и средства воспитания остаются формирующими, внешними по отношению к личности воспитуемого и слабо затрагивают его внутреннюю духовную сущность (учитель выступает не субъектом общения, а субъектом воздействия, ученик, соответственно - объектом воздействия). При этом нет взаимодействия, а есть однонаправленное воздействие. Формируя ученика, как объект, учитель формирует комплекс специальных правил и требований, добиваясь их беспрекословного выполнения, ориентируясь на ученика, как на объект, учитель не просчитывает последствия в своих действиях.

2.1 Традиционные подходы к воспитанию обучающихся

Традиционно использовались три подхода:

· Половозрастной.

Сущность этого подхода заключается в том, что развитие и жизнь человека на каждом возрастном этапе имеют самостоятельное значение с субъективной и педагогической точек зрения. Возрастные особенности образуют комплекс физических, познавательных, интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных свойств человека, которые характерны для большинства людей одного возраста. Характеристики той или иной возрастной группы определяются историческими, социальными, культурными изменениями, которые свойственны группе людей, переживающей в один период времени одни и те же события. Поэтому для организации воспитания, необходимо иметь знания возрастных особенностей: неравномерности развития отдельных физиологических, психических и социальных процессов; изменений в познавательной, двигательной, эмоциональной и других сферах, а также в содержании, формах и способах взаимодействия с людьми; динамики отношений в семье, коллективе; появления новых потребностей и интересов и способов их реализации; процессов самопознания, самоопределения, самоактуализации и самоутверждения; специфики кризисных этапов развития и т.п. Также при воспитании необходимо учитывать половые особенности ребёнка в определённом возрасте.

· Индивидуальный подход.

Данный подход определяется своеобразием каждой конкретной личности: сочетанием интегративных качеств, задатками, дарованиями, способностями, сильными сторонами характера, типом темперамента, самоуправлением, поведением и деятельностью, отношением к себе. По мнению В. М. Коротова, индивидуальный подход должен учитывать интересы каждого ребенка, особенности характера и темперамента, уровень физического и психического развития, условия его воспитания и развития в семье, отношения с окружающими, в частности со сверстниками в коллективе. Следовательно, будучи принципом педагогической деятельности, он включает положения личностного и дифференцированного подходов, но не сводится к ним.

Индивидуальный подход в воспитании предполагает организацию -педагогических воздействий с учетом особенностей и уровня воспитанности ребенка, а также условий его жизнедеятельности. Таким образом, индивидуальная работа -- это деятельность педагога-воспитателя, требующая знаний общего, типичного и индивидуального, и осуществляемая с учетом особенностей развития каждого ребенка. Она выражается в реализации принципа индивидуального подхода к учащимся в обучении и воспитании.

Очень важно в современных условиях индивидуальную работу с детьми поставить на научную основу, использовать практические рекомендации и советы по реализации личностного, индивидуального и дифференцированного подходов. Эффективность индивидуально-воспитательной работы зависит от профессионализма и опытности педагога-воспитателя, его умения изучать личность и помнить при этом, что она всегда индивидуальна, с неповторимым сочетанием физических и психологических особенностей, присущих только конкретному человеку и отличающихся его от других людей. Учитывая их, учитель определяет формы и методы воспитательного воздействия и взаимодействия. Все это требует от преподавателя не только педагогической подготовки, но и знаний по психологии, физиологии, гуманистической технологии воспитания на диагностической основе.

· Деятельностный.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит совместная деятельность детей и взрослых по реализации вместе выработанных целей и задач. Совместный поиск ценностей, норм, законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода. Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуаций воспитывающей деятельности, ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулирующие разностороннюю деятельность учащихся, адекватную в определенном отношении разносторонней деятельности современного человека. Деятельностный подход в воспитании учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка. Все психологические новообразования определяются осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и закономерностями смены этих деятельностей. Важно отметить, что ведущий тип деятельности в каждом периоде жизни ребенка не является единственным.

В современной педагогике традиционные подходы к воспитанию практически не используют, так как они не отвечают современным требованиям и не могут способствовать всестороннему, гармоничному развитию личности. Поэтому выделяют следующие

2.2 Современные концептуальные подходы к воспитанию обучающихся

· Личностно ориентированный подход.

Под личностно ориентированным подходом принято понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. В данном определении отражена сущность этого подхода и выделены наиболее важные его аспекты:

во-первых, личностно ориентированный подход является прежде всего ориентацией в педагогической деятельности;

во-вторых, он представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, 2 принципов и способов педагогических действий;

в-третьих, данный подход связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности учащегося, проявлению его субъектных качеств.

Личностно-ориентированная педагогика создает такую образовательную среду, где реализуются индивидуальные интересы и потребности реальных детей, эффективно накапливается детьми личный опыт. Образовательная среда ориентирована на природосообразность. Личностный подход - это важнейший принцип психологической науки, предусматривающий учет своеобразия индивидуальности личности в воспитании ребенка. Именно этот подход определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом этого процесса, а следовательно, означает становление субъект-субъектных отношений.

· Дифференцированный подход.

Этот подход предполагает реализацию педагогом воспитательных задач применительно к возрасту, полу, уровню обученности и воспитанности учащихся. Дифференциация направлена на изучение качеств личности, ее интересов, склонностей, уровня самосознания и социальной зрелости. При дифференцированном подходе учащиеся группируются на основе сходства в интеллекте, поведении, отношениях, уровне сформированности ведущих качеств. В современной практике выделяют группы детей с разным уровнем интеллектуального развития, детей с физическими недостатками, трудных подростков и др. Воспитательная работа при дифференцированном подходе ведется с группами. Каждая группа учащихся требует индивидуального подхода и личностно-ориентированного воспитания, а также своей системы методов педагогического воздействия.

· Личностно-деятельностный подход.

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Например, цель занятия может быть поставлена так: «сегодня каждый из вас научится решать определенный класс задач». Такая формулировка означает, что обучающийся должен отрефлексировать наличный, исходный, актуальный уровень знания и затем оценить свои успехи, свой личностный рост. Другими словами, обучающийся в конце урока, занятия должен ответить себе, чему он сегодня научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера. Такая постановка вопроса применительно к обучению означает, что все методические решения (организация учебного материала, использованные приемы, способы, упражнения и т.д.) преломляются через призму личности обучаемого - его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником, студентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым, как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы основные проявления личностного компонента личностно-деятельностного подхода.

Деятельность - это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (С.Л. Рубинштейн). Потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность - ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет. «Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем». Другими словами, деятельность определяет то, на что направлена вызвавшая ее потребность, т.е. ее предмет. Предметность деятельности ответственно является одной из основных ее характеристик.

· Культурологический подход.

Культурологический подход предполагает решение воспитательных задач на основе культурных традиций, сложившихся в конкретном обществе, соответствовать особенностям и менталитету нации, бережно сохранять и передавать лучшие достижения культуры. Возникновение данного подхода является ответом на новый социальный заказ на образование в постиндустриальном обществе. Особенно важен культурологический подход, определяющий человека как духовного субъекта культуры, обладающего такими свойствами, как понимание смысла жизни, ответственность, способность к культурному творчеству и самовыражению себя в культуре. Такой подход к воспитанию способствует учёту национальных, религиозных, исторических особенностей учащихся. Поскольку каждая конкретная культура имеет свой путь развития и свой уровень , то именно в ней и следует воспитывать детей в диалоге с другими культурами. Культурологический подход к воспитанию - это создание единого уклада жизни школы и семьи, гармонизация интересов общества, школы и личности учащегося. Он основан на использовании в процессе обучения и воспитания опыта ребёнка и его семьи, на обеспечении ведущей роли социокультурного контекста развития, активизации деятельности ребенка, освоении знаково-символической структуры деятельности своего народа, творческом характере развития. [16]

· Ценностный (аксиологический) подход.

Воспитание, по существу, представляет собой социальную деятельность, обеспечивающую передачу ценностей от старшего поколения к младшему, от взрослых к детям, от человека к человеку. Ценности присваиваются человеком через совместную с другими людьми деятельность. Присвоение ценности - ключевой фактор человечности, обеспечивающий устойчивость всему личностному существованию. Присвоение ценности через деятельность открывает нравственное измерение в самой этой деятельности, создает дистанцию между идеальной ценностью и материальными формами деятельности и, таким образом, обеспечивает моральную рефлексию, пробуждает нравственное самосознание - совесть человека. Аксиологический подход изначально определяет всю систему духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся, весь уклад школьной жизни, в основе которого - национальный воспитательный идеал как высшая педагогическая ценность, смысл всего современного образования и система базовых национальных ценностей. Система ценностей определяет содержание основных направлений духовно-нравственного развития и воспитания младших школьников. Аксиологический подход в воспитании утверждает человека как носителя базовых национальных ценностей, как высшую ценность, как субъекта, способного к организации своей деятельности в мире на основе духовных идеалов, нравственных установок и моральных норм. Аксиологический подход позволяет выстроить на прочных морально-нравственных основах уклад жизни младшего школьника и, таким образом, противостоять моральному релятивизму социальной среды.

Аксиологический подход свойственен гуманистической педагогике, так как человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. Человек живет в состоянии мировоззренческой оценки происходящих событий, он ставит перед собой задачи, принимает решения, реализует свои цели. При этом его отношение к окружающему миру (обществу, природе, самому себе) связано с двумя подходами - практическим и абстрактно-теоретическим (познавательным). Роль связующего звена между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический (ценностный) подход.

Идеи аксиологического подхода: вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека; ценности подтверждают значимость того, что создал человек в процессе истории. К ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом.

Ценность - (по В.П. Тугаринову) - не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала.

Ценности сами по себе, по крайней мере, основные из них, остаются постоянными на разных этапах развития человеческого общества. Такие ценности, как жизнь, здоровье, любовь, образование, труд, мир, красота, творчество и т.д., являются значимыми для человека во все времена. Наш мир - это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека. Гуманистические начала, утверждение самооценки человеческой личности, уважение к ее правам, достоинстве и свободе нельзя привнести в общественную жизнь извне. Процесс социального развития - это процесс роста и вызревания этих начал в человеке.

Принципы аксиологического подхода: К числу аксиологических принципов относятся:

· равноправие всех философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей (при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей);

· равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности открытия в настоящем и будущем;

· равенство людей, прагматизм вместо споров об основаниях ценностей; диалог вместо безразличия или отрицания драг друга.

Эти принципы позволяют включиться в диалог и совместно работать различным наукам и течениям, искать оптимальные решения. Таким образом, в основе педагогической аксиологии лежат понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом. Значимую ценность представляет собой и идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, способного реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей. Эта идея определяет ценностные ориентации культуры и ориентирует личность в истории, обществе, деятельности.

Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики.

С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Ценностные ориентации являются одной из главных «глобальных» характеристик личности, а их развитие основной задачей гуманистической педагогики и важнейшим путем развития общества.

Аксиологический подход позволяет определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека. Применительно к социальному развитию учащихся в качестве таковых могут выступать ценности коммуникативной, сексуальной, национальной, этнической, правовой культуры.[17]

· Гуманистический подход.

Современное воспитание, как и образование, трудно представить без гуманистического подхода, ориентации на самого человека на уважение его человеческого достоинства, создания всех необходимых условий для его свободного развития.

Гуманистический подход в воспитании, прежде всего, отражает систему взглядов, согласно которым человек, воспитуемая личность представляет собой высшую ценность, имеющую право на существование, счастье, достойную Человека жизнь. Поэтому дня гуманной педагогики права и свободы ребенка, его свободное и творческое развитие и саморазвитие являются приоритетными.

Гуманистический подход в воспитании ориентирован на тесное взаимодействие «воспитатель-воспитанник» базируется на взаимном уважении, справедливости и любви.

Гуманизм должен стать универсальной человеческой ценностью, без опоры на которую трудно себе представить, как можно воспитать человека справедливого, свободного, открытого внешнему миру.

Итак, гуманистический подход в воспитании, с одной стороны опирается на гуманистическое мировоззрение, с другой - ориентирован на то, чтобы целенаправленно формировать у воспитанника гуманистическое мировоззрение. Данный подход в воспитании вместе с тем ориентирует педагога-воспитателя на формирование данных взаимоотношений воспитанников, их уважительное, справедливое и честное отношение друг к другу.

Гуманизм предполагает, и гуманное отношение к природе, которое наиболее продуктивно может реализоваться через экологическое образование и воспитание.

Гуманистическая парадигма ценностных ориентации требует анализа и глубокого осмысления таких диаметрально противопоставленных явлений, понятий, личностных качеств, как жизнь и смерть честность и лживость, доброжелательность и агрессивность, любовь и ненависть, и т.д.

В свете гуманистической парадигмы важно создать реальные педагогические условия образования и воспитания, чтобы маятник ценностей и ценностных ориентации и учителя, и учеников все более смещался в сторону истинно человеческих качеств, чтобы реальные педагогические ситуации создавали возможности их постижения, роста и саморазвития. А это в свою очередь требует, чтобы педагогические ценности смещались в сторону культуры педагогического общения, диалога, творческого самовыражения и учители, и учащихся. При этом речь идет не об отказе от традиционных форм и методов воспитательной деятельности учителя, а о смещении приоритетов, о качестве функционирования и саморазвития педагогической системы.

· Человекоцентрированный подход.

Эта модель личностно-ориентированного образования принадлежит известному американскому психотерапевту К. Роджерсу, который считает, что педагогика, как и терапия, должна помогать человеку быть здоровым, то есть быть самим собой, иметь адекватные представления о своих возможностях и постоянно развиваться. Он заявляет, что человек по природе добр, заслуживает доверия и способен к позитивному самоизменению. Являясь субъектом своей жизни, он свободен в своих выборах, принятии решений, стремится к проявлению самостоятельности и ответственности, саморазвитию и личностному росту.

Основываясь на собственном педагогическом опыте, К. Роджерс выделил пять условий личностно-ориентированного (значимого) учения. Первое касается наполненности содержания обучения жизненными проблемами учащихся, создания ситуации, в которой бы учащимся в определенной степени разрешалось взаимодействовать с важными для них лично проблемами и вопросами, которое они хотели бы разрешить.

Второе условие обозначается как "реальность личности учителя", который должен быть "конгруэнтным", то есть вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками.

Третьим условием является принятие педагогом учащегося таким, каков он есть, и понимание его чувств. К. Роджерс подчеркивает необходимость теплого принятия, безусловного позитивного отношения учителя к ученику.

Четвертое условие касается недирективной, диалогичной позиции учителя к источникам и способам получения знаний.

Наконец, пятое условие значимого учения состоит в необходимости преподавателя опираться на самоактуализирующуюся тенденцию своих учащихся. Обучение должно строиться на том, что ученики взаимодействуют с жизненными проблемами, которые хотели бы решить, что они стремятся к росту, имеют непреодолимое желание творить, но не всегда способны найти выход из сложной ситуации. Роль учителя заключается в том, чтобы организовать такие личностные взаимоотношения с учащимися и такой психологический климат, которые способствовали бы свободному проявлению названных тенденций.

· Компетентностный подход.

Этот подход один из самых актуальных на сегодняшний день. Компетентностный подход в воспитании акцентирует внимание на формировании у учащихся компетенций обеспечивающих им возможность успешной социализации. Сущность подхода заключается в том, что для формирования гармоничной личности, необходимо усвоение определённых компетенций, позволяющих выполнять те или иные виды деятельности.

Компетенции -- это интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, это способность человека реализовывать на практике свою компетентность. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт - интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач.[18]

Воспитание предполагает формирование у учащихся следующих компетенций:

Ценностно-смысловые компетенции.

Умеют адекватно оценивать свои способности и возможности. Сформирована внутренняя мотивация приобретения знаний для дальнейшего образования. Понимают необходимость личностного роста для успешного самоопределения в будущем. Выбирают приоритетными не материальные ценности, а здоровье, семью и интересную работу. При выборе будущей профессии большинство выпускников ориентируются на интерес к конкретной области деятельности, не пренебрегая и материальной стороной.

Общекультурные компетенции.

Проявляют личностные качества -- гражданские, нравственные, интеллектуальные, общей культуры. Сформированы представления о необходимости соблюдать в мире людей общечеловеческие, гуманные, нравственные законы и нормы. Стремятся жить в гармонии с окружающим миром.

Учебно-познавательные компетенции.

Умеют самостоятельно планировать свою деятельность. Способны к самореализации, активны в выборе деятельности. Способны к самообразованию. Благодаря участию в проектно-исследовательской деятельности овладели навыками продуктивной деятельности.

Информационные компетенции.

При помощи реальных объектов (телевизор, компьютер, принтер, модем) и информационных технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) способны самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию.

Коммуникативные компетенции

Умеют жить и работать в коллективе, имеют понятия о социальных ролях (лидер-организатор, лидер -- генератор идей, исполнитель, зритель). Имеют представления о способах выхода из конфликтных ситуаций. Недостаточно сформированы навыки взаимодействия с различными социокультурными объектами коммуникации (умение корректно и правильно задать вопрос, представить себя, написать заявление и т.д.).

Синергетический подход.

Термин «синергетика» происходит от греческого «содружество», «сотрудничество» и акцентирует внимание на согласованности взаимодействия частей при образовании структуры как единого целого.

Философский словарь [14] содержит более развернутое определение: «Синергетика - современная теория самоорганизации, новое мировидение, связываемое с исследованием феноменов самоорганизации, нелинейности, неравновесности, глобальной эволюции, изучением процессов становления порядка через хаос, бифуркационных изменений, необратимости времени, неустойчивости как основополагающей характеристики процессов эволюции».

Исходя из определения синергетики, можно дать характеристику синергетического подхода к воспитанию. Основными принципами этого подхода являются сотрудничество, самоорганизация и открытость, поэтому сущность подхода заключается в том, что обучающиеся сами, без помощи учителя, работая сообща, организованно добывают знании, умения и навыки.

На современном этапе развития общества этот подход занимает одну из главенствующих ролей в педагогике, так как необходимая информация находится в открытом доступе, и обучающиеся легко могут ей воспользоваться. Роль учителя при таком подходе сводится к мотивированию учащихся добывать информацию и помогать осмыслению этой информации учащимися.

Акмеологический подход.

Акмеология - наука, исследующая закономерности и факторы достижения вершины профессионализма, творческого долголетия человека.

Акмеологический подход состоит в следующем:

- в изучении растущего человека как целостного феномена в системе его реальных связей и отношений с действительностью;

- в ориентации каждого ученика на достижение жизненной вершины, на стремление к совершенствованию своих качеств личности, к успеху, к развитию культуры достоинства и качества жизни в процессе саморазвития и самосознания на основе приоритета духовно-нравственных ценностей;

- в организации созидательной деятельности, интересной и продуктивной, раскрывающей способности каждого ученика и обеспечивающей ему ситуации успеха, общественное признание, чувства самодостаточности и полноценности, коммуникативные умения сотрудничества в творческих группах, в социальной практике.[20]

Использование акмеологического подхода позволяет:

- успешно решать задачу обучения и воспитания учащихся, подготовки ребенка к успешной социализации, осознанному выбору профессии, сохранения и укрепления здоровья обучающихся;

- перевести школу из режима функционирования к развитию, при этом повышается качество образования, так как у всех субъектов образования систематизирующими оказываются познавательные мотивы, обучение становится внутренней потребностью, а творческое переосмысление действительности становится ведущей.

Для успешной реализации акмеологического подхода в условиях средней общеобразовательной школы от участников образовательного процесса требуется способность рассматривать все процессы во взаимосвязи; способность видеть проблему и находить пути ее решения, анализировать результаты действий; способность не останавливаться на достигнутом, постоянно самосовершенствоваться.

Таким образом, целью школы, развивающейся в акмеологическом режиме, является целостное развитие человека как условие его духовности и совершенства; социальная зрелость выпускника, его готовность к личностному и профессиональному самоопределению. Обучение в современной образовательной среде должно дополняться формированием акмеологического пространства, в котором личность имеет возможность развиваться, самосовершенствоваться, где учащиеся могут достигать своих вершин.

Герменевтический подход.

Педагогическая герменевтика - это теория и практика (наука и искусство) истолкования и интерпретации педагогических знаний, зафиксированных в разножанровых текстах, имеющая целью наиболее полное и глубокое их понимание с учётом социально-культурных традиций, рефлексивного осмысления эмоционально-духовного опыта человечества и личного духовного опыта субъекта понимания.

В настоящее время герменевтика востребована как методология гуманитарного освоения феноменов культуры, в основе которой идея воздействия механизмов чтения и интерпретации культурных текстов на сознание человека в целом, на способы его мышления и миропонимания, а также (опосредованно) и на другие виды деятельности, в том числе на прогнозирование, моделирование, проектирование, диагностику и педагогическое общение [19]

Герменевтический подход в педагогике непосредственно обращен к проблеме выработки личностных смыслов, к ценностным аспектам педагогической деятельности.

Понимающий человек и специалист - это человек, который способен видеть целое во всем богатстве составляющих его частей и отношений, осмысливать связи и взаимозависимости между явлениями, а также последствия, вытекающие из действий этих связей и взаимозависимостей; это личность, обладающая развитой эмпатией, толерантностью, рефлексией, чувством ответственности за свои поступки, сопричастия к судьбам мира, способная чувствовать и понимать «единство всего» и «связь всего со всеми»



Список используемой литературы.

1. Философский энциклопедический словарь. - М., 1983. - С. 365.

2. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений. - М., 1957. - С. 3.

3. Философский словарь. - М., 1975.

4. См.: Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. - М., 1978. - С. 31.

5. Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244 с.

6. Сластенин В.А. и др. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2013. - 576 с.

7. Коджаспирова Г.М. Педагогика: учебник / Г.М. Коджаспирова. - М. : КНОРУС. 2010. - 744 с.

8. Подласый И.П. Педагогика: в3 - х кн.,кн . 3: Теория и технологии воспитания: учеб. Для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. И специальностям вобл. «Образование и педагогика»/И.П.Подласый.--2-еизд., испр. и доп.--М.: Гуманитар, изд. Центр ВЛАДОС, 2007 .-- 463с.: ил.-- (Педагогика и воспитание).

9. Кукушин B.C. Теория и методика воспитательной работы: Учебное пособие.-- Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2002.--320с. (Серия «Педагогическое образование».)

10. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебное пособие. СПб.: Питер,2006.-- 304 с.: ил.-- (Серия«Учебное пособие»).

11. Учебное пособие /Под общей редакцией Е.В. Бондаревской. - Москва-Ростов-н/Д: Творческий центр "Учитель", 1999. - 560 с.

12. Голованова Н. Ф.Общая педагогика. Учебное пособие для вузов Издательство: Речь Год издания: 2005 г. Страниц: 320Серия книг: Современный учебник.

13. Ходусов Александр Николаевич доктор педагогических наук, профессор. Курский государственный университет: Генезис теории, методологии, практики отечественного воспитания XX - начала XXI вв. от институциональной монометодологии социального идеала к субъектно-ментальной идентичности личности как детерминанте смысло-ориентированного воспитания школьников.

14. Князева, Е. Н. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования /Е. Н. Князева, С. П Курдюмов // Высшее образование в России. - 1994. - № 4. - С. 31-36

15. Сайт в интернете: https://studopedia.ru/9_179414_metodologicheskaya-kultura-pedagoga-harakteristika-osnovnih-komponentov-metodologicheskoy-kulturi.html

16. Сайт в интернете: http://www.maam.ru/detskijsad/kulturologicheskii-podhod-v-obrazovani-opyt-inovaci-perspektivy.html

17. Сайт в интернете: https://studfiles.net/preview/4518549/page:2

18. Сайт в интернете: http://pandia.ru/text/78/037/35819.php

19. Сайт в интернете: https://lektsii.org/14-21536.html

20. Сайт в интернете: http://gigabaza.ru/doc/90546.html

Размещено на Allbest.ru

...