Професійні комунікативні ситуації як предмет лінгводидактичного вивчення (парадигма музичного закладу вищої освіти)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кафедра іноземних мов

Одеської національної музичної академії імені А.В. Нежданової

Професійні комунікативні ситуації як предмет лінгводидактичного вивчення (парадигма музичного закладу вищої освіти)

Дузь Л.І.,

кандидат філологічних наук, доцент

Статтю присвячено обґрунтуванню професійних комунікативних ситуацій як предмета лінгводидактичного вивчення в парадигмі музичного закладу вищої освіти. Окреслено предметне поле професійно спрямованої лінгводидактики, до якого входять реальні умови професійної взаємодії. Виділення професійних комунікативних ситуацій вмотивоване завданнями професійно спрямованого лінгводидактичного курсу для іноземних студентів музичного закладу вищої освіти. Дослідження проведене з використанням методів спостереження, аналізу, узагальнення, типологізації, теоретичного обґрунтування висновків, а структурність, функційність і причинність застосовано у вивченні професійно-комунікативних умов пізнання студента та його самопізнання. З урахуванням міждисциплінарного дискурсу проаналізовано реальну академічну музично-педагогічну комунікацію. Виявлено структурно-сутнісний потенціал професійних комунікативних ситуацій музичного закладу вищої освіти у предметному комплексі лінгводидактичного курсу для іноземців. Проаналізовано мовні потреби іноземного студента та проблемні зони його професійної взаємодії з адміністраторами, викладачами, музичним педагогом. У типологізації професійної комунікації враховано загальні, особливі та специфічні мовно-комунікативні фактори. Структуровано типові адміністративно-організаційні, загальнонавчальні та фахові мовленнєві ситуації. Запропоновано варіанти комунікативних мікроситуацій для творчого моделювання їх лінгводидактом. Доведено необхідність функційного тематичного мовно-комунікативного матеріалу для наповнення відтворених із навчальною метою фахових музично-педагогічних ситуацій. Результати дослідження придатні для розроблення лінгводидактичних практикумів для роботи з іноземними студентами музичного закладу вищої освіти, методика дослідження для аналогічних розвідок у різних професійно-освітніх галузях.

Ключові слова: професійна комунікативна ситуація, фахова музично-педагогічна комунікація, професійнокомунікативні потреби, предмет лінгводидактичного вивчення, іноземний студент, музичні спеціальності, музичний заклад вищої освіти.

Professional communication situations as a subject of linguodidactic study (within a paradigm of a musical higher education institution)

The following article is dedicated to the substantiation of professional communication situations as a subject of linguodidactic study within a paradigm of a musical higher education institution. A field of profession-directed linguodidactic subjects including real-life terms of professional interaction is defined. The highlighting of professional communication situations is motivated by the tasks of profession-directed linguodidactic course for foreign students in a musical higher education institution. The study uses methods of observation, analysis, generalization, typologization and theoretical substantiation of conclusions; the structurality, the functionality and the causality are used in the study of profession-related communication conditions of perception and self-perception of the student. The analysis of the real-life musical pedagogical communication has been performed with consideration of the interdisciplinary discourse. The structural and essential potential of the professional communication situations in a musical higher education institution within a linguodidactic course for foreigners has been elicited. The linguistic needs of foreign students and the problem areas of their professional interaction with administrative staff, teaching staff and musical pedagogue have been analysed. The typologization of professional communication situations considers general, special and specific linguistic communicative factors. Typical administration and organization related, general academic and professional language situations have been structured. A number of various communicative mini-situations as a basis for creative modelling in the linguodidactics has been proposed. The necessity of functional topic-related linguistic communication material to use as filling in the didactic recreation of professionrelated musical pedagogical communication situations has been proved. The results of this study are suitable for material development for linguodidactic practical classes designed for work with foreign students of a musical higher education institution; the methods of this study can be used for similar research in various professional education institutions.

Key words: professional communication situation, profession-related musical pedagogical communication, professional communication-related needs, subject of linguodidactic study, foreign student, musical professions, musical higher education institution.

Вступ

Постановка проблеми. Лінгводидактична професійно спрямована робота з іноземними студентами немовного закладу вищої освіти (далі ЗВО) ставить проблему практичного аспекту навчання мови як засобу отримання професійних знань, їх застосування у професійній діяльності та професійній комунікації. Необхідність формування комунікативно-діяльнісної мовної компетенції іноземного студента актуалізує мовну програму навчання з урахуванням загальних завдань вищої школи та фахових потреб кожного здобувача вищої професійної освіти. Ефективному вирішенню проблем професійної лінгводидактики має сприяти запровадження методик, які враховують специфіку галузі знань, особливості спеціальності та спеціалізацій ЗВО.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Пошук дієвих методів роботи з іноземцями, які потребують мови як інструменту засвоєння спеціальності та професійного становлення, пов'язаний з інноваційною проблематикою педагогічних, психологічних, соціологічних і лінгвістичних досліджень. Аналіз генезису та статусу професійної лінгводидактики показав, що корені професійно орієнтованого іншомовного навчання лежать у другій половині ХХ ст. [7]. Тоді було започатковано методологічні психологічні дослідження, які поставили в центр навчального процесу суб'єкта навчання з його професійними потребами та інтересами, у такий спосіб лінгводидактика заклала основу особистісно орієнтованої професійної освіти. Засновники концепції мови для спеціальних цілей лінгвісти П. Стревенс, Т Хатчінсон, А. Уотерс у 1960-1970-х рр. передбачили у структурі навчання мову для академічних цілей та мову для професійних цілей як окремі напрями. За наступне півсторіччя лінгводидактика пройшла шлях від структурного методу до комплексу усвідомлено-смислових, функційних методів, що враховують категорії людського мислення й соціальної поведінки [7, с. 14]. Сучасні теорії професійно орієнтованої лінгводидактики враховують соціолінгвістичні та психолінгвістичні напрацювання, зокрема концепції вторинної мовної особистості, мовленнєвого акту, мовленнєвої діяльності, мовленнєвої поведінки [5; 8; 10]. Науковці переконані, що сукупність цих та інших проблем становить континуум спілкування певного професійного середовища та підвладна міждисциплінарному розгляду.

До питань, що потребують багатоаспектного вивчення, належить формування професійної комунікативної компетенції спеціаліста, розвиток професійних якостей і професійного мислення засобами іноземної мови. Як доводять теоретикометодологічні дослідження, проблеми професійно орієнтованого іншомовного навчання вирішуються у процесі постійного вдосконалення методик. Перспективу подальшого розвитку цієї науковопрактичної дисциплінипов'язують із накопиченням досвіду професійно спрямованої лінгводидактики, апробацією нових педагогічних методик та узагальненням лінгводидактичної практики, набутої в різних професійно-освітніх галузях [6; 7; 10].

Завданням сучасних предметних досліджень у галузі професійно спрямованої іншомовної підготовки є напрацювання методик підготовки іноземних студентів до практичної та науково-дослідницької діяльності, до вирішення професійних проблем і виходу на рівень безперервного самовдосконалення й самостійного творчого мислення в ситуаціях реальної професійної комунікації.

Постановка завдання. Основним завданням дослідження є структурно-сутнісний аналіз загальних професійних комунікативних ситуацій, які реалізуються в українських ЗВО, а також особливих і специфічних, що характерні для музичного ЗВО. Метою статті є обґрунтування підходів до предметного вивчення професійних комунікативних ситуацій у лінгводидактичному професійно спрямованому курсі, призначеному для іноземних студентів.

професійний комунікативний лінгводидактичний музичний

Виклад основного матеріалу

Методологія лінгводидактики визнала об'єктом дисципліни практику навчання мови. З огляду на те, що предмет дослідження формується в результаті вивчення соціально конкретної практики чи експерименту з урахуванням певної концепції, визначено предметне поле лінгводидактики процеси навчання мови та її засвоєння, аналіз та узагальнення емпіричних спостережень, вироблення актуальної системи поглядів на людину в мовному навчанні [2]. До великого різноманіття предметів та одиниць сучасної лінгводидактики входять, крім мови, мовлення, мовленнєва діяльність, мовленнєва поведінка, реальні процеси формування мовленнєвого повідомлення, умови, у яких вони протікають [2, с. 9]. Усі елементи предметної сутності пізнання логічно пов'язані та становлять мету вивчення й навчання мови.

Водночас науковим пізнанням передбачений метод поділу елементів та виділення малодосліджених частин явища, процесу тощо. З опертям на нього визначаємо предмети професійної лінгводидактики відповідно до її основного спрямування як прикладної лінгвістичної галузі. Це, зокрема, професійна комунікація засобами мови й мовлення, професійна та фахова мовленнєва діяльність і поведінка, реальні професійні процеси формування мовленнєвого повідомлення, а також професійні умови, у яких реалізується професійна комунікація. Поняття реальних умов професійної взаємодії конкретизуємо як загальні, особливі та специфічні професійні комунікативні ситуації. Таке виокремлення мотивоване насамперед необхідністю вирішити актуальні проблеми професійно спрямованого лінгводидактичного курсу в музичному ЗВО. Крім того, вибір обґрунтованих наукових методів дасть змогу зробити докладним перебіг дослідження та унаочнити його з метою подальших розробок у ЗВО різних профілів.

Комунікація, зокрема професійна, є феноменом соціального життя та культури, а отже, залежить виключно від індивідуальних особливостей людей і неповторних ситуацій [1, с. 454]. Пізнання особливостей мовленнєвої професійної взаємодії як соціального явища є індивідуалізуючим та підлягає соціальному пізнанню, для якого головним є осягнення внутрішніх установок, мотивів діяльності та прихованих сенсів, які визначають вчинки людей [1, с. 456]. Таким чином, структурне, функційне та причинне пояснення специфіки комунікації є також методом пізнання й самопізнання комуніканта як особистості. Стосовно професійної взаємодії в музичному ЗВО варто зазначити, що це шлях до розуміння індивідуальності кожного іноземного студента з його творчими здібностями, мотивацією, когнітивними й емоційними рисами, а також можливість професійного самоусвідомлення суб'єкта навчання.

Для дослідження проблеми обрано методи спостереження, пояснення, аналізу, узагальнення, типологізації, а також теоретичного обґрунтування висновків.

Аналіз різнодисциплінарних наукових джерел показав, що категорія «ситуація» входить до дослідницького апарату різних соціальних і гуманітарних дисциплін: соціології, соціолінгвістики, психолінгвістики, лінгвістичної прагматики, риторики. Це пояснює, чому дослідження професійної ситуації як ключової категорії лінгводидактики професійного спрямування має враховувати міждисциплінарні напрацювання [4]. За відмінностей наукових підходів спільним є визнання сутнісної багатокомпонентності та структурної організованості ситуації. Головними її елементами є тема, обстановка спілкування, суб'єкти, а також враховуються рольові і статусні характеристики учасників мовленнєвої події, комунікативна мета, форми мовлення, взаємні очікування комунікантів.

До трактувань ситуації вдаються лінгводидактичні дисципліни. Методика викладання іноземних мов тлумачить поняття «мовленнєва ситуація» переважно як спосіб навчання іншомовної комунікації [3; 10]. Професійно спрямована лінгводидактика вдається до моделювання комунікативних ситуацій для засвоєння професіоналами спеціального іншомовного матеріалу та вироблення вмінь і навичок професійної комунікації [7]. Ґрунтуючись на традиційних методиках, практична лінгвістика зазвичай говорить про організацію певної ситуації як умови й засобу навчання мови. Перспективи лінгводидактичної роботи бачимо, зокрема, у вивченні та реалізації професійної мовленнєвої комунікації як фактору подолання посттравматичного стресового розладу за кризових обставин [4].

Актуальність дослідження професійної комунікації в лінгводидактичному аспекті підкреслено в документі «Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання». У ньому надано низку питань, які закликають враховувати у викладанні мов такі аспекти: сфери й ситуації, у яких працюватимуть учні; ролі, які їм доведеться грати; людей, з якими їм доведеться мати справу; професійні стосунки в певних інституційних межах; завдання, які їм доведеться виконати; теми, які їм потрібно буде опрацювати; умови, за яких їм доведеться діяти [13, с. 44]. Таким чином, соціогуманітарний потенціал, закладений у професійних комунікативних ситуаціях, дає підстави для їх предметного вивчення у професійно спрямованому лінгводидактичному курсі для іноземних студентів.

З огляду на соціолінгвістичне тлумачення можна говорити, що професійна комунікація є процесом мовленнєвої взаємодії принаймні двох наділених професійними ознаками партнерів, які у професійній ситуації та з професійними цілями обмінюються різноманітною інформацією [11; 4]. Поняття «професійний» у цьому випадку означає «пов'язаний із певною професією» [12, с. 321], де «професія» «рід занять, що вимагає певних знань і навичок та є для кого-небудь джерелом існування» [12, с. 332]. Отже, іноземці на час їхнього навчання в українських ЗВО є за професією студентами. Навчання є їхнім основним заняттям, яке вимагає інтелектуальних і вольових зусиль. Іноземець має усвідомити: щоб отримати диплом про вищу освіту як свідоцтво рівня знань, йому треба навчитися здобувати знання в українській освітній системі. Переконати в цьому може лінгводидакт шляхом не декларування, а пропонування іноземному студентові моделі основної для нього професійної взаємодії навчальної.

Професійна комунікація у ЗВО є різнотипною (за умовами й ознаками статусної симетрії / асиметрії взаємин) і поділеною на види (за темами та рівнями спеціалізації відносин між комунікантами). Виділимо найважливіші комунікативні ситуації, які висувають вимоги до суб'єктності іноземного студента та його мовних компетенцій.

У комунікації з керівниками ЗВО та його підрозділів (ректором, проректорами, деканами) на перший план виступає асиметрія відносин та зумовленість комунікації темами, цілями й мотивами адміністративного та організаційного характеру. Соціальна психологія підкреслює, що за статусної нерівності партнери перебувають у неоднакових умовах щодо одне одного. Отже, для результативного вирішення професійних адміністративно-організаційних питань іноземному студентові необхідно мати у своєму розпорядженні адекватні засоби спілкування та володіти вміннями варіабельного використання їх обсягу. Під час розроблення навчального плану й методики занять лінгводидакт враховує цей тип комунікації та деталізує його в тематичних мікроситуаціях, вирізняє в них спільне й особливе та пропонує відповідний лексичний і граматичний матеріал. Наприклад, для комунікативних ситуацій «У деканаті», «У відділі роботи з іноземцями», «На кафедрі», а також «У студентській бібліотеці», «У фонотеці» особливими є назви структурних підрозділів, посад їхніх працівників, їхніх обов'язків і повноважень. Ознайомлення з ними дає іноземному студентові орієнтири для комунікативних очікувань і намірів. Успішній комунікації в цих ситуаціях сприяє володіння етикетними формулами вітання, звертання, прохання, прощання тощо.

Кожна зі згаданих мікроситуацій актуалізує певне коло тем, які стосуються більшості іноземних студентів. Так, до деканату звертаються з проханнями про надання академвідпустки, дострокову здачу академсесії, з поясненнями щодо пропуску академзанять чи нескладення іспиту. У відділі роботи з іноземцями найчастіше чуються прохання надати офіційне роз'яснення, видати документ, виписку, рішення, направлення, дозвіл тощо. Розроблення цих і схожих мікроситуацій у діалоговій формі з важливою лексикою та функційними граматичними конструкціями доводить іноземному студентові важливість взаємодії з керівниками ЗВО, навчає адекватної мовленнєвої поведінки в типових навчальних адміністративно-організаційних ситуаціях. У лінгводидактичних моделях таких ситуацій важливою є акцентація спільного єдиної комунікативної мети.

Асиметрична також взаємодія іноземного студента з викладачами (доцентами, професорами) музичного ЗВО. Проте в цьому типі комунікації наперед виходить не так соціальна статусність, як професійна спільність комунікантів. Викладачі навчальних предметів музикознавчого циклу (історії музики, теорії музики, музичної культурології, музичної педагогіки, сольфеджіо, поліфонії тощо) є представниками різних спеціальностей музичної сфери та однієї галузі знань музичної культури. Взаємодія зі спеціалістами в межах інтрапрофесійної різнодисциплінарної комунікації формує загальнопрофесійні компетентності іноземного студента.

Для ефективної професійної академічної взаємодії іноземний студент має насамперед володіти інформацією про її різновиди. Загальнопрофесійна комунікація реалізується на лекціях, практичних заняттях, у спілкуванні з науковим керівником, у наукових дискусіях під час конференцій та захисту кваліфікаційних робіт. Участь у перелічених і подібних мікроситуаціях формує освіченого професіонала в галузі музичної культури, який розуміється на соціогуманітарних та музикознавчих темах, володіє особливим різновидом наукової мови мовою музикознавства. Спеціальна мова є першою ознакою професійного спілкування, що забезпечує потреби комунікантів [9]. Джерелом мовної компетентності іноземного студента є підручники, а також різножанрова музикознавча література, створена на основі загальнонаукових термінів і музичної термінології. Лінгводидакт надає допомогу в системному оволодінні науковою мовою, спирається на науковий текст як основну одиницю навчання, пропонує мовно-комунікативні методики навчання усного та писемного спілкування у сфері музичної культури. Професійна академічна комунікація вимагає від іноземного студента знання загальнопрофесійного термінологічного апарату, уміння інтерпретувати наукову мову й мовлення, навичок здійснення логічних операцій під час трактування наукових понять. Завданням професійно спрямованої лінгводидактики є розроблення практикумів для формування та розвитку необхідних мовно-комунікативних компетентностей на ґрунті музикознавства.

Специфічним типом професійної комунікації є взаємодія іноземного студента та педагога з фаху (музичної спеціальності). Фактор фахової комунікації є істотним, оскільки перший курс музичного ЗВО для студента є продовженням і новим якісним рівнем спеціалізації, розпочатої ще в дитинстві. Прагнучи фахового вдосконалення, іноземці приїздять в Україну навчатися у фахових музичних педагогів. Підсумком фахового музичнопедагогічного навчання іноземних студентів є специфічна професійна кваліфікація, здобута відповідно до кваліфікаційного освітнього рівня та своєї спеціальності, наприклад: артист-вокаліст (оперний, камерний), артист-піаніст, альтист, тубіст, ударник тощо, диригент хору, артист хору, а також концертмейстер-піаніст (-скрипаль тощо), артист камерного ансамблю, хормейстер, артист-соліст хору тощо.

Соціологи визначають тип взаємодії між фахівцями як інтрапрофесійну однодисциплінарну комунікацію; соціолінгвісти стверджують повноцінність фахового спілкування за безумовного взаєморозуміння [11]. Результативності фахової взаємодії іноземного студента з музичним педагогом сприяє фахова мова. Спеціальна фахова термінологія частково зафіксована в музичних словниках, енциклопедіях, фахових методичних посібниках. Значна частина мовних засобів, які використовуються у фаховому музичному спілкуванні, сформована специфічною методикою роботи з виконавським апаратом і технікою виконання на певному музичному інструменті. У музичнопедагогічній взаємодії використовуються також вузькоспеціальні поняття, вироблені практикою музичного виконавства та не внесені у фахову літературу. Іноземний студент засвоює їх в усній комунікації з фахівцями своєї музичної спеціальності. Для адекватної інтерпретації фахової термінології та професіоналізмів іноземцям необхідне, крім фахового ситуативного контексту, пояснення лінгводидакта. Коли йдеться про власні методики музичних і вокальних педагогів, викладач-мовник індивідуалізує кожне пояснення. Що ж до загальних методик гри на різних музичних інструментах і вокального виконавства, то лінгводидакт закладає їхні основні положення в навчальні тексти та розробляє систему питань для перевірки якості інтерпретації. Так, важливі для всіх інструменталістів теми «Виконавський апарат», «Поза виконавця» диференціюються для лінгводидактичних занять із піаністами, струнниками, духовиками, ударниками, диригентами, при цьому в текстах враховується специфіка виконавської галузі. Вокалісти опрацьовують теми «Голосовий апарат», «Голосоутворення» та «Звукоутворення», що сприяє подоланню фахових психофізичних проблем і діє на випередження, готуючи іноземного студента до повноцінної комунікації з педагогом.

Акти мовлення, на переконання психолінгвістів, зумовлюються всіма параметрами ситуації спілкування [8]. Тому лінгводидактичне розроблення комунікативних ситуацій, пов'язаних із фаховим навчанням іноземного студента, враховує два значні компоненти: обставини та учасників. До обставин належить обстановка, що включає просторово-часову характеристику комунікації. На відміну від загальнопрофесійної комунікації, місцем якої є аудиторії, вона реалізується в музичному чи вокальному класі, закріпленому за педагогом. Тривалість заняття з фаху (у межах однієї години) визначає його традиційну назву «урок». Сталість місця та концентрованість часу фахових музичних занять, які становлять обставинні параметри фахової комунікативної ситуації в музичному ЗВО, варті окремого предметнотематичного вивчення з іноземними студентами. Найменування «клас», «педагог», «учень» відбивають специфіку фахової музично-педагогічної ситуації та є ключовими в лексичному матеріалі. Фахова комунікація дає значний лексичний матеріал для відпрацювання з іноземними студентами граматичних тем. Оскільки в мовній групі навчаються учні різних педагогів, лінгводидакт індивідуалізує мікроситуації та передбачає простір для їх самостійного осмислення кожним іноземним студентом. Під час виконання творчих завдань відстежується розвиток інтерпретативних умінь, заохочується намагання порівнювати, аналізувати, висловлювати своє спостереження, виявляти власне розуміння, обирати варіант відповіді та мотивувати його. У процесі поступового формування мовного образу просторово-часових обставин своїх музичних уроків іноземний студент усвідомлює їх значення як неповторного простору фахової комунікації.

Контрастивне вивчення фахових і загальнопрофесійних ситуацій виявляє їхні відмінності. Останні реалізуються між викладачем як комунікативним лідером та всім курсом чи академічною групою. Іноземний студент не сприймає мовлення лектора як звернене персонально до нього. Формат лекції не передбачає зміну комунікативних ролей, не створює умови для виявлення іноземного студента як мовця. На відміну від курсових чи групових занять, що охоплюють численну аудиторію, урок із фаху в музичному ЗВО є заняттям індивідуальним. Комунікативні ролі учасників фахової ситуації постійно змінюються: у міжособистісному спілкуванні педагог постійно стимулює комунікативні інтенції учня той частіше стає адресантом комунікації. Індивідуальні фахові уроки сприяють безпосередньому особистому контакту педагога та студентів. У фаховій взаємодії вони виявляють свою індивідуальність як рівноправні суб'єкти комунікації.

Впливовим фактором фахового взаєморозуміння є стиль комунікації. Невимушена атмосфера музичного класу допомагає пізнанню інтересів, потреб, мотивації, досвіду, намірів, очікувань і проблем учня. Лінгводидакт готує іноземного студента до вияву його як суб'єкта специфічної музичнопедагогічної комунікації. У моделі фахових мікроситуацій «На уроці зі спеціальності», «Підготовка до уроку», «Урок з концертмейстером», «На академконцерті», «Підготовка до академконцерту» закладається соціокультурний контекст і можливості ситуативної варіативності мовлення, пропонуються зразки розмовного комунікативного стилю, ураховуються труднощі вживання відмінкових форм імен тощо. Випереджуюче врахування комунікативних потреб іноземного студента сприяє його фаховій взаємодії з педагогом, вирішенню фахових проблем, а отже, фаховому розвитку.

Висновки

Проведене на підставі міждисциплінарного дискурсу дослідження реальних професійних комунікативних ситуацій музичного ЗВО дає підстави зарахувати їх до предметного комплексу лінгводидактичного вивчення. У ході дослідження обов'язкової для іноземних студентів академічної комунікації здійснено структурносутнісний аналіз типових професійних ситуацій, який дав змогу визначити мовні проблеми іноземного студента та його проблемні професійнокомунікативні зони. У типологізації професійних ситуацій враховано загальні, особливі та специфічні мовно-комунікативні фактори.

Під час дослідження вироблено підходи до моделювання типових адміністративно-організаційних, загальнонавчальних і фахових мовленнєвих ситуацій. Запропоновані варіанти комунікативних мікроситуацій придатні для творчого моделювання та максимально наближені до реальної професійної і фахової мовленнєвої комунікації в музичному навчально-освітньому середовищі. Доведено, що фахові музичнопедагогічні ситуації, відтворені з навчальною метою та наповнені функційним тематичним мовно-комунікативним матеріалом, уможливлюють особистісне самовиявлення іноземного студента мовними й мовленнєвими засобами. Використання професійних комунікативних ситуацій як структурно-тематичних елементів у лінгводидактичному професійно спрямованому курсі для іноземних студентів допомагає актуалізувати комунікативний аспект професійних мовленнєвих компетенцій. Дослідження сприяє практичній реалізації лінгводидактичних принципів комунікативності, урахування комунікативних потреб, функційності відбору та ситуативно-тематичної організації мовного матеріалу, комплексності його подання.

Перспективою дослідження є розроблення лінгводидактичних практикумів, призначених для роботи з іноземними студентами музичного закладу вищої освіти, а також використання запропонованого предметного аспекту в різних професійно-освітніх галузях.

Список використаних джерел

1. Введение в философию: учебное пособие / под ред. И.П. Фролова. Москва: МГУ, 2008. 623 с.

2. Ворожцова И.Б. Основы лингводидактики: учебное пособие. Ижевск: Удмуртский государственный университет, 2007. 113 с.

3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. Москва: Academia, 2004. 334 c.

4. Дузь Л.І. Професійні мовленнєві ситуації як фактор подолання посттравматичного стресового розладу. European Humanities Studies: State and Society. Krakow: East Europian Institute of Psychology, 2020. Issue 4. P 158-172.

5. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. Москва: Русский язык, 1989. 223 с.

6. Каменская Л.С. Коммуникативная ориентированность обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. Москва: МГЛУ, 1998. 72 с.

7. Крупченко А.К., Кузнецов А.Н. Основы профессиональной лингводидактики. Москва: АПК и ППРО, 2015. 232 с.

8. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. Москва: Смысл, 1997. 287 с.

9. Масенко Л.Т. Нариси з соціолінгвістики. Київ: Києво-Могилянська академія, 2010. 242 с.

10. Пассов Е.И., Кузнецова Е.С. Современные направления в методике обучения иностранным языкам: учебное пособие. Воронеж: Интерлингва, 2002. 40 с.

11. Словарь социолингвистических терминов / отв. ред. В.Ю. Михальченко. Москва: Институт языкознания РАН, 2006. 312 с.

12. Словник української мови: в 11 т. / за ред. І.К. Білодіда; Ін-т мовознавства України АН УРСР. Київ: Наукова думка, 1980. Т. 11. 685 с.

13. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. URL: https://rm.coe.int/16802fc1bf.

Размещено на Allbest.ru