Заклад освіти як осередок генерації соціального капіталу

Размещено на http://allbest.ru

Харківський національний університет внутрішніх справ

Заклад освіти як осередок генерації соціального капіталу

Нечітайло І.С. д.соціол. н.,

професор кафедри соціології та психології

Анотація

Таким мезорівневим агентом у статті пропонується розглядати заклад освіти. соціальний капітал освіта корпорація

Ключові слова: заклад освіти, освіта, освітній простір, освітнє середовище, соціальний капітал.

Abstract

Educational institution as a center of social capital generation

The article is devoted to the problem of deficit of social capital and finding ways to eliminate it, in particular, through education.

Key words: educational institution, education, educational space, educational environment, social capital.

Вступ

Постановка проблеми. Досягнення консолідації і солідарності суспільства, гармонізація його структури, оптимізація взаємовідносин між його членами завжди привертали увагу представників соціальних і поведінкових наук. Дедалі більше вчені схильні до думки, що налагодження політичних, соціальних, економічних процесів сучасного суспільства уможливлюється тільки за умови нарощування соціального капіталу.

На переконання Ф. Фукуями, Україна (як і всі інші пострадянські країни) гостро потерпає від девальвації і дефіциту соціального капіталу [18]. Наслідки цього негативного явища відчувають на собі всі члени суспільства, що виявляється у відсутності довіри, взаємодопомоги і кооперації навіть на індивідуальному, міжособистісному рівні, про що свідчать результати соціологічних досліджень [13]. Низька довіра один до одного, архаїчні культурні норми, нерозвиненість соціальних мереж підривають здатність індивідів до спільних дій у спільних інтересах, а водночас і здатність суспільства до самоорганізації. Незаперечним є факт, що суспільствам із високим рівнем соціального капіталу набагато легше долати кризові ситуації.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Як стверджує вітчизняна дослідниця Т. Руда, «саме соціальний капітал виступає одним із найбільш дієвих інструментів самоорганізації свідомих громадян, що передбачає формування взаємовідносин між ними, в основі яких є довіра та допомога» [14]. На думку М. Бондаренко, «наявність соціального капіталу <...> сприяє демократичному розвитку, а його відсутність, роз'єднаність гальмує розвиток громадянського суспільства» [2]. Як пише В. Середа, «розвиток соціального капіталу розглядають як універсальні ліки для подолання інституційної кризи, вважаючи це необхідною умовою формування діалогу між владою та населенням, становлення громадянського суспільства та правової держави» [15, с. 81]. Загалом багато хто з вітчизняних та зарубіжних вчених дотримується аналогічного погляду (з якою ми своєю чергою повністю погоджуємося), стверджуючи, що розвиток демократичного суспільства, базовими цінностями якого є державність, добробут населення, національна безпека, гуманізм, ідеали свободи, рівності соціальних шансів і можливостей, високий рівень особистої відповідальності та інші, не видається можливим без потужного соціального капіталу (М. Блок, Н. Головін, О. Гірман, М. Грицаєнко, О. Демків, Т. Заяць, В. Жаховська, І. Карпова та ін.) [1; 4; 5-10].

Аналіз наукової літератури свідчить, що нині найактивнішими в дослідженні соціального капіталу є представники економічної науки та науки державного управління. Водночас соціологія досить давно ввела в обіг поняття «соціальний капітал», має солідні наукові напрацювання в області його теоретичної концептуалізації і емпіричної операціоналізації [6-8; 15]. Втім, якщо розглядати сучасне наукове знання загалом, то можна констатувати, що жодне з визначень соціального капіталу не стало універсальним і широко використовуваним. На тлі підвищеного інтересу до феномена соціального капіталу, мало опрацьованими та вивченими залишаються важливі питання, пов'язані з поглибленим дослідженням ролі мезорівневих утворень (трудового, навчального колективу, закладів освіти та інших організацій) у процесі генерації соціального капіталу як на індивідуальному, (між)особистісному, так і на загальносоціальному рівнях.

Постановка завдання. З огляду на вищевикладене мета цієї статті полягає в концептуалізації та обґрунтуванні ролі закладу освіти в процесах генерації та накопичення соціального капіталу.

Виклад основного матеріалу

Аналіз наукових праць вітчизняних та зарубіжних вчених на тему соціального капіталу свідчить, що загалом всі погляди щодо цього феномена можна розділити на три групи: до першої групи зарахуємо ті з них, які співвідносяться з мікрорівнем соціальної взаємодії (особистісним, індивідуальним), до другої - ті, які співвідносяться з мезорівнем, тобто розглядають соціальний капітал організацій, громад, окремих соціальних груп тощо, до третьої - ті, що розкривають поняття соціального капіталу в контексті макросоціальних відносин (соцієтальних, загальносоціальних, макрогрупових).

Досить детальну характеристику ресурсів соціального капіталу на кожному зі згадуваних вище рівнів надає вітчизняний соціолог О. Демків.

Вчений зазначає, що на мікрорівні під соціальним капіталом розуміють ресурси, якими (реально чи потенційно) володіє індивід, включений у сталу систему соціальних відносин.

При цьому обсяг соціального капіталу прямо залежить від характеристик складу особистісної соціальної мережі: якщо її члени мають високі статуси та доступ до цінних ресурсів (політичних, символічних, інформаційних, фінансових та ін.), це позитивно впливає на індивідуальний соціальний капітал індивідів, включених у соціальну мережу [7, с. 54]. Мікрорівневі уявлення про соціальний капітал отримали розвиток завдяки таким вченим, як У. Бейкер, Р. Барт, Н. Лін, А. Портес та інші.

На мезорівні соціальний капітал інтерпретується як ресурс соціальної спільноти, організації, корпорації тощо. Для накопичення цього ресурсу велике значення мають усталені внутрішні зв'язки (партнерські та інші) між їх членами, які створюють додаткові комунікаційні канали [7, с. 55]. Особливе значення при цьому мають норми і цінності цих мезорівневих утворень, правила, вкорінені в їх соціальну практику, рутинізовані дії, взаємодії і типи поведінки.

Мезорівневі уявлення про соціальний капітал отримали розвиток у наукових працях, присвячених питанням неформальних стосунків в організаціях, феноменам командної роботи та соціального партнерства (Дж. Доннелі, В. Н'юстромі, К. Девіс, Г. Штейбок та ін.).

На макрорівні соціальний капітал інтерпретується як «власність» держави, суспільства загалом. Як пише О. Демків, - це соціальні зв'язки, які «структурують публічний простір суспільства, підвищують ефективність громадського контролю за діяльністю державних організацій, перебирають на себе окремі функції державних органів (наприклад, у сфері соціального захисту), сприяють поширенню соціально корисних цінностей, артикулюють та узгоджують інтереси соціальних груп, поширюють зразки соціально активної поведінки, генералізовану довіру...» [7, с. 55]. Макрорів- неві уявлення про соціальний капітал відбиті в наукових працях Р. Патнама, М. Шиффа, Ф. Фукуями та інших.

Аналіз численних наукових праць дає змогу стверджувати, що який би рівень соціального не розглядався (мікро-, мезо- чи макро-), його джерелами завжди є спільні цінності, норми, традиції, що беруть свій початок від первинного імпульсу довіри, який потребує постійної регенерації.

Іншими словами, складниками соціального капіталу є соціальні зв'язки, що базуються на довірі людей один до одного, легітимізованих правилах і нормах, які регулюють соціальну взаємодію (при цьому норми мають включати такі чесноти, як правдивість, обов'язковість, взаємність).

Важливо розуміти, що різні рівні соціального капіталу (мікро-, мезо-, макро-) не є автономними, вони взаємопов'язані, взаємозалежні. Сучасна соціологія схильна трактувати процеси змін, що відбуваються на соціальному макрорівні як сукупний результат індивідуальних і групових відхилень (флуктуацій), що беруть початок на мікрорівні соціальної взаємодії, на рівні латентних елементів дії.

Соціальний порядок сучасного високодинамічного соціуму постає як вкорінений у ментальних пластах соціального в колективних когнітивних і символічних утвореннях, згідно з якими відбувається індивідуальне приписування значень і смислів подій і ситуацій і, як наслідок, координація поведінки індивідів.

Таким чином, розвиток макросоціального капіталу починається з процесів генерації його ресурсів на мікрорівні соціальної взаємодії, а інтеграція цих двох рівнів відбувається саме на мезорівні, завдяки функціонуванню мезорівневих утворень (спільнот, організацій, корпорацій тощо).

Іншими словами, зміцнення, нарощування соціального капіталу суспільства (макрорівень) потребує розробки та впровадження спеціальних механізмів в організаціях та об'єднаннях (мезорівень), що дасть змогу підвищити індивідуальний рівень взаємної довіри і підтримки, кооперації, відповідальності, віри у власні сили, позитивного ставлення до оточуючих.

Пояснення того, як саме і за рахунок чого індивіди, соціальні групи і суспільство загалом виробляють і накопичують соціальний капітал, можна виявити далеко не в багатьох наукових працях. Зокрема, неоціненний внесок у наукове знання про соціальний капітал зроблений П. Бурдьє та Дж. Коулманом, завдяки розвитку ними уявлень про механізми генерації соціального капіталу (як-от взаємне очікування та групове посилення норм) та про роль у цьому процесі різних організацій, що забезпечують джерело та ефект матеріалізації соціального капіталу [21; 22].

На наш погляд, заклади освіти мають значний потенціал, щоб бути/стати повноцінними (мезорівневими) суб'єктами генерації соціального капіталу.

Таким чином, вони постають як організації, що забезпечують джерело соціального капіталу, а в певному сенсі й ефект його матеріалізації. Не маючи на меті абсолютизувати та ідеалізувати таку роль сучасних закладів освіти, підкреслимо, що загалом освіта забезпечує процеси, які відбуваються як на мікро-, так і на макрорівні соціальної взаємодії, тобто може позитивно впливати на якість ресурсів (складників) як індивідуального, так і суспільного соціальних капіталів, забезпечуючи їх взаємовідтворюваність. Високий рівень освіти полегшує встановлення різноманітних соціальних контактів. У людей із низьким рівнем освіти коло міжособистісних зв'язків є значно обмеженим.

Можливим поясненням такого дисбалансу є дружні та/або «корисні» контакти, які встановлюються під час навчання в закладах вищої освіти [24]. Досвід, отриманий у закладі освіти, визначає спектр тих соціальних контактів, які згодом слугують індивіду джерелом накопичення капіталів іншого типу (культурного, економічного, символічного), а якість цих контактів є надійним предиктором довіри як важливої складової частини соціального капіталу, а також сприяє реалізації соціально-політичної, соціально-економічної та інших видів соціальної активності [11, с. 120].

Виходячи з вищевикладеного, можна змоделювати ідеальну ситуацію, коли нарощування соціального капіталу особистості в процесі освіти підвищує рівень суспільного добробуту та сприяє усуненню дефіциту соціального капіталу суспільства. Р. Патнам та Дж. Хеллівелл у своїх дослідженнях продемонстрували, що кумулятивний ефект від освіти присутній у багатьох видах соціальної взаємодії, включаючи членство в різних клубах та організаціях.

Високий рівень довіри, що формується у стінах закладу освіти, а також пов'язаний із високим освітнім рівнем загалом, знижує витрати на контроль та примус до виконання різного роду зобов'язань (сімейних, професійних, громадянських та багатьох інших) [23].

Для пояснення того, як у закладах освіти відбувається процес генерації та накопичення соціального капіталу, звернемося до теоретичних напрацювань З. Баумана.

Вчений вважав, що на індивіда значною мірою впливає місце його постійного знаходження (habitat). Habitat не детермінує поведінку, але є контекстом, який актуалізує смисли, що становлять підґрунтя соціальної дії [20, с. 192].

Зважаючи на положення теорії З. Баумана, можна уявити заклад освіти, а точніше його освітній простір, як habitat - місце постійного знаходження того, хто навчається, яке наділяє певними сенсами його існування, ставить перед ним певні цілі, забезпечує комплексом відповідних умінь, навичок, компетенцій, тобто всім тим, що сприяє досягненню цих цілей.

Крім того, соціокультурне середовище закладу освіти (яке ми не ототожнюємо з освітнім простором, а вважаємо його активною складовою частиною) сприяє формуванню норм та цінностей, які своєю чергою слугують як фундамент соціального капіталу індивіда.

Таким чином, на мікрорівні процес генерації соціального капіталу може відбуватися лише за наявності спеціальних умов, що сприяють цьому процесу. Ці умови забезпечуються структурою освітнього простору закладу освіти (як мезорівневого утворення), розгортанням у ньому максимального різноманіття соціальних відносин. Саме з «бідністю» соціальних відносин у закладах освіти ми пов'язуємо причетність інституту освіти до проблеми дефіциту соціального капіталу.

Освітній простір будь-якого навчального закладу можна визначити як соціальний простір, тобто «простір стосунків і сил» (у формулюванні П. Бурдьє).

Освітній простір виступає формою емпіричного буття системи освіти, соціокультурною конкретикою місця присвоєння особистістю життєво необхідного та/або професійно значущого соціального досвіду, що задається освітнім оточенням [12].

Отже, структурування освітнього простору закладу освіти потрібно здійснювати таким чином, щоб він, дійсно, був соціальним.

У соціальному просторі обов'язково відбуваються процеси соціалізації та соціальної ідентифікації, які забезпечують включення індивіда в багатомірне життя суспільства. Саме тому й освітній простір має бути багатовимірним, тобто необхідним є його ускладнення.

Проблема в тому, що в багатьох випадках освітні простори закладів освіти влаштовані лінійно. Це означає, що той, хто навчається, не усвідомлює всього обсягу соціального простору і не розуміє всього спектра соціальних відносин, як наслідок, він реагує лише на умовні сигнали (наприклад, на владу батьків та суспільства загалом, які наполягають на навчанні) [19].

Структура освітнього простору закладу освіти включає в себе як мінімум дві проєкції. Перша проєкція представлена різними полями. Поле соціального простору являє собою мікрокосм, який об'єднує агентів, залучених у процес (від)творення відносин між ними [3, с. 21].

Кожне поле характеризується порівняною «щільністю» внутрішніх соціальних взаємодій, створює особливу атмосферу, яка має «силовий», «притягаючий» характер стосовно індивідів, які до нього потрапили. Іншими словами, стійкі форми відносин, що склалися всередині того чи іншого поля, утворюють його потужність, силу (впливу).

З одного боку, має місце примусова сила (вплив) полів на індивідів (як агентів), які знаходяться в зоні цих полів, що детермінує їх постійні диспозиції. З іншого боку, й самі агенти здатні впливати та динаміку поля, маючи певний запас свободи [3, с. 29].

Поля взаємно (і тісно) переплітаються. В освітньому просторі закладу освіти як такі поля можуть розглядатися різні сфери діяльності: навчальна, наукова, культурна, управлінська та інші. Крім того, полями можуть виступати навчальні предмети, дисципліни, спеціальності, яким навчаються школярі або студенти. Така диференціація полів знаходить свій відбиток у науковій літературі.

Практично кожна наукова стаття на тему освітнього простору розглядає якусь одну його сторону. При цьому найчастіше використовуються такі формулювання, як «культурно-освітній простір» та «інформаційний простір». На наш погляд, йдеться не про простір, а про окреме його поле. Для того, щоб діяльність закладу освіти сприяла нарощуванню соціального капіталу, обов'язковим є забезпечення максимальної розгалуженості його освітнього простору за рахунок урізноманітнення його полів (навчальне, культурне, інформаційне, управлінське, поле творчості, поле громадянської активності тощо).

Друга проєкція освітнього простору закладу освіти має дві основні складові частини: текстову та середовищну. Текстова складова частина представлена різними текстами освіти (письмовими та усними). Прикладом письмового тексту освіти є робочі програми, підручники, конспекти лекцій та багато іншого.

Усні тексти освіти - це лекції, бесіди, дискусії тощо між учасниками освітнього процесу, які можуть бути як аудиторними (на семінарських, практичних ті інших заняттях), так і позааудиторними (в рамках індивідуальної роботи; бесіди і розмови, які мають виховний характер і не стосуються навчання).

Освітнє середовище - це динамічне поєднання умов і людей, що (взаємо)діють у цих умовах, яке має рухливі просторово-часові кордони та забезпечує соціалізацію особистості. Середовищна складова частина освітнього простору закладу освіти має складну структуру.

У цьому випадку не будемо вдаватися до подробиць, розмежовуючи культурне, інформаційне тощо середовища або виділяючи безліч елементів цього середовища (аксіологічний, просторово-часовий, природний, соціальний, змістовний, процесуальний, інформаційний, інтерактивний та ін.), як це роблять представники педагогічної науки [16; 17].

Як підструктури освітнього середовища виділимо предметну і непредметну області. Предметна область (матеріальне забезпечення, наявність/відсутність певного обладнання, предметів інтер'єру, в тому числі і в кожній аудиторії (класній кімнаті), розміщення меблів, просторові показники тощо).

Непредметна область освітнього середовища (або етос) - це офіційні та неофіційні правила організації освітнього процесу. Позначаючи непредметну область освітнього середовища закладу освіти терміном «етос», ми маємо на увазі не лише сукупність правил, а й практики їх дотримання/ недотримання, а також практики, які не мають безпосереднього відношення до самого процесу навчання (моральні, культурні, громадянські, правові та інші). При цьому важливим є створення в освітньому середовищі зон найближчого розвитку. «Зона найближчого розвитку» - поняття, що вживається в соціальній психології та педагогіці, введене Л.С. Виготським для того, щоб підкреслити принципову особливість розвитку особистості, засвоєння та присвоєння нею соціального досвіду насамперед шляхом партнерської взаємодії зі старшими та/або більш досвідченими людьми.

Таким чином, для того, щоб освітній простір закладу освіти функціонував ефективно, зокрема щодо генерації соціального капіталу, необхідно, щоб у ньому було розгорнуто максимально широку палітру соціальних відносин, які виходять далеко за межі передачі/ отримання знань, освоєння професійних умінь та навичок. Повноцінність процесу генерації соціального капіталу у стінах закладу освіти досягається за рахунок структурування його освітнього простору таким чином, щоб забезпечувалося «занурення» тих, хто навчається, в сукупність соціальних взаємодій різного рівня складності, збагачення сфери освоюваних ними соціальних ролей.

Висновки

Виходячи з вищевикладеного, як основний висновок сформулюємо універсальні (тобто такі, що не залежать від типу та рівня закладу освіти) принципи організації освітнього простору, який забезпечує процес генерації соціального капіталу в стінах закладу освіти:

- орієнтація на розвиток особистості, насамперед: (а) на рівні свідомості (самопізнання, самовизначення, самореалізації, саморозвитку); б) на рівні діяльності (в плані соціальної активності: інформаційно-пізнавальної, мотиваційно-діяльнісної, ініціативно-творчої);

- простір має бути насамперед соціальним, тобто простором соціальних відносин. Для цього необхідним є утворення умов для повноцінної соціалізації та соціальної ідентифікації тих, хто навчається;

- створення умов для порівняння різних життєвих позицій та реального їх вибору за рахунок забезпечення багатовимірності соціального простору. При цьому важливим є створення в освітньому просторі закладу освіти «зон найближчого розвитку».

Література

1. Блок М., Головин Н. Социальный капитал: к обобщению понятия. Вестник Санкт-петербургского университета. 2015. № 4 (15). С. 99-111.

2. Бондаренко М.Ю. Соціальний капітал як основа розвитку громадянського суспільства. URL: http://surl. li/bddxf (Дата звернення: 12.01.2022).

3. Бурдье П. Социальное пространство и генезис «классов». Вопросы социологии. 1992. Т I, № 1. С. 17-36.

4. Гірман О. Соціальний капітал як ресурс регіонального розвитку. Державне управління та місцеве самоврядування. 2017. Вип. 4(35). С. 62-69.

5. Грицаєнко М.І. Місце соціального капіталу у формуванні та об'єднанні територіальних громад. Бізнес Інформ. 2017. № 8. С. 116-123.

6. Демкив О. Концепция группового социального капитала и ее адаптация к отечественным условиям. Социология: теория, методы, маркетинг. 2005. № 4. С. 104-118.

7. Демків О. Соціальний капітал в умовах державного монополізму: до методології соціологічного дослідж. Соціолог.студії. 2012. Вип. 1. С. 55-61.

8. Демків О. Соціальний капітал: теор. засади дослідж. та операціональні параметри. Соціологія: теорія, методи, маркетинг. 2004. № 4. С. 99-111.

9. Заяць Т.А., Жаховська В.Л. Конвертація соціального капіталу в Україні: суперечності, принципи і перспективи. Демографія та соціальна економіка. 2021. № 1 (43). С. 63-79.

10. Карпова І. Феномен соціального капіталу: зміст та фактори накопичення. Ефективна економіка. 2014. № 10. URL: http://surl.li/bdeco (Дата звернення: 12.01.2022).

11. Натхов Т.В. Образование, социальный капитал и экономическое развитие (обзор основных исследований). Вопросы экономики. 2010. № 8. С. 112-122.

12. Попов А.А. Образовательное пространство: социология и технология конструирования. Материалы ММК. URL: http://www.fondgp.ru/lib/mmk/50 (Дата звернення: 14.01.2022).

13. Результати моніторингового дослідження «УКРАЇНА ТА УКРАЇНЦІ». URL: http://www.socis.kiev. ua (Дата звернення: 11.02.2022).

14. Руда Т.В. Соціальний капітал як елемент забезпечення національної безпеки. URL: http://surl. li/bddvu (Дата звернення: 12.01.2022)

15. Середа Ю.В. Соціальний капітал в Україні та інших країнах Європи: легітимність агрегованого конструкту. Укр.соціум. 2013. № 4(47). С. 81-97.

16. Туктарова Р.И. Педагогические условия гуманизации жизненно-педагогического образовательного пространства будущих первоклассников : авто- реф. ... канд. пед. наук. Ижевск, 2004. 30 с.

17. Ферапонтов Г.А. Становление образовательного пространства школьника средствами культурологической драматизации : автореф. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. 28 с.

18. Френсіс Фукуяма про українську демократію і помилкові очікування. URL: http://surl.li/bdklz (Дата звернення - 11.01.2022).

19. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образоват. пространство как пространство развития («Школа взросления»). Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 24-32.

20. Bauman Z. Intimation of Post modernity. London and New York : Ch., 1992. Рр. 190-196.

21. Bourdieu P The forms of social capital. Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education; [in Richardson, JG (ed)]. New York: Greenwood, 1985. Рр. 235-255.

22. Coleman J.S. Social Capital in the Creation of Human Capital. American Journal of Sociology. 1988. Vol. 94. Рр. 95-120.

23. Helliwell J., Putnam R. Education and Social Capital. Eastern Economic Journal. 2007. Vol. 33. № 1. Рр. 101-125.

24. Madda M.J. For Students to Succeed, Social Capital Matter Just as Much as Skills - Here's Why. URL: http://surl.li/bdkks (Reference date: 14.01.2022).

Размещено на Allbest.ru