Педагогічні інструменти розвитку основ критичного мислення в дітей дошкільного віку в процесі ознайомлення з природним довкіллям

Метою статті є розкриття сутності понять природничо-екологічна компетентність та критичне мислення; обґрунтування педагогічних інструментів розвитку основ критичного мислення в дітей дошкільного віку в процесі ознайомлення з природним довкіллям.

Виклад основного матеріалу дослідження

Нова редакція Базового компоненту дошкільної освіти окреслює ключові компетентності дітей дошкільного віку та умови їх формування. Однією з них є природничо-екологічна компетентність. У ході проведення теоретичного аналізу наукової літератури, виявилося, що поряд із поняттям «природничо-екологічна компетентність» вживаються й такі, як «екологічна компетентність» та «природнича компетентність» [3].

Наукові здобутки Г. Белєнької, Н. Бібік, І. Беха, А. Богуш, Н. Гавриш, Т. Науменко, А. Хуторського, Н. Пустовіт та ін. містять чітке визначення та сутнісні ознаки, що дозволяє «екологічну компетентність» диференціювати на фоні суміжних дефініцій. Однак, вважаємо необхідним на основі аналізу, порівняння та узагальнення підходів щодо трактування поняття «екологічна компетентність» уточнити його сутність.

Результати аналізу свідчать, що більшість науковців, зокрема Л. Титаренко, В. Маршицька, С. Шмалєй та О. Пруцакова поняття екологічна компетентність трактують як здатність розуміти і оцінювати екологічні процеси, приймати рішення й застосовувати досвід у життєвих ситуаціях.

У праці Г. Скірко та Г. Чорної екологічна компетентність дошкільника трактується як прояв екологічної культури в її «зоні відповідальності», здатності до ситуативної діяльності в побуті та природному оточенні шляхом застосування здобутих знань, навичок та досвіду в умінні приймати рішення і виконувати адекватні дії, усвідомлюючи їхні наслідки для довкілля [4]. З позиції науковців А. Бобро, Л. Бобро, Т. Науменко, екологічна компетентність дошкільника це конкретні знання про природу, позитивне емоційно-ціннісне ставлення до її компонентів, обізнаність із правилами природокористування та їх дотримання [3].

Під екологічною компетентністю Г. Бєлєнька розуміє комплекс екологічних цінностей, мотивації діяльності з екологічної освіченості, власного досвіду щодо розв'язання конкретних проблем. З іншого погляду вони вважають, що екологічна компетентність дітей дошкільного віку є інтегративним утворення, що акумулює їхню життєву компетентність, характеризується конкретними знаннями про природу, а також ціннісного ставлення до її компонентів, обізнаність щодо правил природокористування, їх дотримання [2]. критичне мислення дошкільний довкілля

Досить близьким до цього поняття виявилося й таке, як «еколого-природнича компетентність дітей дошкільного віку» це складник їх життєвої компетентності, що становить конкретні знання про природу, позитивне емоційно-ціннісне ставлення до її компонентів, обізнаність із правилами природокористування, їх дотримання та включає три компоненти: інтелектуальний (когнітивний), емоційно-ціннісний і діяльнісно-практичний [9]. У Базовому компоненті дошкільної освіти використовується поняття природничо-екологічної компетентність, під яким розуміють здатність дитини до доцільної поведінки в різних життєвих ситуаціях, що ґрунтується на емоційно-ціннісному ставленні до природи, знаннях її законів, та формується у просторі пізнавальної, дослідницької, трудової та ігрової діяльності [1].

Отже з огляду на вище зазначене, існують певні відмінності у поняттях «екологічна компетентність», а також «природничо-екологічна компетентність» дошкільника. Зокрема, екологічна компетентність передбачає обізнаність дітей із станом екологічної ситуації на планеті Земля, в Україні, у рідному місті, усвідомлення актуальності цих проблем а їх негативного впливу на природнє довкілля. Тоді ж, як природничо-екологічна компетентність дошкільника є більш ширшим поняттям спрямованим на формування в дошкільників знань, уявлень про природне довкілля, про взаємозалежності та зміни у ньому, усвідомлення впливу на природне довкілля різних чинників (людської діяльності, промисловості тощо), а також сформованість належної поведінки дошкільника у природному довкіллі.

Природничо-екологічна компетентність це поняття, що пов'язане з такими категоріями, як: екологічна свідомість, екологічне мисленням, екологічна культура та екологічні цінності, норми поведінки. Відповідно природничо-екологічна компетентність акумулює екологічні цінності, мотивацію до еколого-доцільної діяльності, екологічну освіченість і власний досвід активної діяльності в різних ситуаціях для вирішення конкретних проблем. Також, природничо-екологічна компетентність має діяльнісний характер і передбачає здатність дитини мобілізувати знання, ставлення її до природи, готовність реалізувати ці знання у конкретній екологічній ситуації.

Основна думка дослідників полягає у тому, що процес формування екологічної компетентності дошкільника повинен бути усвідомленим та здійснюватися під час безпосереднього ознайомлення дитини із природним довкіллям. Також, ефективність формування природничо-екологічної компетентності дітей дошкільного віку великою мірою залежить від середовища, у якому дитина росте, здатності педагогічного колективу організувати комфортне екологічно-розвивальне середовище дитини. Щоб сформувати природничо екологічну компетентність, педагог має сам орієнтуватися в екологічних проблемах (місцевих, регіональних, глобальних), мати вже сформоване почуття громадської відповідальності за стан природи на даний час, та мати велике бажання і дієву готовність до її збереження. Окрім того дієвим інструментом формування природничо-екологічної компетентності є здатність до

1) критичного мислення.

2) Термін критичне мислення походить від грецького слова кгтет вирішувати, судити і не має на меті пошук помилок. З позиції підходу А. Джонсона критичне мислення охоплює 11 навичок, зокрема: міркувати, пошук подібності,

3) порівняння, аналіз, аргументація, прийняття рішень, упорядкування, оцінювання, групування, пошук інформації, експериментування [7]. На думку Дженні Мело Леон критичне мислення означає зберігати цінні, корисні знання та переконання; мати незалежні думки та визнавати, що вони підлягають оцінці чи критиці; подавати власні ідеї та ідеї інших; будувати аргументи, що забезпечують

4) послідовність своїх поглядів; виявляти толерантність, гнучкість і повагу [6].

5) На думку Н. Вукіної, Н. Дементієвської,

6) І. Сущенко, критичне мислення означає не негативність суджень або критику, а розумний розгляд розмаїття підходів, з метою обґрунтовано виносити судження і рішення. «Критичне», у даному випадку, означає «аналітичне» [10]. Також під критичним мисленням розуміють

7) здатність людини усвідомлювати власну позицію з того чи іншого питання, вміння віднаходити нові ідеї, аналізувати події і оцінювати їх, приймати ретельно обдумане, зважене рішення стосовно будь-якої думки і дії.

8) Отже, аналіз семантичних одиниць поняття «критичне мислення» дозволив виокремити ключові смислові одиниці, зокрема: аналізувати, шукати різноманітні підходи, рішення (Н. Вукіна,

9) Н. Дементієвська, І. Сущенко) [10]; інтерпретувати, аналізувати, оцінювати ідеї та аргументи; оновлювати знання шляхом аналізу відмінностей і порівняння, зокрема встановлення подібності та відмінності, спостереження та виявлення причинно-наслідкових зав'язків (Дженні Мело Леон) [6]; здатність до об'єктивного оцінювання власних думок і прискіпливої перевірки своїх рішень, вміння бачити і враховувати всі аргументи «за» і «проти» (О. Гарматій) [5].

10) Аналіз наукової літератури дозволив виокремити основні характеристики особистості з розвиненим критичним мисленням:

1) самостійність (індивідуальний характер мислення, власний погляд на проблему);

2) допитливість (зацікавленість у всьому, що її оточує постановка питань і розв'язання проблем);

3) наявність переконливої аргументації (пошук власного розв'язання проблеми й підкріплення його обґрунтованими доказами);

4) соціальність (сперечаємося з іншими, обмінюємося думками, з метою уточнення, посилення та укріплення власної позиції);

5) наполегливість (витрата значного часу на пошук інформації та розв'язання проблеми).

Спираючись на запропоновану таксономію Б. Блума, організація освітнього процесу тісно залежить від ієрархії розумових процесів, які є основою розвитку критичного мислення. Умовно мисленні процеси, і відповідно рівні мислення людини можна розділити на 2 рівні: мислення низького рівня (знання, запам'ятовування, застосування) та високого рівня (аналіз, синтез, оцінювання). З погляду Бенджаміна Блума існує тісний взаємозв'язок між рівнем мислення людини і відповідями на поставлені запитання. Так запитання на виявлення знань, рівня запам'ятовування та застосування формують низький рівень мислення, який притаманний всім людям та забезпечує реалізацію побутових потреб у повсякденному житті. Відповідно, з метою розвитку критичного мислення потрібно формулювати запитання на аналіз, оцінку та інтерпретацію інформації, висунення гіпотез, відстоювання своєї точки зору.

Отже, враховуючи основні критерії сформованості критичного мислення можна виокремити декілька типів особистостей із різними типами мислення (типи мислителів): наївний не задумується, як мислить і не турбується про рішення «Я вірю всьому, що чую і бачу по телебаченню. Для мене головне знайти когось, хто вирішить за мене»; егоїстичний гарно мислить, але сконцентрований на собі, не турбується про інших «Я вмію знаходити рішення і для мене головне мої бажання»; безпристрасний гарний мислитель і спрямований на інших «Я хочу покращити своє мислення, щоб зробити їх кращими». З поміж виокремлених типів перші два (наївний та егоїстичний) за своєю суттю не належать до рівня критичне мислення, бо відсутні всі складові компоненти, які йому притаманні. Лише третій тип людей безпристрасний характеризується сформованістю високого рівня мислення, а саме критичного мислення, які здатні піддавати інформацію аналізу, висувати гіпотези та знаходити нові шляхи вирішення проблеми.

1. Виділити час та забезпечити можливості для застосування критичного мислення.

2. Дозволити дітям вільно розмірковувати.

3. Сприймати різноманітні ідеї та думки.

4. Цінувати критичні міркування дітей.

5. Створити для дітей сприятливу атмосферу, у якій неможливими стали б насмішки.

6. Сприяти активному залученню дітей до освітнього процесу.

7. Висловити віру в здатність кожної дитини продовжувати критичні судження.

• Фаза актуалізації (евокації, виклику). Мета цієї фази заняття полягає в: зосередити увагу дітей на новій темі; провести “інвентаризацію” знань і уявлень, виявити прогалини; «оживити» в пам'яті вже наявні знання; узагальнити знання дітей, допомогти кожному визначити «свої особисті знання» і основні цілі для отримання нових.

• Фаза осмислення (побудови знань, вивчення нового матеріалу). Мета: осмислення дітьми нової інформації; індивідуальний пошук дітьми інформації; колективне обговорення; аналіз інформації.

• Фаза консолідації (рефлексія, розмірковування). Мета фази заняття: міркування дітей про те, що вони дізналися та як включити нові поняття в свої уявлення; обговорити, як це змінило їхні думки, бачення, поведінку; висловлення шляхів використання вивченого; застосування на практиці;

• інтерпретація, дискусія.

Аналіз методичної літератури дозволив систематизувати педагогічні прийоми, які є найефективнішими у розвитку основ критичного мислення в дітей дошкільного віку на кожній із виокремлених фаз заняття. Зокрема, у процесі ознайомлення дітей із природним довкіллям під час фази заняття актуалізація, найдоречнішими є прийоми: бортовий журнал, кластер, кошик ідей, правильні і неправильні судження, кольорові слова, картинна галерея, дерево припущень,бреінстормінг, знаю хочу взнати взнав та ін. Під час другої фази, осмислення, можна використовувати прийоми: дерево припущень, геокодер, тонкі і товсті запитання, 6 мислячих капелюхів, фішбоун, ментальна карта, круги Елвермана та ін. Інструментами розвитку в дошкільників основ критичного мислення на третій фазі заняття можуть бути прийоми: кластер, сенкан, бортовий журнал, займи позицію, плюс-мінус цікаво та ін. [8].

Проведене педагогічне дослідження серед педагогів закладів дошкільної освіти м. Житомир та Житомирської області, дозволило з'ясувати найефективніші прийоми розвитку основ критичного мислення в дітей дошкільного та перелік прийомів, які педагоги-практики використовують у освітньому процесі. Серед зазначених прийомів розвитку основ критичного мислення вихователі найдієвішими вважають ”6 мислячих капелюхів”, «фішбоун» (59,7%), «геокодер», «картинна галерея» (57,1%), «ментальна карта», «бреінстормінг» (55,8%), «круги Елвермана», «кошик ідей» (по 54,5%). Також значний відсоток вихователів відмітили прийоми «кластер» (29,9%), «бортовий журнал» (20,8%), «сенкан» (18,2%). І менше 10% опитаних переконані, що малоефективними прийомами цієї роботи є «займи позицію», «плюс-мінус цікаво», «кольорові слова».

Однак, як засвідчують результати опитування вихователів-практиків, найчастіше у своїй педагогічній діяльності вони використовують прийоми: «сенкан», «кошик ідей» (72,7%), «кластер» (64,9%), «бреінстормінг» (35,8%), а також прийоми як, «круги Елвермана», «бортовий журнал».

Отже, аналізуючи відповіді вихователів закладів дошкільної освіти щодо ефективності прийомів розвитку основ критичного мислення в дітей дошкільного віку під час ознайомлення з природним довкіллям і частотою їх використання на практиці, ми виявили певну невідповідність. Найефективнішими вихователі зазначити ті, які сприяють встановленню причинно-наслідкових зв'язків, роботі в команді, перевірці гіпотез шляхом практичної діяльності. Цей факт можна пояснити недостатнім рівнем теоретичної і методичної підготовки вихователів до впровадження зазначених прийомів у педагогічній діяльності, браком часу під час освітнього процесу, перенасиченням інформації освітнього напряму «Дитина в природньому довкіллі», відсутністю мотивації впроваджувати зазначені прийоми через недостатнє усвідомлення їх важливості.

Однак, враховуючи доцільність і важливість розвитку основ критичного мислення дітей дошкільного віку хочемо акцентувати увагу на методичних аспектах їх впровадження. Наприклад, під час вивчення тем пов'язаних із різноманіттям об'єктів природи доречним є використання педагогічного прийому «Кольорові слова», мета якого створення асоціації, встановлення зв'язків між кольором та зовнішніми ознаками об'єктів природи. Методика застосування зазначеного прийому може варіювати в залежності від рівня розвитку дітей. На початковому (першому) рівні вихователь показує картинку певного кольору, а діти із запропонованого педагогом набору картинок повинні вибрати якомога більше об'єктів природи, які мають такий колір. Наприклад, картинка жовтого кольору у дітей викликає асоціації з сонцем, пташкою Синиця велика, бананом, пшеницею, соняшником, курчатком та ін. На другому рівні вихователь називаючи колір просить дітей самостійно пригадати і назвати об'єкти природи, які відповідають певній характеристиці.

Також із метою розвитку основ критичного мислення у дітей дошкільного віку під час ознайомлення з природним довкіллям на початку заняття можна використати прийом «Картинна галерея». Вихователь пропонує дітям ряд репродукцій, малюнків чи фотографій із явищами чи об'єктами природи, які змістовно об'єднані. Зазначений прийом дозволяє шляхом аналізу сформулювати проблему, тему майбутнього заняття, висловити очікування від цього заняття, що діти хотіли б дізнатися. Зокрема, при вивченні теми «Властивості води» діти формулюють припущення, що будуть вивчати що таке кругообіг води, які вода має властивості, в яких станах зустрічається в природі і яке значення в житті людини і природі.

Інноваційним прийомом розвитку основ критичного мислення в дітей дошкільного віку є «Дерево передбачень», який використовують під час вивчення тем, які містять елемент прогнозування, або обговорень щодо розвитку якогось явища у майбутньому. Діти озвучують свої ідеї, припущення та спільно створюють «дерево передбачень», де стовбур задана тема або проблема яку потрібно вирішити, гілки передбачення, варіанти припущень, та причини (я думаю, що...; ймовірно, що буде так...), а листя обґрунтування, аргументи, версії, та наслідки, що доводять правоту висловленого припущення (зазначеного на гілці), основа дерева висновок. Наприклад, тема «Ліс та його мешканці» (стовбур). Дитина каже: «я думаю, що рослини дуже потрібні у лісі (передбачення), тому що вони є їжею для зайчика (аргумент)». Іншими темами для обговорення можуть бути: «Навіщо потрібно розчищати джерела?», «Що стане із Землею, якщо зникнуть ліси?», «Чи потрібно сортувати сміття?».

Одним із ефективних прийомів розвитку основ критичного мислення в дітей дошкільного віку є «Геокодер», мета якого полягає у: виявленні рівня засвоєння знань; встановленні закономірностей в природі, історичних подій; співставленні теоретичних відомостей із місцем розташування. Зазначений прийом використовувати під час вивчення тем пов'язаних із рослинним і тваринним світом континентів, морів та океанів; наукових відкриттів (прізвища відомих постатей науки та мистецтва, історичні події). Методика застосування прийому «Геокодер» потребує попередньої підготовки вихователя, зокрема для кожної дитини, або групи дітей роздрукувати контурну карту України чи світу і картинки із зображеннями тварин чи рослин. На початковому етапі розвитку основ критичного мислення дітям можна запропонувати простіший варіант методики прийому. Вихователь називає назву тваринки і пропонує дітям покласти картинку з її зображенням на контурну карту де вона живе. Наприклад, білий ведмідь Північний полюс, верблюд Америка, кенгуру Австралія, лось Європа та ін. Більш складніший варіант методики цього прийому, коли вихователь зачитує певні факти про об'єкт чи подію, уникаючи самої назви, а діти в цьому випадку самі мають здогадатись, про що чи кого йдеться мова та покласти на контурну карту відповідну картинку із зображенням чи поставити гральну фішку. Наприклад, білий, великий, пухнастий, харчується рибою, живе же багато снігу (білий ведмідь); море, в якому неможливо втопитися (Мертве море) та ін.

Прийом «Фішбоун» або «Риб'яча кістка» або «Діаграма Ішікави» ефективний у розвитку основ критичного мислення дітей дошкільного віку бо дозволяє встановити причинно-наслідкові зв'язки, здійснити обґрунтований вибір, розвинути навички роботи з інформацією, навчити вирішувати проблеми та ін. Прийом «Фішбоун» є графічним способом дослідження та встановлення найбільш суттєвих причинно-наслідкових взаємозв'язків між чинниками (факторами) та наслідками у досліджуваній ситуації чи проблемі. Зазначений прийом можна використовувати як окремо для здійснення аналізу певної ситуації чи проблеми, так і зробити його стратегією вивчення всієї теми заняття. Найефективнішим цей прийом буде під час узагальнення та систематизації знань, коли діти вже вивчили всю тему.

Для роботи з цим прийомом потрібно підготувати схематичне зображення (фото) скелету риби, яка складається з чотирьох блоків: голова символізує тему чи проблему яку потрібно вирішити; верхні кістки, ребра основні поняття теми яка вивчається або причини проблеми яку потрібно вирішити; нижні кістки, ребра факти або наслідки причин; хвіст висновки чи відповідь на поставлене питання, проблему.

Обов'язковою умовою роботи з цим прийомом є усвідомлення проблеми і почергове висунення спочатку однієї причини і зразу ж наслідку до якого призводить ця причина чи явище. Такий механізм дозволяє дітям встановити взаємозв'язок між причиною і наслідком. По завершенню роботи дитина презентує результати своєї роботи та аргументує висновки. Наприклад, проблема спосіб життя людини, причина 1 вживання великої кількості цукерок, наслідок карієс зубів; причина 2 вживання великої кількості булочок, печива, наслідок ожиріння, зайва вага та ін.

Розглянуті педагогічні прийоми розвитку основ критичного мислення в дітей дошкільного віку будуть дієвими за умови: постійне підвищення кваліфікації педагога; запровадження партнерських стосунків між учасниками освітнього процесу (діти вихователь); діалогічна взаємодія суб'єктів навчання; зміщення акценту діяльності педагога з інформаційної до організаційно-управлінської; створення інноваційного, проблемного освітнього середовища в закладі дошкільної освіти, проведення інтегрованих, інтерактивних занять; створення пошуково-проблемних ситуацій; залучення до спостережень та експериментів.