Навчальна перекладацька практика: проєктний підхід

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Навчальна перекладацька практика: проєктний підхід

Мілова О.Є., кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри лінгвістики та перекладу

Київського університету імені Бориса Грінченка

Павлюк Н.В., кандидат філологічних наук,

доцент кафедри англійської мови Національного

університету „Києво-Могилянська академія”

У статті розглянуто проєктний підхід до організації та проведення навчальної перекладацької практики. Проаналізовано досвід використання проєктної методики у навчанні майбутніх перекладачів. Визначено, що проєктна методика є системним методом, який ґрунтується на студентоцентрованому підході й залучає студентів до активного навчального процесу, допомагає сформувати навички та вміння критично мислити, вирішувати проблемні ситуації, аналізувати й оцінювати інформацію, працювати в групах та ефективно спілкуватися. Використання проєктної методики підвищує мотивацію та розвиває відповідальне ставлення до навчального процесу і його результатів, а також стимулює творчий потенціал студентів. Встановлено, що проєктна методика сприяє формуванню перекладацької компетенції як складного комплексу знань, навичків та вмінь. Доведено, що навчальна перекладацька практика, як один з важливих етапів підготовки студентів до самостійної перекладацької діяльності, передбачає формування професійних перекладацьких, технічних, конструктивно-планувальних, комунікативних та дослідницьких навичків та вмінь.

У результаті дослідження з'ясовано, що застосування проєктної методики в рамках проведення навчальних перекладацьких практик сприяє поглибленню та удосконаленню професійних перекладацьких й універсальних навичків та вмінь, серед яких перекладацькі, технічні, конструктивно-планувальні, комунікативні, дослідницькі, вміння працювати у команді та керувати проєктом.

Ключові слова: навчальна перекладацька практика, перекладацька компетенція, проєктна методика, студентоцентрований підхід, програми перекладацької пам'яті.

Милова О.Е., Павлюк Н.В. Учебная переводческая практика: проектний подход

В статье рассмотрен проектный подход к организации и проведению учебной переводческой практики. Проанализировано опыт использования проектной методики в обучении будущих переводчиков. Определено, что проектная методика является системным методом, который базируется на идее студентоцентрированного подхода, и вовлекая студентов в активный учебный процесс, помогает формировать навыки и умения критически мыслить, решать проблемные ситуации, оценивать и анализировать полученную информацию, работать в группах и эффективно сотрудничать. Использование проектной методики повышает мотивацию и развивает ответственное отношение к учебному процессу и его результатам, а так же стимулирует творческий потенциал студентов. Установлено, что проектная методика способствует формированию переводческой компетенции как сложного комплекса знаний, навыков и умений. Доказано, что учебная переводческая практика, как один из важных этапов подготовки студентов к самостоятельной переводческой деятельности, предусматривает формирование переводческих, технических, конструктивнопланировочных, коммуникативных и исследовательских навыков и умений.

В результате исследования установлено, что использование проектной методики в рамках проведения учебных переводческих практик способствует углублению и усовершенствованию профессиональных переводческих и универсальных навыков и умений, среди которых переводческие, технические, конструктивнопланировочные, комуникативные, исследовательские, умения работать к команде и руководить проектами.

Ключевые слова: учебная переводческая практика, переводческая компетенция, проектная методика, студентоцентрированный подход, программы переводческой памяти

Milova О., Pavliuk N. Educational Translation Internship: Project Approach

The study considers a project approach to organizing and carrying out the educational translation internship. The experience of applying the project methods to train future translators was analysed. The project method was defined as a system method based on the student-centred approach and encouraged students to take an active part in the educational process, helps shape the skills of critical thinking, solve problem situations, analyse and estimate information, work in teams and communicate efficiently.

The study shows that the project method raises the motivation and develops a relevant attitude to studying and its results, enhances students' creative potential. It has been proven that the educational translation internship is one of important stages of training students for an independent translation activity, includes the formation of professional translator's, technical, constructive planning, communicative and research skills.

The findings of the research made it possible to come to a conclusion that the project method within educational translation internships enhances deeper and more profound professional translation and general human skills, including, not only translation skills, but also technical, constructive planning, communicative and research skills, ability to work in teams and lead projects.

Key words: educational translation internship, translation competence, project method, student-centred approach, CAT tools.

навчальна перекладацька практика проєктний

Сучасне суспільство живе в умовах швидкого обміну інформацією, розширення і поглиблення міжнародних зв'язків, тісного міжнародного співробітництва на всіх рівнях - економічному, політичному, освітньому та науковому. Саме тому перед вищими навчальними закладами стоїть завдання підготовки спеціалістів, які володіють декількома іноземними мовами і можуть виконувати роль посередників у спілкуванні та сприяти міжнародній діяльності. Серед таких спеціалістів є перекладачі.

Запорукою успіху, водночас і проблемою, підготовки студентів - перекладачів в університетах вважається збалансоване співвідношення предметів теоретичного та практичного блоків. Забезпечення необхідною теоретичною інформацією, а також формування і розвиток перекладацьких навичків та вмінь у подальшому допоможуть студентам стати успішними перекладачами, здатними долати будь-які труднощі.

Важливою ланкою в системі підготовки перекладачів виступає перекладацька практика, оскільки готує майбутніх спеціалістів до практичної діяльності. Саме перекладацька практика є тим майданчиком, на якому студенти можуть закріпити й поглибити здобуті у процесі навчання теоретичні знання та вдосконалити практичні навички перекладу у середовищі максимально наближеному до реальних умов праці. У процесі перекладацької практики розвиваються та вдосконалюються не тільки професійні перекладацькі навички та вміння, але й допоміжні, без оволодіння якими неможливо стати конкурентноспроможним перекладачем. Серед таких - вміння працювати у команді, керувати проектами, ефективно спілкуватися. Розвинути означені навички та вміння можна шляхом застосування проєктної методики.

Теоретичне обґрунтування проєктної методики спостерігається у наукових розвідках таких вітчизняних дослідників, як Б. Гершунський, Л. Зазуліна, Є. Полат, О. Пометун, О. Савченко, Г. Селевко, С. Сисоєва та інші, а також зарубіжних - D. Allen, B. Barron, B. Duck, M. English, S. Groh, M. Grumet, A. Kitsantas, E. Macedo, A. Morgan, B. Smith, J. Thomas, E. Turner, J. Zhen та інші. Погляди на застосування проєктної методики у навчанні перекладу представлені у роботах таких зарубіжних науковців, як D. Li, Y. He, L. Hewson, J. Kearns, D. Kelly, D. Kiraly, S. Maruenda- Bataller, C. Nord, J. Santaemilia-Ruiz, C. Zhang та інші.

Мета статті полягає в теоретичному та практичному обґрунтуванні застосування проєктної методики у навчанні майбутніх перекладачів, зокрема в рамках проведення навчальних перекладацьких практик.

Проєктна методика є однією з найпопулярніших та найвпливовіших методик, яка широко застосовується не тільки у навчанні іноземних мов, але й у навчанні перекладу. Базуючись на,,студентоцентрованому підході” та ідеї навчання на практиці - на власному досвіді (Jing Zheng, 2017), проєктна методика сприяє формуванню перекладацької компетенції, як складного комплексу знань, навичків та вмінь (Kiraly, 2000), залучає студентів до участі у процесі,,здобування знань” та підвищує мотивацію студентів до навчального процесу, оскільки вони несуть особисту відповідальність за результати навчання тобто якість знань (English & Kitsantas, 2013).

Проєктну методику визначають як системний метод навчання, який закликає студентів до „активної діяльності” (English & Kitsantas, 2013) та формує навички і вміння критично мислити, вирішувати проблемні ситуації, аналізувати й оцінювати інформацію, співпрацювати в групах і ефективно спілкуватися (Duck, Groh & Allen, 2001). Проєктна методика, в рамках якої навчальний процес організовується навколо виконання проєктів, а студенти мають можливість деякий час працювати автономно, втілює у життя ідею відповідального навчання (Defeng Li, Chunling Zhang & Yuanjian He, 2015).

Роль викладача полягає у менторстві, тобто викладач окреслює цілі, ставить запитання, допомагає знайти відповіді на них, розподіляє студентів по групах, розподіляє ролі, а також встановлює та контролює етапи виконання проєкту. Надалі, у процесі виконання проєкту студентами, викладач допомагає тільки тоді, коли звертаються за допомогою учасники груп. Активна керівна діяльність викладача на етапі організації проєкту, а також його здатність правильно та швидко забезпечувати реалізацію поставлених цілей у процесі його виконання сприяє створенню „продуктивного навчального середовища,” учасниками якого виступають вмотивовані студенти (Smith, 2001).

Навчальна перекладацька практика, як один з важливих етапів підготовки студентів до самостійної перекладацької діяльності, передбачає актуалізацію теоретичних знань та практичних вмінь студентів, опанування студентами сучасними методами та формами організації перекладацької діяльності, використання студентами програм перекладацької пам'яті (CAT tools) та формування у студентів професійної перекладацької компетенції. Оскільки базою навчальної перекладацької практики визначається університет, у якому навчаються майбутні перекладачі, а керівниками - провідні фахівці кафедри, то задля досягнення поставлених цілей практики перед керівниками постає завдання створити активне навчально-перекладацьке середовища, яке сприятиме формуванню не тільки перекладацької компетенції, але й творчої особистості перекладача. Формування творчої особистості, в свою чергу, вимагає застосування творчих методів, серед яких згадується проєктна методика.

Далі в нашій статті ми хочемо поділитися власним досвідом використання методу проєктів в рамках проведення навчальної перекладацької практики. Для виконання проекту студентам 3 курсу освітньої програми „Переклад” запропонували монографію британської журналістки та історика Анни Рейд “Прикордоння: подорож через українську історію” (Borderland: a journey through the history of Ukraine), яку опублікували у 2015 році. Анна Рейд, спеціалістка з історії Східної Європи радянського періоду та української історії, у 90-х роках ХХ століття жила в Україні та писала статті для британського видання The Economist. У своїй монографії авторка описує та аналізує історичні події в Україні з часів існування Київської Русі до Революції Гідності 2014 року та початку війни на Донбасі, стороннім споглядачем прослідковує зв'язок між ними та зазначує, що дослідження історії не своєї країни є надзвичайно важливим фактором, який допомагає зрозуміти, що події в кожній окремій країні впливають на загальносвітові процеси. На момент виконання проєкту згадувана монографія не була перекладена українською мовою, що і стало одним із чинників вибору матеріалу.

Долучаючись до проєктної діяльності, усі її учасники, які пов'язані між собою вирішенням певної проблемної ситуації (Grumet & Macedo, 1996), поетапно створюють,,проєктне середовище” (Smith, 2001). Серед таких етапів виділяються етап організації та планування проєкту, етап реалізації проєкту та етап підведення підсумку. Варто зазначити, що навчальна перекладацька практика також складається з трьох етапів. Перший - організаційний етап, на якому студентам ставлять цілі, пояснюють завдання та встановлюють терміни виконання; другий - основний етап, на якому студенти виконують завдання; третій - етап підведення підсумку. Таким чином, етапи виконання проєктної роботи та етапи проведення навчальної перекладацької практики співпадають.

До виконання проєкту в рамках навчальної перекладацької практики залучили групу у кількості 19 студентів. На етапі організації та планування проєкту керівник практики виконав підготовчу роботу, а саме визначив тему та цілі, встановив проміжні та завершальні терміни виконання проєкту, згідно з термінами проведення навчальної перекладацької практики, розподілив ролі за бажанням студентів та призначив відповідальних осіб. Відповідальні особи, в свою чергу, займалися розподілом матеріалу та вирішенням технічних проблем.

Імітуючи роботу бюро перекладів, студенти, за вказівкою керівника, виконували функціональні обов'язки штатних працівників, а саме проєктних менеджерів, термінологів, технічних редакторів та літературних редакторів в рамках роботи кожної окремої групи, які студенти самостійно сформували на початковому етапі. Серед проєктних менеджерів керівник практики призначив відповідального за весь проєкт, а серед редакторів - відповідального за якість перекладу усього тексту, так як перекладені частини, у підсумку, потребують редагування, корегування та зведення в один файл, а текст потребує приміток.

Однією з важливих навичок роботи сучасного перекладача є володіння програмами перекладацької пам'яті - CAT-інструментами (CAT tools). Такі програми створені для запам'ятовування та накопичення перекладацьких шаблонів і сприяють,,автоматизації перекладу” за рахунок „підставляння готових частин з пам'яті перекладу” (Красуля & Турчина, 2019). На додаток, програми перекладацької пам'яті дозволяють формувати тематичні та термінологічні словники, перевіряти вживання термінів за контекстом, перевіряти правопис та граматику, здійснювати узгоджений переклад з точки зору термінології та стилістики, а також одночасно працювати декільком перекладачам над спільним проєктом (7 CAT, 2019). Загалом використання CAT-інструментів сприяє ефективній роботі перекладачів та дозволяє „автоматизувати перекладацьку діяльність” (Красуля & Турчина, 2019).

На етапі реалізації проєкту у процесі перекладу студенти використовували інтернет-ресурс MateCat. MateCat - це безкоштовна програма пам'яті перекладу, яка доступна онлайн. Така програма дозволяє реалізовувати перекладацький проєкт із залученням групи перекладачів, автоматично розподіляти тексти на рівні частини з їхнім подальшим коригуванням згідно з логікою викладення матеріалу, а також відстежувати процес перекладацької діяльності кожного окремого учасника. Саме тому MateCat якнайкраще відповідала меті та завданням студентського проєкту.

Безпосередній перекладацькій діяльності передувала роботи призначеного термінолога, який опрацював текст усієї книги і склав глосарій з метою забезпечення подальшої єдності термінології в межах перекладеної роботи. Глосарій надсилали перекладачам, учасникам проєкту, окремим файлом або завантажували у форматі XLSX до програми MateCat. До обов'язків термінолога також входило складання приміток до перекладеного тексту.

Оскільки текст монографії існував тільки у паперовому вигляді, виникла необхідність у електронній копії тексту у форматі DOCX.

Конвертація тексту, виправлення технічних недоліків у результаті, а також фінальне форматування готового перекладу входили до обов'язків технічного редактора.

Призначений керівником практики відповідальний проєктний менеджер розділив увесь текст книги на три частини, так як сформувалося три проєктних групи, і передав матеріал груповим проєктним менеджерам. Кожен з них завантажив свою частину у Маї;еСаї;; розділив на 6 або 7 умовно рівних за об'ємом частин, відповідно до кількості людей у групі; встановив етапи та терміни виконання перекладу; надіслав окремі посилання кожному перекладачеві. За посиланням перекладачі змогли зайти до програми і розпочати переклад визначеної частини тексту. Проєкті менеджери виконували функцію не тільки співорганізаторів, але й спостерігачів та контролерів, оскільки слідкували за процесом перекладацької діяльності кожного окремого члена групи і уповноважувалися, за необхідності, висловлювати зауваження щодо якості перекладів.

Виконуючи ролі проєктних менеджерів, студенти зіштовхнулися з багатьма труднощами, на які вказали в опитувальнику після завершення проєкту в рамках навчальної перекладацької практики. Серед згаданих - труднощі, які пов'язані з рівнем мовної підготовки учасників груп, їхнім загальним рівнем знань та усвідомленням значення особистої відповідальності за результати роботи всієї групи. Завдячуючи можливостям програми МаїеСаї, проєктним менеджерам вдавалося вчасно виявляти недоліки роботи всередині груп, ти самим мінімізуючи їхній вплив на загальний результат.

Після завершення перекладацької роботи наступним кроком на етапі реалізації проєкту стало редагування. Усі студенти, за виключенням проєктних менеджерів, отримали додаткове завдання - відредагувати запропоновану частину перекладу. Працюючи з програмою МаїеСаї можна не тільки призначати перекладачів, але й спрямовувати готові переклади на редагування іншим студентам. Таким чином, проєктні менеджери розподілили переклади між студентами, диференціюючи за статусом, і надали кожному доступ для редагування текстів. Робота редактора, сутність якої полягає у перевірці та виправленні змісту згідно з вимогами певного жанру, допомогла студентам не тільки виявити та виправити помилки у перекладах інших студентів, але й побачити та проаналізувати помилки у власних перекладах. Редагування позитивно вплинуло на усвідомлення студентами відповідальності як за якість виконання особистого перекладу, так і якість виконання перекладу іншими студентами - загальний результат.

Оскільки текст на першому етапі виконання проєктної роботи розділили на 19 частин (кількість учасників) і редагуванням кожної частини займалися різні студенти, то виникла необхідність у зведенні усього тексту перекладу з позиції узгодження термінології, фактів, власних назв та стилю. Це завдання виявилося найскладнішим, так як вимагало від літературного редактора високого рівня володіння рідною мовою (українська мова), відчуття стилю та усвідомлення відповідальності за результат роботи усієї групи. Після закінчення редагування текст вивантажили з програми МаїеСаї у файл формату БОСХ.

На етапі підведення підсумків виконання проєктної роботи, який співпадає з завершальним етапом навчальної перекладацької практики, студенти представили готовий продукт - переклад монографії. На додаток, вони заповнили короткий опитувальник, у якому керівник практики попросив усіх у довільній формі поділитися думками та враженнями щодо проблеми організації та проведення навчальної перекладацької практики та використання проєктного методу як способу реалізації її завдань та цілей. Опитувальник складався з декількох відкритих змістовних запитань та запитання-меню, які дали можливість отримати як якісні, так і кількісні дані. Відкриті запитання стосувалися переваг, недоліків та труднощів, а запитання-меню - професійних й універсальних навичків та вмінь, які розвиваються, поглиблюються та удосконалюються під час перекладацьких практик. Усі студенти заповнили та здали опитувальники у визначений строк.

Опрацьовуючи відповіді на відкриті запитання, керівник виявив, що, загалом, студенти позитивно оцінили навчальну перекладацьку практику та залишилися задоволеними як процесом, так і способом її проведення. Серед труднощів визначили специфіку тексту-оригіналу (історична монографія), недостатній рівень відчуття рідної мови, недостатність фонових знань для роботи з історичними текстами, брак досвіду у роботі з програмами перекладацької пам'яті, непорозуміння між учасниками груп, які найчастіше пов'язували з низьким рівнем відповідальності деяких студентів.

Запитання-меню включало перелік професійних та універсальних навичків і вмінь, а студенти могли вибрати декілька або всі, які, на їхню думку, допомогла вдосконалити навчальна перекладацька практика загалом та проєктна робота зокрема. Серед таких у опитувальнику констатували професійні перекладацькі вміння, технічні вміння, комунікативні вміння, дослідницькі вміння, конструкторсько-планувальні вміння, вміння працювати у команді та керувати проєктом. Аналіз отриманих кількісних даних дозволив зробити наступні висновки. Абсолютно всі учасники, 19 студентів, а це становить 100%, зазначили, що навчальна перекладацька практика сприяла формуванню їхніх професійних перекладацьких та технічних вмінь; 17 студентів (89,4%) відмітили конструктивно-планувальні вміння; 16 студентів (84,2%) відзначили комунікативні вміння та вміння працювати у команді; 15 студентів (78,9%) вказали на дослідницькі вміння і тільки 9 (47,3%), а це саме ті студенти, яких призначили відповідальними особами, констатували вміння керувати проєктом.

Таким чином, використання проєктної методики в рамках проведення навчальних перекладацьких практик сприяє розвитку та удосконаленню професійних перекладацьких і універсальних навичків та вмінь; формує творчу особистість, яка здатна критично мислити, вирішувати проблемні ситуації та нести відповідальність як за власні результати роботи, так і за результати роботи цілого колективу; готує студентів до майбутньої роботи у перекладацьких бюро та відділеннях перекладу.

Список використаної літератури

1. Jing Zhen. Teaching business translation - a project-based approach. Proceedings of the 3rd Annual International Conference on Management, Economics and Social Development (ICMESD 17). Series: Advances in Economics, Business and Management Research. 2017. Vol. 21. May, 2017. P. 178-183. DOI: https://doi.org/10.2991/icmesd-17.2017.32. 2. Kiraly, D. A social constructivist approach to translator education; Empowerment from theory to practice. Manchester. UK & Northampton MA. St. Jerome Publishing, 2000. 207 p. 3. English, M. C., Kitsantas A. Supporting student self-regulated learning in problem- and project-based learning. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning. 2013. Vol. 7. No. 2. Fall. Pp. 128-150. DOI: http://dx.doi.org/10.7771/1541-5015.1339.

4. Duck B. J., Groh S. E., Allen D. E. Why problem-based learning? A case- study of institutional change in undergraduate education. B. Duck, S. Groh,

D. Allen (Eds.). The power of problem-based learning. Sterling, VA: Stylus, 2001. Pp. 3-11. 5. Defeng Li, Chunling Zhang, Yuanjian He. (2015). Project- based learning in teaching translation: students' perceptions. The Interpreter and Translator Trainer. Vol. 9. No. 1. P. 1 -19. DOI:

http://dx.doi.org/10.1080/1750399X.2015.1010357. 6. Smith B. (2001).

Reinventing ourselves: Interdisciplinary education, collaborative learning and experimentation in Higher Education. Boloton MA. Anker Publishing.

7. Grumet M., Macedo E. (1996). Power and Education: Who decides the forms schools have taken, and who should decide? J. Kincheloe, S. Steinberg (Eds.). Thirteen questions: Reframing education's conversation. New York: Peter Lang. Pp. 33-57. 8. Красуля А. В., Турчина М. В. Використання інструментів штучного інтелекту: порівняльний аналіз систем

автоматизованого перекладу. Науковий журнал Львівського державного університету безпеки життєдіяльності «Львівський філологічний часопис». 2019. № 8. С. 108-113. DOI: https://doi.org/10.32447/2663-340X- 2020-8.17. 9. 7 CAT-программ, которые облегчат жизнь переводчика. 2019. URL: https://mk-translations.ua/blog/7-cat-programm-kotorye-

oblegchat-zhizn-perevodchika/ (дата звернення: 05.04.2022).

References

1. Jing, Zheng. (2017). Teaching business translation - a project-based approach. Proceedings of the 3rd Annual International Conference on Management, Economics and Social Development (ICMESD 17). Series: Advances in Economics, Business and Management Research, 21, 178-183. DOI: https://doi.org/10.2991/icmesd-17.2017.32. 2. Kiraly, D. (2000). A social constructivist approach to translator education; Empowerment from

theory to practice. Manchester. UK & Northampton MA. St. Jerome Publishing. 3. English, M. C., & Kitsantas, A. (2013). Supporting student self- regulated learning in problem- and project-based learning. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 7, 2, 128-150. DOI:

http://dx.doi.org/10.7771/1541-5015.1339. 4. Duck, B. J., Groh, S. E., & Allen, D. E. (2001). Why problem-based learning? A case-study of institutional change in undergraduate education. B. Duck, S. Groh, D. Allen (Eds.). The power of problem-based learning. (pp. 3-11). Sterling, VA: Stylus.

5. Defeng, Li, Chunling, Zhang, Yuanjian, He. (2015). Project-based learning in teaching translation: students' perceptions. The Interpreter and Translator Trainer, 9, 1, 1-19. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/1750399X.2015.1010357.

6. Smith, B. Reinventing ourselves: Interdisciplinary education, collaborative learning and experimentation in Higher Education. Boloton MA. Anker Publishing, 2001. 7. Grumet, M., Macedo, E. (1996). Power and Education: Who decides the forms schools have taken, and who should decide?

J. Kincheloe, S. Steinberg (Eds.). Thirteen questions: Reframing education's conversation. (pp. 33-57). New York: Peter Lang. 8. Krasulia, A. V., Turchyna, M. V. (2019). Vykorystannia instrumentiv shtuchnoho intelektu: porivnialnyi analiz system avtomatyzovanoho perekladu [The use of artificial intelligence: comparative analysis of machine translation systems]. Naukovyi zhurnal Lvivskoho derzhavnoho universytetu bezpeky zhyttiediialnosti «Lvivskyi filolohichnyi chasopys» - Scientific Journal of Lviv State University of Life Safety «Lviv Philological Journal», 8. DOI: https://doi.org/10.32447/2663-340X-2020-8.17 [in Ukrainian]. 9. 7 CATprogramm, kotorye oblegchat zhizn' perevodchika [7 CAT-tools which can make the life of translator easier]. (2019). Retrieved from https://mk- translations.ua/blog/7-cat-programm-kotorye-oblegchat-zhizn-perevodchika/ [in Russian].

Размещено на Allbest.ru