Щодо зарубіжного досвіду професійної підготовки майбутніх фахівців соціономічної сфери до роботи з сім’ями, що виховують дітей з особливими потребами

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВНЗ «Університет імені Альфреда Нобеля»

Щодо зарубіжного досвіду професійної підготовки майбутніх фахівців соціономічної сфери до роботи з сім'ями, що виховують дітей з особливими потребами

Файермен Олена Олександрівна, аспірантка кафедри інноваційних технологій з педагогіки, психології та соціальної роботи

м. Дніпро, Україна

Анотація

Стаття присвячена аналізу поглядів науковців щодо зарубіжного досвіду професійної підготовки майбутніх фахівців соціономічної сфери до роботи з сім'ями, що виховують дітей з особливими потребами (магістерський рівень). Розглянуто особливості теоретичної та практичної підготовки майбутніх фахівців соціальної сфери (магістерський рівень) в коледжах та університетах США, Канади, Швеції, Великобританії, Франції, Німеччини, Польщі - країнах, які мають прогресивні здобутки, що демонструють високий рівень професійної підготовки зазначених фахівців, відповідно до світових стандартів. Виявлено основні підходи до організації професійної підготовки майбутніх фахівців соціономічної сфери, а саме єдність теорії та практики у процесі навчання, міждисциплінарний зв'язок програм та дисциплін, інтерактивність організації освітнього процесу, участь стейкхолдерів, практична спрямованість навчання (діяльність студентів в соціальних агенціях під керівництвом наставника). Наголошено, на доцільності окремих методів навчання, зокрема дискусійних, ситуаційних, проблемних, послугуванні «рефлексивними перервами», «відкритим спілкуванням», практичній діяльності в лабораторії, груповим формам роботи.

Ключові слова: зарубіжний досвід професійної підготовки, фахівці соціономічної сфери, робота з сім'ями, що виховують дітей з особливими потребами, форми та методи навчання.

Аннотация

Файермен О. А. К вопросу о зарубежном опыте профессиональной подготовки будущих специалистов социономической сферы к работе с семьями, воспитывающими детей с особыми потребностями

Статья посвящена анализу взглядов ученых на зарубежный опыт профессиональной подготовки будущих специалистов социономической сферы к работе с семьями, воспитывающими детей с особыми потребностями (магистерский уровень). Рассмотрены особенности теоретической и практической подготовки будущих специалистов социальной сферы (магистерский уровень) в колледжах и университетах США, Канады, Швеции, Великобритании, Франции, Германии, Польше - странах, имеющих прогрессивные достижения, демонстрирующие высокий уровень профессиональной подготовки указанных специалистов, согласно мировых стандартов. Выявлены основные подходы к организации профессиональной подготовки будущих специалистов социономической сферы, а именно единство теории и практики в процессе обучения, междисциплинарная связь программ и дисциплин, интерактивность организации образовательного процесса, участие стейкхолдеров, практическая направленность обучения (деятельность студентов в социальных агентствах под руководством наставников). Отмечена целесообразность отдельных методов обучения, в частности, дискуссионных, ситуационных, проблемных, использование «рефлексивных перемен», «открытого общения», практической деятельности в лаборатории, групповых форм работы.

Ключевые слова: зарубежный опыт профессиональной подготовки, специалисты социономической сферы, работа с семьями, воспитывающими детей с особыми потребностями, формы и методы обучения.

Abstract

Fayerman O. To the Question of International Experience in the Professional Training of Future Specialists in the Socionomic Sphere to Work With Families Raising Children With Special Needs

The article is devoted to the analysis of scientists' views on international experience in the professional training of future specialists in the socionomic sphere to work with families raising children with special needs (master's level). Peculiarities of theoretical and practical training of future specialists in the social sphere (master's level) in colleges and universities of the USA, Canada, Sweden, Great Britain, France, Germany, Poland are discussed. According to the world standards, the selected countries demonstrate breakthrough achievements, a high level of professional training of the target group of specialists. The main approaches to the organization of professional training of future specialists in the socionomic sphere are specified, namely the integration of theory and practice in the learning process, interdisciplinary of programs and disciplines, interactivity of educational process organization, participation of stakeholders, practical orientation of the training (activity of students in social agencies under the guidance of mentors). The emphasis is put on certain teaching methods, specifically on discussion, situational, problematic methods, the use of «reflexive breaks», «open communication», practical activities in the laboratory, group forms of work.

Key words: international experience of professional training, socionomic specialists, work with families raising children with special needs, forms and methods of education.

Інтегрування національної системи вищої освіти в європейський і світовий освітній простір зумовили пошук та реалізацію міжнародних та європейських стандартів, новітніх підходів до забезпечення якісно рівня професійної підготовки сучасних фахівців, зокрема майбутніх представників соціономічних професій, якими є фахівці, які володіють і усвідомлено застосовують спеціальні знання, уміння й навички реалізації «допомагаючих технологій», що передбачають підтримку у складних життєвих обставинах і застосовуються з метою наснаження, активізації внутрішнього потенціалу, передачі інформаційних, матеріальних та інших ресурсів, необхідних для подолання кризових і проблемних ситуацій, та створення оптимальних умов життєдіяльності, забезпечення і реалізації людини» (Пришляк, 2021, с. 24-25). Зазначені пріоритети закладено в Законі України «Про вищу освіту» (2014 р.), державних галузевих стандартах вищої професійної освіти.

Вивчення досвіду професійної підготовки фахівців соціономічної сфери у зарубіжних країнах відкриває нові можливості для втілення передових ідей у практичну діяльність закладів вищої освіти України, розробки і впровадження нових ідей, що дозволить глибше осмислити специфіку роботи фахівців соціономічної сфери, зокрема з батьками дітей з особливими потребами, запобігти помилкам при підготовці зазначених фахівців, упровадити в освітній процес концептуальні підходи, що випробувані часом: поєднання теорії та практики, тісну міждисциплінарну інтеграцію.

Дослідженню зарубіжного досвіду підготовки майбутніх фахівців соціономічної сфери приділяла увагу значна когорта як зарубіжних (Дж. Вейлі (J. Bailey), М. Нарей (M Narey), С. Рірдон (С. Reardon), М. Фремптон (М. Frampton) та ін.), так і вітчизняних науковців (Н. Видишко, Н. Гайдук, М. Дужа-Задорожна, О. Ігнатюк, С. Когут,

С. Кубіцький, А. Кулікова, Г. Лещук, Т. Логвиненко, Н. Микитенко, К. Оганян, О. Ольхович, О. Пономаренко, А. Попова та ін.). Проте проблема магістерської підготовки майбутніх фахівців соціономічної сфери до роботи з особами, що мають особливі потреби та їх сім'ями є не достатньо висвітленою та потребує подальшого дослідження.

Метою статті є здійснення аналізу поглядів науковців щодо зарубіжного досвіду професійної підготовки майбутніх фахівців соціономічної сфери до роботи з сім'ями, що виховують дітей з особливими потребами (магістерський рівень).

Для вирішення поставленої мети послуговувалися такими методами дослідження: аналіз, узагальнення та систематизація наукових положень (опрацювання наукових, навчально-методичних джерел), проблемно- хронічний метод (визначення ступеня дослідження проблеми).

Перш за все зазначимо, що важливе значення для дослідження мали наукові праці, у яких висвітлюються загальний стан та особливості професійної підготовки майбутніх фахівців соціальної сфери у таких країнах як США, Канада, Швеція, Великобританія, Франція, Німеччина, Польща та ін. Саме вони мають прогресивні здобутки, що демонструють високий рівень професійної підготовки зазначених фахівців, відповідно до світових стандартів.

Так, різні аспекти проблеми підготовки майбутніх соціальних працівників до роботи в інклюзивному просторі США та Канади висвітлено у працях Н. Видишко, Н. Микитенко, О. Пономаренко, О. Ігнатюк, Г. Скачкової та ін. Науковці зазначають, що зазначену підготовку здійснюють переважно школи соціальної роботи при університетах. Магістерські програми підготовки соціальних працівників в США мають практико зорієнтований характер, ураховуючи сферу професійної діяльності майбутнього фахівця, зокрема надання допомоги окремим людям, групам людей, спільнотам у підвищенні або відновленні їхніх здібностей до функціонування в суспільстві й створення з цією метою сприятливої соціальної ситуації, робота з клієнтами, допомога сім'ям, які виховують дітей з інвалідністю (Пономаренко, 2002). Цікаво, що з 60 кредитів, які студенти мають обов'язково отримати, близько половини відводиться на дисципліни спеціалізації, найпоширенішими з яких на рівні магістратури є робота з окремими індивідами, сім'ями та групами, зокрема з дітьми, з розумово відсталими особами або людьми з порушеннями психіки тощо (Ігнатюк, Сизикова, 2017). С. Рірдон (С. Reardon) наводить дані щодо кількості годин, відведених в магістратурі на проходження практики, а саме 900 (Reardon, 2013, c. 22). Причому магістрантам пропонують пройти практику, яка безпосередньо пов'язана з майбутньою діяльністю в сім'ях, які виховують дітей з особливими потребами (під наглядом компетентного і досвідченого соціального працівника). А. Дависа (А. Davysa), Л. Беддоеб (L. Beddoeb) стверджують, що протягом польової практики студенти усвідомлюють цінність соціальної роботи, навчаються встановлювати професійні відносини з клієнтами в процесі надання підтримки й допомоги, реалізовують ідею відповідальності перед ними, агентством, громадою, стикаються з етичними дилемами та намагаються вирішувати їх (Davysa, Beddoeb, 2009).

Г. Скачкова здійснила аналіз навчальних планів американських шкіл соціальної роботи та виокремила навчальні заклади, які займаються професійною підготовкою соціальних працівників до роботи з особами, що мають особливі освітні потреби та їх сім'ями. Дослідниця зазначає, що в Школі соціальної роботи при Колумбійському університеті підготовка соціальних працівників для роботи з особами, що мають особливі освітні потреби здійснюється за спеціалізаціями Health, Mental Health & Disabilities та School-based and School-linked Services. Маючи освіту за такими спеціалізаціями, соціальний працівник може працювати в школах та спеціальних навчальних закладах, прийомних агентствах, центрах денного догляду, сімейних сервісних установах та ін. В школі соціальної роботи Мічіганського університета до вивчення пропонуються такі спеціалізовані курси Topics in Disability Studies; Disability Issues: Obstacles and Solution in Today's World (Скачкова, 2018).

Школа Jack, Joseph and Morton Mandel School of Applied Social Sciences університету Case Western Reserve University пропонує такі курси для тих здобувачів освіти, які бажають володіти основами соціальної роботи із особами, що мають особливі освітні потреби та їх сім'ями: Early Intervention: Theories and Practice; Children and Families in the School Setting та ін. (Скачкова, 2018).

Цікаво, що американські університети значну увагу приділяють і самій особистості студента. Так, Д. Аарон (D. Aaron) розкриває особливості програми, спрямованої на розвиток емпатійності майбутніх соціальних працівників (Aaron, 2005), а Дж. Сіск (J. Sisk) - програми з йоги, яка допомагає майбутнім фахівцям віднайти внутрішню рівновагу та запобігти професійному емоційному вигоранню (Sisk, 2007, c. 30).

Одним із Канадських навчальних закладів, який здійснює підготовку соціальних працівників до роботи з особами, що мають особливі освітні потреби та їх сім'ями є Уінсорський Університет (University of Windsor) (Disability Studies and Psychology, 2021). Даний навчальний заклад пропонує студентам програму Disability studies. До основних курсів, що вивчаються під час проходження цієї програми відносяться: Theories of Disability and the Social Model, Historical Approaches to People with Disabilities, Community Approaches, Advocacy and Empowerment, Community Orientation to Disability Issues та ін.

Кожна з країн, які входять до складу Європейського Союзу, мають свої усталені погляди на систему підготовки фахівців для роботи з сім'ями, які виховують дітей з особливими потребами.

Інтерес для дослідження становили наукові праці, присвячені підготовці майбутніх соціальних працівників до роботи з сім'ями, дітьми з особливими потребами у вищих навчальних заклaдах Скандинавських країн, зокрема Данії, Швеції, зокрема А. Куликової, Т. Логвиненко, А. Попової, Дж. Коккінн (J. Kokkinn).

Вагомим виявився дослід Шведських університетів, які здійснюють підготовку соціальних працівників (університети міст Гетеборг, Лунд, Стокгольм, Умео, Еребро, Естерсунд, Мальме та ін.).

Дж. Коккінн (J. Kokkinn) зазначає, що у Лундському університеті під час вивчення курсу «Розв'язання соціальних проблем» (20 кредитів) увага студентів акцентується на різних життєвих обставинах, причинах соціальних проблем, особливостях переживання клієнтами власних життєвих ситуацій. Студенти знайомляться з питаннями щодо організації підтримки сімей, які попали в складні життєві обставини. Навчальний курс «Взаємодія і втручання в соціальній роботі» (10 кредитів) який включає питання теорії та методів для оцінки потреб ресурсів у підтримці особи, сім'ї; форм вивчення, оцінки та стратегії діяльності, що передбачає підтримку, мобілізацію, зміни; методів і технік у роботі з сім'єю, спрямовано на оволодінні студентами навичок супроводу й підтримки сімей, зокрема тих, які виховують дітей з особливими потребами (Kokkinn, 2004).

Т. Логвиненко, розкриваючи питання підготовки соціальних працівників в університетах Скандинавських країн, зазначає, що в університетському коледжі у м. Ліллехаммер (Норвегія) одним з напрямів підготовки фахівців соціономічної сфери є «Соціальна опіка» (Welfare Nursing). Серед навчальних дисциплін інтерес для нас склали навчальні предмети: «Теорії соціального догляду і професійних ролей», «Робота в соціумі з опіки та догляду»; «Соціалізація, супровід, добробут» (Логвиненко, 2016). магістерський коледж міждисциплінарний

Зміст навчання за магістерськими програмами у досліджуваних країнах проілюструємо на прикладі університетів: Гетеборзького (Швеція), університету Нурдланд (Норвегія) та Південно-данського університету м. Оденсе (Данія) (Master's Programme in Social Work and Human Rights, 2021; Curriculum for the Master of Science (MSc) in Social Sciences, 2013).

У програму магістерської підготовки майбутніх соціальних працівників у Гетеборзькому університеті та Університеті Умео (Швеція) включено навчальні дисципліни «Соціальна робота з сім'ями у складних життєвих обставинах» (Social work with families in crisis tircumstances) та «Клієнти соціальних служб та організація роботи» (Master's Programme in Social Work, 2021; Postgraduate programmes, 2021), метою яких є вивчення та обговорення соціальних проблем: соціальний розвиток, клієнти соціальних служб, соціальна підтримка сімей, зокрема сімей, які виховують дітей з особливими потребами тощо.

Нами акцентовано увагу на цікавому досвіді Університетів Скандинавських країн щодо спільної розробки і реалізації магістерських програм у галузі соціальної роботи, який розкрила у своєму дослідженні Т. Логвиненко (Логвиненко, 2016). Так, європейська магістерська програма «Соціальна робота з сім'ями та дітьми» (European Master in Social Work with Families and Children (MFamily), що пропонується міжнародним університетським консорціумом: університетським інститутом м. Лісабон (Португалія), Ґетеборзьким університетом (Швеція), університетом м. Ставангер (Норвегія) та Макарере університетом (м. Кампала, Уганда). Дана програма спрямована на формування у студентів здатності аналітично оцінювати категорію вразливих дітей і маргінальних сімей; підготовку студентів для ефективної роботи з вразливими дітьми та сім'ями в мінливому глобальному розвитку та ін. (European Master in Social Work, 2021). Вона включає навчальні дисципліни «Соціальна робота з сім'єю в громаді», «Діти та сім'ї в несприятливих життєвих ситуаціях», присвячені критичній рефлексії наукових теорій і практики соціальної роботи з дітьми та сім'ями у несприятливих життєвих ситуаціях.

Інша міжнародна програма підготовки магістрів соціальної роботи розроблена консорціумом університетів шести європейських країн, до якого увійшли: університет Південної Данії (м. Оденсе), університети м. Грьонінген (Нідерланди), м. Вільнюс (Литва), м. Фрайбург (Німеччина), м. Малага (Іспанія) і м. Габрово (Болгарія). Її реалізація спрямована на сприяння залученню до суспільства маргіналізованих людей, осіб з соціальної ізоляції, вразливих і інших осіб груп ризику; соціальний супровід (довгостроковий і короткостроковий) осіб, сімей, груп організацій та громад для підвищення їхнього добробуту та розв'язання їхніх проблем; надання допомоги особам для отримання послуг; робота із захисту людей, котрі не можуть подбати про себе, наприклад, діти та молодь, які потребують медичної допомоги та особи, що мають психічні захворювання або інтелектуальні порушення. Зміст навчання розкривають модулі, що є предметом вивчення в різних семестрах, а саме: «Психологічна і трудова реабілітація та соціальна інклюзія» (м. Оденсе, Данія); «Розвиток європейських знань в соціальній роботі»; «Європейська соціальна політика захисту дітей та молоді груп ризику» (м. Малага, Іспанія); «Соціальне втручання в соціальній роботі, соціальне право та соціальний захист» (м. Габрово, Болгарія) (Maassen, Stensaker, 2011).

Описуючи досвід підготовки фахівців соціальної сфери у Великій Британії С. Кубіцький (Кубіцький, 2015), К. Оганян (Оганян, 2016) акцентують на змісті програм, які складаються із шести блоків: 1) спілкування, сприяння та підтримка; 2) допомога клієнту; 3) аналіз і планування; 4) втручання у життя клієнта і надання йому необхідних соціальних послуг; 5) робота в організації; 6) розвиток професійної компетентності. Кожен із зазначених модулів містить питання, пов'язані із особливостями роботи з батьками, які виховують дітей з особливими потребами. Крім того обов'язковою для студентів є практична діяльність, яка здійснюється на всіх курсах навчання (1 курс - строк проходження практики 20 днів, 2 курс - близько 80 днів, 3 курс - 100 днів та волонтерська діяльність або догляд когось із близьких, рідних або друзів.

В університеті Саламанка (Іспанія) (Universidad Pontificia De Salamanca, 2021), здійснюють підготовку магістрів в галузі консультування та сімейної медіації. Майбутні соціальні працівники можуть працювати в соціальних службах, муніципалітетах, асоціаціях сімей, як фахівці в галузі шлюбу і сім'ї щодо здійснення консультування та сімейної медіації.

У навчальних закладах Франції до роботи з особами, що мають особливі освітні потреби готують за напрямом «Санітарні та соціальні науки», в рамках якого відкрита спеціалізація «Робота з особами, які мають особливі потреби». Г. Лещук (Лещук, 2009) зазначає, що провідними технологіями, які застосовуються в процесі навчання майбутніх соціальних працівників, які бажають працювати з особами, що мають особливі освітні потреби, є інформаційно-комунікаційні (робота з Інтернет-ресурсами та різним програмним забезпеченням), практичні (проектна діяльність, рольові ігри), особистісно зорієнтовані (проблемне, індивідуалізоване, розвивальне навчання) та ін.

За твердженням Ю. Пащенко, М. Целих, Н. Сайко у Німеччині фахівців соціальної сфери для роботи з особами, що мають особливі освітні потреби, готують за двома напрями: соціальна робота та соціальна педагогіка. Випускник може отримати кваліфікацію або соціального педагога, або соціального працівника, або подвійну кваліфікацію, залежно від регіону навчання та політики навчального закладу. Відмінним в процесі навчання є і те, що в кожному навчальному закладі на території тієї чи іншої федеральної землі діє автономія, яка не дозволяє уніфікувати стандарти та навчальні програми для підготовки майбутніх фахівців із соціальної роботи (Пащенко, Целых, 2012; Сайко

Обов'язковим навчання за «Lebensweltorientierung» («Життєва орієнтація»), що передбачає узгодження цілей дослідження і методів досягнення результатів, обговорення, аналіз і корекцію проміжних результатів дослідження поставленим цілям, контроль результатів. Так, у Потсдамському університеті існує практика реалізації такої інноваційної форми навчання як лабораторія (робота студентів за певною темою в групах під керівництвом викладача, звітування результатів у формі SWOT-аналізу, тез, соціальної реклами, соціального ролику, доповіді тощо). Участь студентів в роботі лабораторії під керівництвом фахівців галузі, що відповідає темі роботи сприяє формуванню навичок супервізії, командної роботи, співпраці із засобами масової інформації тощо.

У контексті нашого дослідження інтерес являють напрацювання зарубіжних науковців щодо доцільності окремих методів навчання, реалізація яких забезпечує ефективну підготовку майбутніх фахівців соціономічної сфери до підтримки сімей із дітьми з особливими потребами.

Так, Р. Лаппен (R. Lappen) значне місце в аудиторній навчальній діяльності студентів відводить дискусіям (доповнюють лекції, активізують студентів, спонукають їх задавати питання, розмірковувати, аналізувати, коментувати, а в загальному - розвиває й зміцнює навички в осмисленні і розв'язанні різних проблем), розгляду проблемних ситуацій, виконанню різноманітних письмових завдань - нотаток різного характеру (описів, самоаналізу, розмірковувань), проблемним лекціям з використанням «рефлексивної паузи-перерви» Такі «рефлексивні перерви» активізують студентів, сприяють формуванню відповідального ставлення до навчального процесу. Науковець презентує такі правила проведення дискусій: «Ми уважно слухаємо, як говорять інші», «Ніхто нікого не перебиває», «Ми надаємо можливість кожному завершити висловлювання», «Ми не критикуємо інші висловлювання на зразок «дурниці», «неправильно», «Ми наполягаємо на використанні «Так, і...», що визнає цінність попереднього міркування» тощо (Lappen, 2011, с. 7073).

Особливо цінними Р. Лаппен (R. Lappen) вважає використання нотатків рефлексивного характеру (нотатки-розмірковування з оціночним характером). Науковець наводить зразки завдань у нотатках: «Опишіть і оцініть: Ваші очікування і цілі в цій навчальній програмі (курсі); викладання і навчальні методи, що застосовуються у навчанні, їхні результати; що Ви робили для реалізації Ваших очікувань від програми (курсу)?; чого Ви навчилися від своїх колег-студентів?; як навчальні досягнення будуть допомагати Вам у подальшому навчанні або соціальній роботі?; як Ви будете працювати в майбутньому для удосконалення власної компетенції як соціального працівника?» та інші (Lappen, 2011).

Е. Коккерсволд (Е. Kokkersvold), розкриваючи ефективні методи навчання майбутніх соціальних працівників, виокремлює «відкрите спілкування» як чинник активізації студентів, яке має такі ознаки: студенти можуть вільно висловлювати свої думки, власні погляди, в групі існує вміння вислуховування інших, взаємна довіра, підтримка, можливість бути «самим собою». Науковець особливо наголошує на пануванні в груповій діяльності гуманності, розуміння, визнання один одного, застосування заохочень. Крім зазначеного дослідник доводить ефективність послугування наративами (розповіді про певні обставини історії виникнення ситуацій, проблеми, що мають місце в діяльності соціального працівника, який працює з клієнтом) з метою ознайомлення студентів із законодавчими й інституціональними можливостями для підтримки клієнтів, сімей, які потребують допомоги; поширення ідей самодопомоги, надання доступу до консультування, інформації тощо (Kokkersvold, 2011, с. 74-75).

Цікавими виявилися думки Дж. Коккіна (J. Kokkinn), який акцентує на необхідності зміцнення індивідуалізації навчання, посилення групової та індивідуальної роботи з максимальною активізацією мисленнєвої, творчої діяльності студентів. З метою набуття майбутніми соціальними працівниками досвіду професійної діяльності доцільними є групові форми навчання, заняття в малих групах, робота в дискусійних групах (workshop) довкола спільного для всіх студентів предмету соціальної роботи, взаємне навчання, тренінги, розв'язування проблемних ситуацій, їх моделювання з проектуванням шляхів розв'язання, рольові ігри, урізноманітнення видів ведення практики тощо (Kokkinn, 2004).

А. Resch, G. Mireles, M. Benz, R. Peterson доводять ефективність використання у програмі підготовки соціальних працівників інтерактивного комплексу вправ, що дозволяє моделювати та проживати учасниками реальні життєві ситуації (Resch, 2010). Так, студенти можуть виступити як віртуальні батьки дитини з ОВЗ або розібрати конкретний випадок і спробувати його «прожити». Аналіз таких ситуацій дозволяє студентам більш глибокого розуміти проблеми сім'ї, яка виховує дитину- інваліда, а отже, налаштуватися на підтримку таких батьків та дитини; віднайти альтернативні форми комунікації з нетиповою дитиною.

Отже, в результаті аналізу зарубіжного досвіду встановлено, що дослідники акцентують увагу на вагомості єдності теорії та практики у процесі навчання, міждисциплінарного зв'язку програм та дисциплін, інтегративному характері підготовки студентів, участі майбутніх роботодавців у процесі навчання фахівців соціальної сфери, акцентуванні уваги на практичній підготовці (модель супервізорства), під час якої студенти під керівництвом наставника набувають конкретних вмінь, беручи участь у діяльності соціальних агенцій. Працюючи безпосередньо зі справами клієнтів, вони набувають практичного професійного досвіду, усвідомлюють необхідність професійного самовдосконалення. Вагомими є напрацювання зарубіжних дослідників щодо окремих методів навчання, реалізація яких забезпечує ефективну підготовку майбутніх фахівців соціономічної сфери до підтримки сімей із дітьми з особливими потребами.

Список використаної літератури

1. Пришляк О. Ю. Теорія і методика формування міжкультурної компетентності майбутніх фахівців соціономічних професій : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.04 / Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка. Тернопіль, 2021. 560 с.

2. Пономаренко О. В. З історії започаткування соціальної роботи в Америці. Вісник Запорізького державного університету. 2002. №1. С. 77-81.

3. Ігнатюк О., Сизикова В. Аналіз особливостей професійної підготовки майбутніх фахівців із соціальної роботи в США та Україні. Теорія і практика управління соціальними системами. 2017. №1. С. 3543.

4. Reardon С. Global partnerships in social work education. Social Work Today. 2013. No. 5. Pp. 22-29.

5. Davysa A. M., Beddoeb L. The reflective learning model: Supervision of social work students. Social Work Education: The International Journal. 2009. No. 28. Pp. 919-923. 6. Скачкова Г.

6. Зарубіжний та вітчизняний досвід підготовки майбутніх соціальних працівників до роботи з особами, що мають особливі освітні потреби. Освітологічний дискурс. 2018. № 1-2 (20-21). С. 116-128.

7. Deris Aaron. Social Supports Among Parents of Children Recently Diagnosed with Autism: Comparisons between Mothers and Fathers : dissertation Doctor of Philosophy in The Department of Special Education and Habilitative Services. New Orleans, 2005.

8. Sisk J. Yoga and the social worker - mantra meets mental health. Social Work Today. 2007. No. 2. Pp. 30-36.

9. Disability Studies and Psychology. University of Windsor. psychology (дата звернення 22.12.2021).

10. Kokkinn J. Social Work Education in Norway. Global Social Work Congress. Pre-Congress Symposium. University of South Australia, 2004. Pp. 23-42.

11. Логвиненко Т. О. Теорія і практика підготовки соціальних працівників в університетах Скандинавських країн: Данія, Норвегія, Швеція : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Дрогобицький держ. пед. ун-т імені Івана Франка. Дрогобич, 2016. 603 с.

12. Master's Programme in Social Work and Human Rights. Department of Social Work. Goteborg University.

13. Curriculum for the Master of Science (MSc) in Social Sciences in Comparative Public Policy and Welfare Studies. Odense: University of Southern Denmark, 2013. 19 p.

14. Master's Programme in Social Work and Human Rights. Department of Social Work. Goteborg University.

15. European Master in Social Work.

16. Maassen P., Stensaker В. The Knowledge Triangle, European Higher Education: Policy Logics and Policy Implications. Higher Education. 2011. No. 61 (6). Pp. 757-769.

17. Кубіцький С. О. Технології соціально-педагогічної роботи в зарубіжних країнах : навч. посіб. 3-тє вид. доп. і перероб. К. : Міленіум, 2015. 300 с.

18. Оганян К. М. Социальная работа за рубежом: международный опыт и шведская модель: монография. 2-е изд., перераб. и доп. СПб. : Изд-во СПбГЭУ, 2016. 231 с.

19. Universidad Pontificia De Salamanca: Master Interdisciplinar en el Estudio y Prevencion de la Violencia de Genero.

20. Лещук Г. В. Система професійної підготовки фахівців соціальної сфери у Франції : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04. Тернопіль, 2009. 20 с. 22. Пащенко Ю. А., Целых М. П. Организация профессионального образования работников социально-педагогической сферы в Германии.

21. Известия ЮФУ. Технические науки. 2012. №10. С. 105-111. 23. Сайко Н. Система професійної підготовки соціальних педагогів у Німеччині. Витоки педагогічної майстерності. 2017. Вип. 19. С. 385-390.

22. Lappen R. Focus on Reflective Learning, in: Social Work with Marginalized Persons in the Social Community - the Experiences of Poland and Norway. Warsaw : Academy of Special Education Publishing House, 2011. Pp. 62-73.

23. Kokkersvold E. Learning Methods - How to Learn social Work? Social Work with Marginalized Persons in the Local Community - the experiences of Poland and Norway / Ed. Luszczynska and Lappen Reidan. Warsaw : Academy of Special Education, 2011. Pp. 74-82.

24. Kokkinn J. Social Work Education in Norway. Global Social Work Congress. Pre-Congress Symposium. University of South Australia, 2004. P. 23-42.

25. Resch A.-J., Mireles G., Benz M.-R., Grenwelge Ch., Peterson R., Zhang D. Giving Parents a Voice: A Qualitative Study of the Challenges Experienced by Parents of Children With Disabilities. Rehabilitation Psychology. 2010. Vol. 55, Iss. 2. P. 139-150.

References

1. Pryshliak, O. Yu. (2021). Teoriia i metodyka formuvannia mizhkulturnoi kompetentnosti maibutnikh fakhivtsiv sotsionomichnykh profesii [Theory and methods of formation of intercultural competence of future specialists of socionomic professions]. Doctor's thesis. Ternopil: Ternopilskyi natsionalnyi pedahohichnyi universytet imeni Volodymyra Hnatiuka [in Ukrainian].

2. Ponomarenko, O. V. (2002). Z istorii zapochatkuvannia sotsialnoi roboty v Amerytsi [From the history of the beginning of social work in America]. Visnyk Zaporizkoho derzhavnoho universytetu - Bulletin of Zaporizhia State University, 1, 77-81 [in Ukrainian].

3. Ihnatiuk, O., & Syzykova, V. (2017). Analiz osoblyvostei profesiinoi pidhotovky maibutnikh fakhivtsiv iz sotsialnoi roboty v SShA ta Ukraini [Analysis of the features of professional training of future specialists in social work in the United States and Ukraine]. Teoriia i praktyka upravlinnia sotsialnymy systemamy - Theory and practice of social systems management, 1, 35-43 [in Ukrainian].

4. Reardon, С. (2013). Global partnerships in social work education. Social Work Today, 5, 22-29. 5. Davysa, A. M., & Beddoeb, L. (2009). The reflective learning model: Supervision of social work students. Social Work Education: The International Journal, 28, 919-923.

5. Skachkova, H. (2018). Zarubizhnyi ta vatchyzniianyi dosvid pidhotovky maibutnikh sotsialnykh pratsivnykiv do roboty z osobsmy, shcho maiut osoblyvi osvitni potreby [Foreign and domestic experience in training future social workers to work with people with special educational needs]. Osvitolohichnyi dyskurs - Educational discourse, 1-2 (20-21), 116-128 [in Ukrainian].

6. Deris, Aaron. (2005). Social Supports Among Parents of Children Recently Diagnosed with Autism: Comparisons between Mothers and Fathers. Doctor's thesis. New Orleans. Retrieved from

7. Sisk, J. (2007). Yoga and the social worker - mantra meets mental health. Social Work Today, 2, 30-36.

8. Disability Studies and Psychology. University of Windsor.

9. Kokkinn, J. (2004). Social Work Education in Norway. Global Social Work Congress. Pre-Congress Symposium, 23-42.

10. Lohvinenko, T. O. (2016). Teoriia i praktyka pidhotovky sotsialnykh pratsivnykiv v universytetakh Skandynavskykh krain: Daniia, Norvehiia, Shvetsiia [Theory and practice of training social workers in the universities of the Scandinavian countries: Denmark, Norway, Sweden]. Doctor's thesis. Drohobych [in Ukrainian].

11. Master's Programme in Social Work and Human Rights. Department of Social Work. Goteborg University.

12. Curriculum for the Master of Science (MSc) in Social Sciences in Comparative Public Policy and Welfare Studies (2013). Odense: University of Southern Denmark. 14. Master's Programme in Social Work and Human Rights. Department of Social Work. Goteborg University.

13. Maassen, P., & Stensaker, B. (2011). The Knowledge Triangle, European Higher Education: Policy Logics and Policy Implications. Higher Education, 61 (6), 757-769.

14. Kubinytskyi, S. O. (2015). Tekhnolohii sotsialno- pedahohichnoi roboty v zarubizhnykh krainakh [Technologies of social and pedagogical work in foreign countries]. Kyiv: Milenium [in Ukrainian].

15. Ohaniian, K. M. (2016). Sotsialnaia rabota za rubezhom: mezhdunarodnyi opyt i shvedskaia model [Social work abroad: international experience and the Swedish model]. Saint-Peterburg: SPbGYeU [in Russian].

16. Universidad Pontificia De Salamanca: Master Interdisciplinar en el Estudio y Prevencion de la Violencia de Genero.

17. Leshchuk, H. V. (2009). Systema profesiinoi pidhotovky fakhivtsiv sotsialnoi sfery u Frantsii [The system of professional training of social workers in France]. Candidate's thesis. Ternopil [in Ukrainian].

18. Pashchenko, Yu. A., & Celyh, M. P. (2012). Organizaciya professional'nogo obrazovaniya rabotnikov social'no- pedagogicheskoj sfery v Germanii [Organization of vocational education for workers in the social and pedagogical sphere in Germany]. Izvestiia YuFU. Tekhnicheskie nauki - Izvestiya YUFU. Tekhnicheskie nauki, 10, 105-111 [in Russian].

19. Saiko, N. (2017). Systema profesiinoi pidhotovky sotsialnykh pedahohiv u Nimechchyni [The system of professional training of social educators in Germany]. Vytoky pedahohichnji maisternosti - Vytoky pedahohichnoi maisternosti, 19, 385-390 [in Ukrainian].

20. Lappen, R. (2011). Focus on Reflective Learning, in: Social Work with Marginalized Persons in the Social Community - the Experiences of Poland and Norway. (pp. 62-73). Warsaw: Academy of Special Education Publishing House.

21. Kokkersvold, E. In Luszczynska and Lappen Reidan (Eds.). (2011).

22. Learning Methods - How to Learn social Work? Social Work with Marginalized Persons in the Local Community - the experiences of Poland and Norway. (pp. 74-82). Warsaw: Academy of Special Education.

23. Kokkinn, J. (2004). Social Work Education in Norway. Global Social

24. Work Congress. Pre-Congress Symposium. (pp. 23-42). University of South Australia.

25. Resch, A.-J., Mireles, G., Benz, M.-R., Grenwelge, Ch., Peterson, R., & Zhang, D. (2010). Giving Parents a Voice: A Qualitative Study of the Challenges Experienced by Parents of Children With Disabilities. Rehabilitation Psychology, 55, 139-150.

26. Файермен О. О. Щодо зарубіжного досвіду професійної підготовки майбутніх фахівців соціономічної сфери до роботи з сім'ями, що виховують дітей з особливими потребами

Размещено на Allbest.ru