Основні особливості підготовки експерта та лідера дистанційного курсу

Distance learning expert and leader

Volodymyr Kukharenko

candidate of technical sciences, associate professor, professor of the department of mechanical engineering and machine repair technology, scientific head of the laboratory of innovative technologies in education of Kharkiv Automobile and Road University

The paper deals with the theoretical foundations of training experts and leaders of distance learning in order to improve their training program. An expert is a specialist who has an experience in developing distance courses, conducting distance learning classes and has and uses the skills of a content curator. Leaders create the conditions for innovative changes that allow people and organizations to share their vision and move in its direction; contribute to the management and implementation of ideas. The paper describes the basic skills to be developed by an expert and a leader, provides typical mistakes of distance course developers.

Training of experts and leaders was based on the distance course «Distance Course Examination» for experienced developers of distance learning courses and administrators of distance learning systems from different organizations. During the training, students analyzed the purpose of learning according to the Bloom's taxonomy and its accessibility, the complexity of the text and its design, tasks and learning activities, test quality and evaluation system as well as other elements responsible for the quality of learning. During the pilot

training, the results were obtained in the form of reports of students about the examination of the distance course as well as analysis of this work was done. 47 teachers of educational institutions of Ukraine were trained and only 12 teachers successfully completed their training.

Based on the results of training and taking into account the experience of emergency training during the pandemic and military actions in Ukraine, the course program has been refined. It is planned to use a team of experts, «playing» coaches and new methods for conducting distance learning. Particular attention is paid to training experts, leaders and measuring their competencies.

Key words: distance course, quality, examination, evaluation, expert, leader.

Основна частина

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Якість дистанційного навчання в Україні визначає заклад вищої освіти (університет). Це вимагає проведення експертизи дистанційних курсів (ДК), розроблених в університеті або за його межами, за заздалегідь встановленими правилами (Положення про проведення експертизи ДК в університеті). Наприклад, в деяких університетах експертизу дистанційного курсу роблять два експерти-фахівці предметної області та експерт-методист. Це дозволяє підтримувати певний рівень ДК та проводити експертизу змішаних курсів, в яких до ДК додаються різноманітні види діяльності в аудиторії.

Експерт-методист перевіряє забезпечення якості дистанційного навчання через заохочення контактів між студентами і викладачами, розвиток співробітництва студентів, використання активних засобів навчання, швидкий зворотний зв'язок, ефективне використання часу, високу мотивацію та урахування здібностей студентів і шляхів навчання.

Кожний університет створює свій стандарт дистанційного курсу, де планування навчання відбувається потижнево. Структура тижневого заняття включає [1] назву розділу, мету заняття, ключові слова з посиланням на глосарій, план роботи на тиждень, теоретичний матеріал, методичні вказівки до виконання завдань та безпоснрндньо завдання, форум для обговорення навчального матеріалу, додатковий матеріал.

За структурою дистанційні курси можуть поділятися на курс-ресурс (теоретичний матеріал, завдання та тести розміще ні у середовищі), дистанційний курс із вимірюваним результатом (цілі завдань дистанційного курсу класифікуються за таксономією Блума) та дистанційний курс із вимірюваною компетентністю (вони забезпечуються завданнями, цілі яких класифікуються за таксономією Блума, а їх виконання фіксується визначеними у середовищі Moodle компетентностями).

За призначенням курси поділяють три рівня [2]: 1) діяльність студента, спрямована на засвоєння часто повторюваних завдань, відповіді яких обмежені (комп'ютерне навчання), використовується практично у всіх навчальних закладах та корпораціях; 2) викладач взаємодіє зі студентами, спрямовуючи процес навчання (системи штучного інтелекту), використовується у корпораціях (частково) та університетах; 3) навчальний процес проводять провідні вчені певної галузі з використанням сучасних засобів комунікації, авторські курси та конективістські відкриті дистанційні курси.

Змішане навчання виявилося одним із найпопулярніших технологій сьогодення, тому що дозволяє скористатися гнучкістю і зручністю дистанційного курсу та перевагами традиційного класу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв'язання цієї проблеми і на які спирається автор. Дистанційне навчання постає предметом пильної уваги науковців сьогодення. Стосовно дистанційної освіти й дистанційного навчання багато відповідей отримано у наукових дослідження: М. Жалдака, Н. Морзе, В. Бикова, О. Спіріна, В. Зінченко, В. Гриценко, В. Кухаренко, В. Стефаненко, Б. Шуневич та інші.

Питаннням освіти на відстані цікавилися як зарубжні K. Thorne, J. Bersin, С.J. Bonk, C.R. Graham, так і вітчизні науковці, що вивчали зміст і позитивно - негативні сторони змішаного навчання, зокрема, О. Барна, К. Бугайчук, М. Кадемія, В. Кухаренко, О. Коротун, К. Копняк, О. Рафальська, Н. Рашевська, А. Стрюк, Г. Ткачук, Ю. Триус, Г. Чередніченко, Л. Шапран, Т. Шроль та інші.

Слоан Консорціум [3] визначає змішані (гібридні) курси, як результат інтегрування онлайн курсів (30% - 70% навчального процесу) з традиційними класними заходами плановим, педагогічно цінним чином.

Національна рада з питань онлайн-освіти Канади [4], до складу якої входять Консорціум онлайн-навчання (OLC), Quality Matters (QM), UPCEA (Університетська асоціація професійної та неперервної освіти) та WCET (WICHE Cooperative for Educational Technologies), вказує, що екстрене навчання не враховує накопичений досвід дистанційного навчання та не відповідає потребам суспільства. Враховуючи велику кількість викладачів, задіяних у екстреному навчанні, виникає потреба підсидити підготовку фахівців, експертів та лідерів онлайн навчання.

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується дана стаття. Дистанційному навчанню останні роки приділяється багато уваги, зокрема під час проведенн акредитації освітніх програм наявність дистанційних курсів є приедметом вивчення для експертів. Аналіз питань щодо вивчення змісту та структури дистанційних курсів показав неодностайність у твердженняї, зокрема щодо питань якості та ефективності. Проте досі потребує вивчення питання змісту дистанційних курсів, а також підготовки експертів ДК. Необхідно узагальнити методи проєктування та проведення навчального дистанійного процесу при підготовці експертів із урахуванням досвіду екстреного навчання.

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Мета дослідження - проаналізувати діяльність та роль експерта як лідера при виконанні експертизи дистанційного курсу на замовлення, за результатами аналізу надати рекомендації щодо модернізації програми підготовки експерта-лідера та вимірювання його компетенції.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Кожен університет повинен мати групу експертів для оцінки якості розроблених або залучених сторонніх дистанційних курсів. Експерт повинен мати необхідну теоретичну підготовку з теорії дистанційного навчання, досвід розробки дистанційного курсу та проведення дистанційного навчального процесу. Слід враховувати, що теоретична підготовка може бути різною у зв'язку з тим, що більшість університетів акцентують увагу на технології роботи з LMS, а не на педагогічних аспектах.

Експерту повинна бути притаманна майстерність персональних знань [5] та він має слідкувати за діяльністю кураторів змісту з питань електронного навчання [6].

Під час експертизи дистанційного курсу відбувається вивчення, розуміння та розвиток найбільш перспективних педагогічних інновацій. Експертиза стає організатором інноваційних пошуків. Якщо інноваційне навчання є об'єктом експертизи, то предметом виступає потенціал розвитку.

Під час експертизи проводиться не тільки дослідження того чи іншого об'єкта, а й здійснюється осмислення та підтримка перспектив його подальшого розвитку. При цьому необхідно зазначити, що розвиток отримує не тільки інноваційний проєкт - участь в експертних процедурах є потужним імпульсом для професійного розвитку всіх його учасників.

Предметом експертизи є оцінка якості навчальної програми. Критерії визначаються відповідно до принципів та цілей конкретної експертизи. Існують різні підходи визначення критеріїв експертизи. Загальні вимоги до практики для академічних програм (в тому числі онлайн-курси) визначають рівні мінімальної прийнятності для певних елементів ДК. Експертний висновок є документом, в якому мають бути максимально повно розкриті характер об'єктів, використана критеріальна база і техніка.

Проте головна мета діяльності експерта є визначення якості дистанційного курсу. Найчастіше формулюють загальні практичні вимоги для академічних програм у галузі вищої освіти (в тому числі онлайн-курси). Такі вимоги, як правило, визначають рівні мінімальної прийнятності для певних розмірів (наприклад, навчальний інструктаж, інституційний контекст, оцінки та аналізу і т. ін.) інституційних пропозицій.

Формулювання аналогічних стандартів якості на рівні курсу важко, принаймні, з трьох причин [7]. По-перше, немає жодного авторитетного органу, який може (або хоче) визначити мінімальні рівні прийнятності для навчання у всіх її проявах в рамках різноманітності підходів. Таким чином, немає ніяких універсальних стандартів для якості курсу. По-друге, якщо такі стандарти існують, важко створити оцінний інструмент, який можна було б використовувати послідовно для всіх курсів, програм. По-третє, якщо такий інструмент був доступний, потрібно досить багато часу, щоб оцінити індивідуальний курс.

Походження стандартів впливає на їхній авторитет. Наприклад, більшість стандартів курсів написані невеликими групами осіб із особистим досвідом викладання та навчання. Дуже часто такі стандарти приймаються спільнотою без аналізу і критики, стають аксіомами. Майже всі набори стандартів курсів несуть на собі відбиток навчального проєктування (наприклад, навчальні цілі, конструктивістський вплив, домінуючі технології і т. ін.) і дуже часто виключають досвід викладачів і студентів.

Обмеженням стандартів курсів слід вважати їх атомістичність. Тобто, курси розглядаються тільки як сукупність розрізнених простих частин, що приводяться до необхідної звітності. Але атомістичні підходи піддаються кількісній оцінці. Цілісний підхід, навпаки, приводить до однієї, інтегрованої повної картини, яку складно оцінити кількісно. Крім інституційних зусиль щодо сприяння якості в курсах, можливо, кращим використанням стандартів якості є самооцінка окремими викладачами та неформальна експертна оцінка ефективності викладання.

Ефективність оцінки залежить від якості курсів та умов їхньої реалізації. Розробка для успішного навчання вимагає інституційних зобов'язань за участю керівників вищої ланки, деканів, завідуючих кафедрами, викладачів і допоміжного персоналу.

Ефективність навчання - це здатність викладачів вплинути на успіх студентів та визначається відповідно кількома факторами, такими як: наскільки добре викладачі організовують курси, знають навчальний матеріал, чітко спілкуються зі студентами, як часто вони забезпечують своєчасний зворотний зв'язок, тощо. У класі ефективність іноді залежить від ентузіазму викладача. Під час онлайн і змішаних навчальних курсів студентам потрібно більше підтримки для досягнення успіху, оскільки їхня діяльність вимагає взяти на себе відповідальність за власний успіх навчання.

Подання студентам вказівок і порад перед початком навчання, зворотний зв'язок в ході курсу і підсумковий зворотний зв'язок після закінчення курсу може істотно підвищити ефективність навчання.

Написання особистих цілей навчання викладача є ще однією практикою, одним із інтрументів реалізації якої є створення інтернет-журналу викладання.

Перша оцінка експерта - це рівень педагогічного проєктування, процес створення нового об'єкта для задоволення потреб особистості. Мета проєктування - започаткувати зміни у навколишньому штучному середовищі людини.

Традиційно педагогічне проєктування базується на ADDIE [1]: аналіз (Analyzing) потреб організації; проектування (Designing) системи для потреб організації; розвиток (Developing) системи з використанням аналізу вихідних даних; виконання (Implementing) процесів системи; оцінка (Evaluating) проєкту створення та виконання.

Швидке електронне навчання (Rapid eLearning) [8] кращий спосіб домогтися масштабованості та швидкості проектування і розробки е-навчання, причому з високою якістю. Багато інструментів розробки пропонують шаблони і ресурси, які спрощують розробку е-навчання.

Швидке е-навчання слідує основам навчального дизайну, уникаючи при цьому зайвих надмірностей. Це швидке рішення для програм навчання, які необхідно швидко розгорнути, наприклад, інформування співробітників про зміни в правилах або оновлення продуктів.

Фактори, що роблять швидке е - навчання успішним [9]:

• Доступність контенту;

• Гнучкі процеси управління проєктами;

• Інструменти швидкої розробки прості у використанні і налаштовують шаблони, не вимагаючи навичок програмування.

• Стандартизація швидкого е-навчання економить час за рахунок повторного використання таких елементів, як макети екранів і глобальних інструкцій.

Досвід підготовки розробників дистанційного курсу вказує на психологічні бар'єри викладачів. Їм важко зрозуміти, що викладач не головна особа навчального процесу, навчання - це не процес передачі знань, дистанційний курс - це не конспект лекцій та практичні завдання, розміщені в мережі. Особливо важко йде розробка дистанційного курсу при відсутності стандарту.

Експерт повинен звертати увагу на те, що дистанційний курс - це комфортне середовище студента та викладача для організації навчального процесу, обличчя викладача, його ставлення до студента, а студент - головна особа навчання. Успішний дистанційний курс має потижневий формат і у навчанні важливим є результат.

Поява нових соціальних сервісів впливає на розвиток освіти і, зокрема, на дистанційне навчання. Переглядаються психолого-педагогічні підходи до навчання, зокрема щодо корпоративного навчання. Проектування навчальних матеріалів для дистанційного навчання включає підходи теорій біхевіоризму, когнітивізму, конструктивізму [1]. Стратегії біхевіоризму можуть використовуватись для вивчення фактів («що»), когнітивної теорії - для вивчення процесів та правил («як»), а стратегії конструктивізму - для відповіді на питання «чому» (високий рівень мислення, який забезпечує персональне розуміння та навчання, залежно від ситуації та контексту).

Розгляд видів робіт спеціаліста дозволяє визначити співвідношення формального і неформального навчання [10]. При виконанні рутинних робіт частка неформального навчання мінімальна і зростає до видів діяльності, що потребують вирішення варіативних (творчих) завдань.

В даний час спостерігається підйом неформального навчання [11], що пов'язано з бурхливим розвитком е - Learning, збільшенням інновацій в бізнесі, підвищенням продуктивності.

Поява соціальних сервісів і розвиток теорій навчання показує, що поєднання формального і неформального навчання дозволяє зробити процес навчання успішним. Соціальне навчання базується на Bandura's social learning theory [12] і включає спостереження, моделювання поведінки, ставлення і емоційну реакцію. До елементів навчання можна віднести увагу, закріплення, активне самостійне відтворення, мотивацію та характеристику спостерігача, яка включає автономність, самостійність, самоорганізацію, самоврядування і самоконтроль.

Численні дослідження показують, що соціальне навчання [13] здійснюється на роботі 70%, в спілкуванні з колегами і керівниками 20% і від вивчення курсів та книг 10%, що стає можливим завдяки підтримці навчального процесу на робочому місці, поліпшення навичок навчання співробітників та створення сприятливої організаційної культури.

Навчанню на робочому місці сприяє застосування нових знань і навичок у реальних ситуаціях, виділення нових робіт щодо існуючої ролі, збільшення кола обов'язків та сфери контролю, завдання, спрямовані на нові ініціативи, робота в складі невеликої групи, можливість проводити дослідження та експертизу.

Навчанню у спілкуванні з колегами сприяють зворотний зв'язок для нових підходів до старої проблеми, участь у формальному і неформальному наставництві, заохочення до участі у дискусіях, висловлювання думок, роботи у команді, побудови навчальної культури. Експерт повинен вміти використовувати інші педагогічні теорії та прийоми такі, як пов'язаний з мережевим навчанням конективізм.

Найбільш складним для викладачів-експертів, особливо новачків, є визначення мети завдань та курсу. Мета навчання - це поведінка, знання, вміння та навички, які повинен продемонструвати студент, щоб його можна було назвати «компетентним», очікувані результати навчання. Вона має три складові: виконання (Що зможе робити студент?), умова (За яких умов він це зможе зробити?), критерії (Як добре він це зможе зробити?).

Фундаментальна, класична концепція таксономії навчальних цілей розроблена групою американських психологів і педагогів під керівництвом професора Б. Блума на початку 50-х рр. [14], що враховує такі принципи: практичної спрямованості; психологічний принцип; логічний принцип; принцип об'єктивності.

Вона є найбільш повною і охоплює різні сфери навчальної діяльності тих, хто навчається: когнітивну (cognitive domain) (вимоги до освоєння змісту предмета), афективну (affective domain) (емоційно - ціннісна область, ставлення до досліджуваного), психомоторну (psychomotor domain) (розвиток рухової, нервово - м'язової діяльності).

Систематизація навчальних цілей у когнітивній (пізнавальній) сфері має рівні: Знань; Розуміння; Застосування; Аналізу; Синтезу; Оцінки.

Андерсон і Krathwohl [15] запропонували модифіковану таксономію Блума, додавши ще один вимір типів знання. Вони перейменували ієрархію рівнів, перевівши від іменників до дієслів їхню номінацію. Вони також поміняли місцями положення навищих рівнів. Ця таксономія враховує роль викладача та студента, оцінює рівень питань та тестових завдань та має такі рівні: Пригадування; Розуміння; Застосування; Аналізування; Оцінювання; Створення.

Наявність у таксономії фактичних, концептуальних, процесуальних та мета - пізнавальних знань можна показати через матрицю вимірювання якості діяльності [16], де по горизонталі відкладається: Пригадування, Розуміння, Застосування, Аналізування, Оцінювання, Створення, а по вертикалі Знання: Засновані на фактах, Концептуальні, Процедурні, Мета-когнітивні (здатність до пізнавальної діяльності).

Важливою для неї є можливість оцінювати - рефлексія за таксономією Блума [17], тобто за рефлексією студента ми можемо вказати, якого рівня досяг наш студент та які лідерські якості він у себе сформував.

Таблиця 1. Рівні таксономії Блума за результатами рефлексії

Викладачі-новачки при створенні першого дистанційного курсу переважно декларують свою мету, а не мету для студента, не завжди до мети є завдання або немає кореляції рівня мети і завдання за Блумом. Ще складніше реалізувати ланцюжок «компетентність - мета - завдання», а саме, визначити діяльність, що характеризує компетентність, визначити рівень засвоєння за таксономією Блума та перейти до навчального завдання. Дуже часто звичайне завдання визначається як проблемне або ситуативне, що пов'язано з низьким рівнем педагогічної підготовки.

Коли йдеться про завдання експерта, то він повинен особливу уваги приділити аналізу мети до кожного завдання, її зрозумілості та досяжності для студента. Питання до теоретичного матеріалу повинні відповідати всім рівням таксономії Блума та розміщуватись у навчальному тексті як елемент рефлексії. Якість дистанційного курсу та максимальна оцінка студента за курс визначається рівнем завдань за таксономією Блума. В організації матеріалів навчання слід звертати увагу на приклади, концепції взаємовідношень, правила та процедури стосовно [1]: правильності змісту, повноти змісту, функціональності, послідовності та зв'язності змісту, обсяг змісту.

У випадку дистанційних курсів, де зовнішній контроль обмежений, обсяг матеріалу має вплив на час, необхідний для розв'язання завдань та забезпечення мотивації студента. До структури змісту входять наступні елементи: опорні положення та поняття; відомі способи дії; нові поняття, закономірності та способи дії; психологічний аналіз змісту з метою виявлення можливих і доцільних проблемних ситуацій.

Вимоги до проектування тексту [1]:

• Відповідність цілям і задачам навчання;

• Відповідність стилям навчання використовуваних засобів тексту: альтернативності, гнучкості, мобільності, доведення, наочності;

• Смислова закінченість певного блоку тексту;

• Структурованість блоків тексту;

• Активність та інтерактивність;

• Стиль мовної організації (внутрішній діалог, авторське обговорення та міркування, відкриті питання, спроби створення алгоритму обробки інформації за допомогою низки ключових слів та ін.);

• Засоби для забезпечення інтересу і принадності змісту (історичні довідки, цікаві повідомлення, досвід та ін.);

• Схеми окремих блоків тексту і визначення взаємозв'язків.

Систематизація та певна послідовність у дотриманні вимог враховує логічну структуру навчального матеріалу, що є моделлю, яка виявляє систему взаємозв'язків (відносин) між логічними елементами цього матеріалу [18]. Структура - це спосіб стійкого сполучення, взаємовпливу елементів цілісних систем, про які йдеться у дослідженні. Вони бувають глобальні (навчальні програми) і локальні. Локальні структури, на жаль, залишаються поза увагою викладачів, а саме від них залежить доступність та ступінь сприйняття навчального матеріалу.

Будь-яка частина навчального матеріалу, будь-яке пояснення, міркування, рішення пізнавальної задачі (у широкому сенсі) характеризується визначеною логічною структурою, що залежить від таких факторів [1]:

• які поняття і судження використовуються для висновку тієї чи іншої закономірності, для обґрунтування (яке не обов'язково повинно бути строгим у логічному відношенні) того чи іншого положення;

• які зв'язки і відносини між цими поняттями і судженнями встановлюються (виявляються) під час міркування (умовивід, обґрунтування, рішення).

Число різних способів структурування (побудови) навчального матеріалу необмежено. Експериментальна перевірка методів викладання неможлива. Перехід від одного варіанту викладання навчального матеріалу до іншого через структури правомірно трактувати як переклад з однієї «мови» на іншу. При перекладі ми спочатку немов би оголюємо думку для того, щоб «переодягти» її в нові зовсім інші засоби зовнішнього вираження. Виділення думки у чистому вигляді є не що інше як логічний аналіз перекладеного змісту.

Крім того, під час навчання завжди бере участь «немовна» інформація, що безпосередньо в тексті не присутня, а залежить від досвіду студента і тому логічна структура навчального матеріалу стає важливою комунікативною характеристикою останнього.

Надлишкова інформація в навчанні (надана понад мінімально необхідну для розуміння (повторення, повідомлення тієї ж інформації в новій формі - значеннєва синонімія), обумовлена не тільки коливанням уваги і недосконалістю пам'яті студентів, але і нагальною потребою знайти за допомогою перекодування інформації таку форму повідомлення, що відповідала би особливостям мислення студентів. Отже, проблема доступності навчального матеріалу - питання комунікативності навчального матеріалу, його можливих перекодувань.

Ситуація з комунікативністю навчального матеріалу передбачає застосування варіативного підходу, щоб найефективніше використати базовий словник (семантичний простір) кожного слухача. Навчальна інформація як смисловий інваріант процесу навчання є внутрішнім змістом навчальної ситуації. У зв'язку з цим, визначається структура змісту, що впливає на структуру методу навчання. В той же час велике значення має й процесуальна сторона навчальної діяльності.

Структура кожного етапу процесу навчання повинна розглядатися на трьох рівнях: дидактичному, логіко-психологічному та методичному.

Дидактична структура передбачає необхідність актуалізації надбаних знань (створення інформаційного простору для сприйняття навчальної теми, що пов'язано з поширенням існуючого базового словника, або тлумачного тезаурусу); засоби формування нових знань (напрямок пошуку, засоби технології), нових вмінь та навичок (форми багаторівневої діяльності).

Методична структура є формою підтримки і забезпечення функціонування системи навчання, тому вона складається з вправ, пояснень, пізнавальних завдань, а також самостійного виконання студентами завдань різного рівня проблемності з коментарями. Вони пов'язані між собою, з цілями процесу навчання, внутрішньою логіко-психологі - чною структурою, що призначена забезпечити сприйняття інформації та її усвідомлення на першому етапі. Далі за допомогою порівняння, зіставлення, аналогій, пояснень, проблемного діалогу формуються розуміння та осмислення, а також здійснюються узагальнення і створення системи.

При проєктуванні організаційної структури з вивчення певної теми викладач має передбачити:

• закономірності процесу навчальної діяльності та його логіку;

• закономірності процесу засвоєння нових знань як суб'єктивної цінності і запоруки особистісної діяльності;

• закономірності самостійної пізнавальної діяльності;

• види можливої спільної діяльності викладача й студента як суб'єктів процесу навчання.

Одним із найактивніших засобів впливу на сприйняття інформації є ілюстрації, які підключають образне мислення, а також виконують декоративну, розважальну (карикатура), виразну, переконливу, описову, пояснювальну, спрощувальну, розрахункову (графіки, гістограми та ін.), постановчу тощо.

Одним з найголовніших завдань викладача - це організація навчального процесу через спілкування та співпрацю. Спілкування за Б.Д. Паригіним - це цілеспрямований раціонально оформлений, інформаційний обмін між індивідами, який виконує соціальні (обмін інформацією для спільної роботи; передача знань, досвіду, способів дії; оцінка діяльності людини; формування норм поведінки), соціально-психологічні (комунікативне самовираження особистості, самореалізація; формування і розвиток міжособистісних відносин) та індивідуально-психологічні функції (формування свідомості; підтримка нормальної діяльності свідомості; підтримка емоційної рівноваги, працездатност) [1].

При дистанційному навчанні воно проходить п'ять кроків: доступ і мотивація, соціалізація (обмін повідомленнями, вивчення культурного і соціального середовища), обмін інформацією, конструювання знань та розвиток. Викладач на кожному кроці виконує відповідну роль і від його активності залежить успіх спілкування у групі. Наприклад, відкритий форум починається листом модератора з оглядом і постановкою проблеми, обговорення, проміжних висновків, обговорення та остаточних висновків.

Модератор дискусії (викладач або студент) виконує педагогічну, соціальну та технічну ролі.

Велику роль у дистанційному навчанні відіграє останнім часом забутий чат, як контроль якості засвоєння знань, розвитку творчої складової мислення; узагальнюючий (підсумковий) контроль знань; мозковий штурм. Для використання чату необхідно підготувати сценарій його, до якого входить коротка інформація про тему, перелік питань до слухачів за темою, заходи з формування пізнавальних операцій та вміння задавати питання тощо.

Дистанційне навчання обов'язково включає навчання у співробітництві, тобто робота з малими групами здобувачів у реальному або віртуальному класі, де навчальні завдання передбачають залучення всіх членів команди до процесу, які виявляються взаємопов'язаними і взаємозалежними і при цьому досить самостійними в оволодінні матеріалом і вирішенні завдань.

Основні елементи групової діяльності: позитивна взаємозалежність, особиста відповідальність, особистісна взаємодія (обличчям до обличчя), соціальні навички, групова обробка результатів.

Розрізняють емоційний (ставлення до процесу та результатів, вираження оцінок і особистої думки) та когнітивний (створення атмосфери творчого пошуку та оцінки інформації, прояв інтелекту і кругозору) типи співпраці.

Принципи співпраці - це довіра, віра в можливості свої і партнера, право на власну думку і сумніви в правильності дій своїх і партнерів, добровільний обмін думками, зусиллями, інформацією, загальна єдина мета, джерела інформації, єдиний результат і форма заохочення.

Викладач-експерт повинен відстежувати в колективах: спілкування та участь, прийняття рішень, конфлікти, лідерство, цілі та ролі, норми колективного життя, моральний клімат, індивідуальну поведінку.

Він повинен визначити критерії оцінювання якості виконаних операцій, терміни виконання, самооцінку студента, підсумкове випробовування, призначати вагу для оцінки операцій.

Оцінювання - це класифікація, визначення приналежності об'єкта до одного з класів, на підставі значень сукупності показників і встановленого критерію. У дистанційному курсі оцінюються: навчальні досягнення, робота студента та тьютора, результативність навчання, якість програми та курсу.

У дистанційному форматі використовується рейтинг, де береться до уваги загальна кількість балів з теми залежно від значущості даної теми в порівнянні з іншими, складається з обов'язкових (самостійні та курсові роботи, розв'язання завдань і т. ін.) і додаткових балів (заохочення студентів при виконанні творчих завдань, своєчасному виконанні навчальних і контрольних завдань, активній участі у практичних і семінарських заняттях, та ін.). Неможливо зробити оцінку, яка б задовольняла всі потреби одночасно. Часто, наближена оцінка, досить ефективна, а точна практично недосяжна.

Важливу роль під час такої форми навчання відвграє мотивація. Вона є сукупністю стійких мотивів, спонукань, які визначають зміст, спрямованість і характер діяльності особистості, її поведінку, яка залежить від потреб людини, відповідно до класифікації Маслоу. Розрізняють зовнішню і внутрішню мотивацію, з яких остання - найсильніша. Внутрішня мотивація - це комфортність, мета, наявність прикладу, принцип, стан, мотивація майбутнім, соціальні відносини, рівень освіти.

У роботі [19] вказується, що мотив залишається дієвим тільки до досягнення мети щодо індексу «індивід-середовище». Кількість мотивів залежить від відносин «індивід-середовище», отже, від мотивів, що передбачають врахування індвідульного розвитку. Люди розрізняються за силою і характером мотивів.

Завдання викладача-експерта передбачає озброїти кого-небудь мотивами, «Піймати» когось його ж мотивами та надати можливість для їх реалізації, надихнути на способи поведінки, які мають суб'єктивне значення (важливість), стимулювати. Інструментами мотивації можуть бути (Райнхард Шпренгер) пряник (щось приємне, привабливе), батіг (те, чого необхідно уникати), закон (деякі встановлені норми, правила, стандарти діяльності), експертна думка (вислів авторитетної особистості), емоції (вплив на емоцій як позитивних, так і негативних).

Мотивація у дистанційному навчанні - це створення комфортного навчального середовища (зони найближчого розвитку), яке передбачає всі умови для навчальної діяльності цільової аудиторії.

Як один з факторів якості дистанційного навчання виокремлюють хмарні обчислення (програмне забезпечення як послуга чи SAAS), тобто використання програм, розташованих на зовнішніх серверах.

У число кращих програмних продуктів [20], які можуть бути використані у навчальному процесі у 2020 році увійшли платформи для відеозустрічей, оскільки організації намагалися підтримувати дистанційну роботу та навчання в умовах карантину: Zoom (№2) і Teams (№4); інструменти живої взаємодії Kahoot (№18) і Mentimeter (№29), для надання інтерактивної функціональності інструментам для зустрічей; Google Docs та інші.

Популярний спосіб обміну комунікаціями між суб'єктами навчання є блог. Блогосфера сприяє відкритості, є простором для обговорення, обміну інформацією та спілкування один із одним. Блог викладача [21] є по суті критичним аналізом останніх публікацій, обмін особистими погядами, роздуми. Надалі інформація може перетворюватися в доповіді на конференціях, статті, заняття для учнів. Їх можуть бачити учні, колеги. Написання таких блогів змушує читати блоги інших дослідників.

Якісний дистанційний навчальний процес обов'язково передбачає

спілкування асинхронне (пошта, форум) і синхронне (чат, скайп). З 2009 року почалося активне розповсюдження нового засобу спілкування вебінару, де відбувається групова робота в Інтернеті з використанням сучасних засобів спілкування (відео, флеш і чат тощо).

Вебінари можуть бути використані для проведення лекцій зі зворотним зв'язком; тематичних семінарів; захисту виконаної роботи; групової роботи, проведення опитувань; демонстрації техніки роботи на комп'ютері; тренінгів.

Інструменти хмарних обчислень дозволяють здобувачеві формувати персональне навчальне середовище (ПНС), пов'язане з практичним застосуванням ідей e-learning 2.0.

Мінімальне наповнення

персонального навчального середовищаскладається з twitter, blog, netvibes, reader RSS, DIIGO, wiki.

Відбір інструментів для ПНС орієнтовано на певну особистість, залежить від цілей автора. Проте рекомендується інструментарій постійно розвивати з урахуванням нових можливостей соціальних сервісів, які постійно стають простішими для використання. Це сприяє розвитку ПНС учасників навчального процесу і досягнення поставлених власних цілей. З огляду на зазначені спостереження та практичні доробки було створена і запроваджена програма дистанційного курсу «Експертиза дистанційного курсу» для системи підвищення кваліфікації викладачів, яка розрахована на шість тижнів (108 годин) і містила наступні напрямки:

• Експерт дистанційного курсу.

• Якість дистанційного курсу.

• Аналіз проєкту. Цілепокладання у курсі.

• Інформаційний блок курсу.

• Діяльність студента в курсі, оцінювання, рейтинг.

• Мотивація. Соціальні сервіси.

На відкритий дистанційний курс записалося 47 викладачів, працювали у курсі 37 викладачів, повністю виконали програму курсу 12 викладачів.

На початку курсу слухачам була запропонована анкета, яка демонструвала досвід слухачів у розробці дистанційного курсу та реалізації дистанційного навчального процесу як викладача.

На анкету відповіли 26 слухачів, які у більшості вчилися на дистанційних курсах Проблемної лабораторії дистанційного навчання. Проте виявилося, що не всі слухачі були знайомі з таксономією Блума та не використовують педагогічні теорії у своїй навчальній практиці, не застосувують системний підхід при створенні курсу та навчальних матеріалів.

На першому етапі слухачі визначили вимоги до експерта дистанційного курсу, склали план проведення експертизи та перелік критеріїв якості дистанційного курсу, розробили систему оцінювання дистанційного курсу.

Кожний слухач мав вибрати дистанційний курс для експертизи з наданих тьютором або запропонувати свій. Вся практична діяльність слухача у курсі була пов'язана з оцінкою різних складових курсу, зокрема оцінити основні складові дистанційного курсу, визначити якість врахованих вимог технічного завдання.

В ході навчання слухачі порівняли методи педагогічного проектування ADDIE, Agile, SAM, провели аналіз цільової аудиторії обраного дистанційного курсу, мету кожного тижня за таксономією Блума та її досяжність. провели загальний аналіз інформації (відповідність меті та завданням, надмірність, зручність використання). Вони проаналізували складність тексту, його оформлення, зв'язок із графічним матеріалом, якість графіки. Були проаналізовані завдання, дискусії та інша діяльність, врахована різноманітність, корисність та ін., аналізу підлягали і тести, система оцінки, наявність рейтингу. Наприкінці курсу слухачі підготували експертний висновок курсу та зробили самооцінку своєї діяльності у курсі.

Після завершення дистанційного курсу відбулися великі зміни. Під час дворічного карантину всі університети перейшли на дистанційне та змішане навчання. Практично без перерви вони продовжили використання дистанційного навчання в умовах війни, коли викладачі та студенти знаходяться в різних районах країни та за кордоном. Як результат, до фахівців дистанційного навчання в різних університетах приєдналось приблизно 90% викладачів, які не мали дистанційних курсів та досвіду проведення дистанційного навчального процесу.

Опитування McKinsey [22], проведене в липні 2020 року, показало, що пандемія прискорила загальне впровадження цифрових технологій на три-сім років лише за кілька місяців. Почали змінюватись акценти. На доковідному етапі на зміну професіоналізму в освітній системі прийшов нескінченний пошук «ефективності». Поняття ефективності набуло економічного відтінку. Економічна ефективність зазвичай вимірюється як оптимальне поєднання витрат, що призводить до максимального обсягу випуску за мінімально можливих витрат [23]. Цьому сприяє і інформаційний прогрес, швидкість розвитку інформаційних технологій. Озброєні інноваційними онлайн-інструментами та платформами навчальні заклади можуть скоротити витрати на переосмислення системи освіти, розширюючи доступність та зменшуючи витрати у всіх напрямах. Суспільство переходить на масштабування навчання. Стає актуальним інтеграція дистанційного навчання до тієї системи освіти, що існує, яку можна до появи усталеного терміну назвати системою електронного (цифрового) навчання. Для формування такої системи кожен університет повинен сформвати групу планування та розвитку електронного навчання, до складу якої мають увійти кваліфіковані викладачі та фахівці дистанційного навчання. Мета групи - формування системи електронного навчання та визначення пріоритетних напрямів підготовки кадрів для отримати конкурентної переваги. Такий підхід дозволить уникнути хаотичного використання технологій, яке має місце у теперішній час.

Сформована система електронного навчання дозволяє розробити стратегію е - навчання, яка повинна включити методи для проєктування та розгортання рішень, управління змінами, планування зв'язку, управління знаннями та технологіями. Одним з напрямків стратегії має бути дуальна освіта на базі освітньої програми, яка є сумісною діяльністю університету та підприємства. Головне завдання освітньої програми - це отримати визначені стандартом результати навчання та сформувати у здобувачів освіти задані компетенції.

LMS Moodle має вбудований інструмент створення репозиторію компетентностей і компетенцій для різних освітніх програм. Визначення показників компетентностей дозволяє для групи та окремих студентів розробити навчальний план. Всі показники підтверджуються певним переліком практичних завдань дистанційних курсів, які виконуються здобувачами. Кожне завдання має ту чи іншу складність, яка визначається таксономією Блума. Це дозволяє не тільки визначити сформованість компетенцій, але і їхній рівень.

Велику увагу у світі почали приділяти лідерству у дистанційному навчанні, яке [24] трактують як набір підходів та моделей поведінки, що створюють умови для інноваційних змін, дозволяють людям та організації ділитися своїм баченням та рухатися у напрямі його реалізації, сприяє управлінню та втіленню ідей.

Цифрове лідерство [25] полягає в тому, щоб дати можливість іншим керувати та створювати команди, оптимізувати свою повсякденну діяльність. Роль цифрових лідерів полягатиме в управлінні, проектуванні та створенні систем, які будують інклюзивне майбутнє для всіх. Лідерство зосереджено на сьогоденні, а також візуалізує майбутнє та створює дорожню карту для його досягнення.

Керівникам підприємств та установ необхідно заохочувати кожного члена команди вносити свої ідеї та знання для досягнення спільних цілей. Лідери повинні будуть створити та показати шлях в умовах переходів, збоїв, хаосу та невизначеності.

Відповідним чином підготовлений лідер університету визначає [24] мету розвитку електронного навчання, що відбувається у трьох контекстах: стратегічне планування, навчання та викладання.

Лідер працює з викладачами університету та забезпечує співпрацю та колегіальність, визначає цінності, поведінку та культуру, впливає на формування міжособистісного спілкування, організовує навчання викладачів та симулює їхній професійний розвиток.

Для розвитку е-навчання і підвищення кваліфікації викладачів потрібні лідери нового типу, які відстежуватимуть зміни, аналізуватимуть їх, відбиратимуть найперспективніші, готуватимуть курси підвищення кваліфікації та нових лідерів для змін у системах е-навчання організації. Вони повинні мати майстерність персональних знань (бути кураторами змісту).

Постає питання підготовки таких лідерів. «Лідерству не можна навчити. Цьому можна лише навчитися» [26]. Повинна бути селекція спеціалістів-педагогів, які є кураторами змісту, володіють інформаційними технологіями навчання (можливо навчальними інженерами - нова спеціальність в освіті) [27]. Крім того, має бути система підготовки лідерів найвищого рівня. Лідери повинні мати високі компетентності, які ще повний склад яких постійно оновлються.

Підготовка лідерів та експертів дистанційного навчання має бути системною, починатися з підготовки куратора змісту (уміння орієнтуватися в потоках професійної інформації та обробляти її), далі йде розробка дистанційного курсу з використанням педагогічного проєктування, здобуття навичок тьютора, здійснення експертизи дистанційного навчання, з урахуванням розвитку світової його системи.

Лідери-експерти дистанційного навчання закладів вищої освіти відповідають за створення та супровід системи електронного навчання, підготовка яких може забезпечити повноцінні та змістовні конкурси дистанційних курсів та набуття досвіду організації якісної освіти.

Всі ці аспекти повинні бути враховані у курсі «Експертиза дистанційного курсу», сформувано команду експертів, які будуть відповідати за окремі напрями. Тобто повинна бути група експертів, яка буде відповідати за вимірювання сформованих компетенцій у слухачів курсу. За основи обрано стандарт ISTE [28], а команді необхідно до кожної компетентності визначити діяльність, яка підтверджує набуття компетенції на відповідному рівні за таксономією Блума. Результати напрацювань розміщуються у фреймворку компетентностей Moodle та відповідні навчальні плани. Під час навчального процесу ця команда контролює набуття тієї чи іншої компетентності, здійснює призначення бейджів за значні досягнення слухачів.

Ще одна команда досвідчених експертів буде виконувати роль граючих тренерів для підтримки навчального процесу. Дистанційний курс буде відкритим, тому учасники курсу будуть мати різний рівень підготовки. Команда тренерів буде допомагати початківцям опановувати навчальний матеріал та виконувати завдання, формувати групи та виділяти в них лідерів.

Для демонстрації свого досвіду слухачі курсу повинні представити свої дистанційні курси для виконання навчальних вправ із використанням інструменту LTI. На вході до курсу планується провести тестування та визначити рівень підготовки слухачів, які будуть поділені на дві групи: новачків та досвідчених фахівців дистанційного навчання. Крім того, з новачків планується формувати когорти та допомагати визначати свої цілі. В ході навчання слухачі визначать критерії оцінювання якості дистанційного курсу та проведуть експертизу курсу своїх колег за цими критеріями.

Велика увага буде приділятися формуванню команди лідерів, які будуть виконувати свої функції на різних рівнях від кафедри до університетів. Це дасть можливість сформувати спільноти практик різних напрямів.

Висновки з даного дослідження та перспективи подальших розвідок у даному напрямку. В роботі наведені теоретичні засади та методика формування необхідних навичок експертів-лідерів дистанційних курсів, особливості підготовки таких кадрів, що враховують безпосередньо досвід автора дослідження. Результати навчання у відкритому дистанційному курсі показали, що не всі викладачі, які записалися на курс, мають необхідну базову теоретичну та практичну підготовку для проведення експертизи курсу. З урахуванням розвитку екстреного навчання внаслідок пандемії та військового стану програма підготовки експертів-лідерів була модернізована. Навчальний процес у відкритому дистанційному курсі буде проводити команда експертів, яка буде контролювати формування компетенцій та виконувати роль граючих тренерів. У перспективі подальших досліджень пропонуємо при наборі слухачів використовувати вхідне анкетування та мотиваційний лист слухача. Такий підхід буде сприяти розвитку методів дистанційного та змішаного навчання, підвищенню їхньої якості. Результати роботи передбачено впроваджувати у закладах вищої освіти України, дослідити результати після тривалої апробації авторського курсу.

Список літератури

експерт дистанційний навчання куратор

1. Биков В.Ю., Кухаренко В.М., Сиротенко Н.Г., Рибалко О.В., Богачков Ю.М. Технологія розробки дистанційного курсу / В.Ю. Биков, В.М. Кухаренко, Н.Г. Сиротенко, О.В. Рибалко, Ю.М. Богачков // За ред. Бикова В.Ю. та Кухаренка В.М. Київ, Міленіум. - 2008. - С. 324

2. «Rajasingham Lalita New Challenges Facing Universities in the 131 Internet-Driven Global Environment EURODL» (2011), v. II, available at: https://eric.ed.gov/? id=EJ936391

3. «The definition of blended learning», available at: http://www.teachthought.co HYPERLINK «http://www.teachthought.com/blended - learning-2/the-definition-of-blended - learning/«m/blended-learning-2/the - definition-of-blended-learning/

4. «Emergency remote instruction is not quality online learning», available at: http://surl.li/ddrwy

5. Jarche Harold «PKM in 34 pieces», available at: https://jarche.com/2013/10/pkm - in-34-pieces/.

6. Кухаренко В.М., Главчева Ю.М., Рибалко О.В. Куратор змісту / В.М. Кухаренко, Ю.М. Главчева, О.В. Рибалко // Навчально-методичний посібник / За заг. ред. В.М. Кухаренка. - Харків: НТУ «ХПІ». - 2016. - С. 170

7. Kelvin Thompson «Quality assurance in blended learning», available at: https://blended.online.ucf.edu/blendkit - course-blendkit-reader-chapter-5/

8. Kolagani Sushmitha «Instructional design through the lens of rapid elearning», available at: https://elearningindustry.com/in structional-design-through-lens-of-rapid - elearning (Date of application: November 10, 2021)

9. «The Need for Rapid eLearning», available at: https://blog.commlabindia.com/ rapid-elearning-development (Date of application: November 10, 2021)

10. «Mapping informal and formal learning strategies to real work», available at: http://surl.li/ddlhd

11. Harry West «The Upsurge of Informal Learning», available at:

12. Patsula, P.J. «Applying learning theories to online instructional design», available at: http://surl.li/ddlgs

13. Charles Jennings «Social & workplace learning through the 70:20:10 lens», available at: http://surl.li/ddlgz