Підготовка викладачів перекладу як педагогічна проблема

Размещено на http://www.allbest.ru/

Луганський національний університет імені Тараса Шевченка

Підготовка викладачів перекладу як педагогічна проблема

Перова Світлана В'ячеславівна, кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри теорії та практики перекладу

Анотація

Необхідність підготовки висококваліфікованих перекладачів диктує необхідність підготовки професійних викладачів перекладу в закладах вищої освіти України. Метою нашої роботи є аналіз ситуації у сфері підготовки викладачів перекладу у закладах вищої освіти України та інших країн, аналіз способів і методів підготовки викладачів перекладу сьогодні та вироблення пропозиції щодо можливих форматів підготовки цих фахівців. Задля визначення вимог до викладачів перекладу та поняттєво-категоріального апарату дослідження було використано низку методів, таких як аналіз, синтез, порівняння й узагальнення науково-освітніх джерел (вітчизняних і закордонних), а також спостереження, анкетування та опитування для виявлення проблем у професійному зростанні викладачів перекладу. Було виявлено, що сьогодні склалася ситуація, коли перекладу навчають або перекладачі, які не мають педагогічної освіти, або викладачі іноземних мов, які не мають диплома перекладача і часто не мають практичного досвіду перекладу. Обидві категорії потребують додаткової підготовки, яка доповнювала б їх освіту. Наявна система короткострокових курсів підвищення кваліфікації не зовсім відповідає завданню заповнення прогалин у професійній освіті викладачів перекладу. Автором пропонується розроблення та впровадження програм для перепідготовки та підготовки викладачів перекладу, що передбачає різне наповнення залежно від їхнього попереднього досвіду. В обох типах програм педагогічний і перекладацький компоненти освіти будуть доповнювати один одного, отже, випускники зможуть сформувати освітні компетентності, необхідні для кваліфікованого викладача перекладу у закладах вищої освіти. Особливу увагу необхідно зосередити на перекладацькій дидактиці, яка досі не викладалася ні в освітніх програмах підготовки перекладачів, ні в програмах підготовки та підвищення кваліфікації викладачів. Перспективи подальших наукових пошуків у цьому напрямі полягають у проєктуванні та розробленні з урахуванням сучасних досягнень у науці та практиці перекладу змістового наповнення такої програми та впровадження її у закладах вищої освіти, які цього потребують.

Ключові слова: викладачі перекладу, освітня програма, переклад, програма перепідготовки, підвищення кваліфікації, заклади вищої освіти.

Abstract

TRANSLATION TEACHERS TRAINING AS A PEDAGOGICAL PROBLEM

Perova Svitlana Vyacheslavivna,

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,

Head of Translation Studies Department Luhansk Taras Shevchenko National University

The need to train highly qualified translators necessitates the need to train professional translation teachers in higher education institutions of Ukraine. The purpose of our work is to analyze the situation in the field of training translation teachers in higher education institutions of Ukraine and other countries, analyze the ways and methods of training translation teachers today and develop proposals for possible formats for training these specialists. In order to determine the requirements for translation teachers and determine the conceptual and categorical apparatus of our research we used a number of methods: analysis, synthesis, comparison and generalization of scientific and educational sources (Ukrainian and foreign ones), as well as observation, questionnaires and surveys to identify problems in the professional growth of translation teachers. It was revealed that today there is a situation when translation is taught either by the translators who do not have pedagogical education, or by the teachers of foreign languages who do not have translator's diplomas and often do not have practical translation experience. Both categories require additional training that complements their education. The current system of short-term advanced training courses does not fully meet the task of filling gaps in the professional education of translation teachers. The author suggests the development and implementation of programs for retraining and training translation teachers that can be provided for different content depending on the previous experience of translation teachers. In both types of programs, the pedagogical and translation components of education will complement each other, so that graduates will be able to form the educational competencies necessary for a qualified translation teacher in higher education institutions. Special attention should be paid to translation didactics which has not yet been taught either in educational program for training translators, or in programs for training and advanced training of teachers. The prospects for further scientific research in this direction consist in designing and developing with taking into account modern achievements in science and practice of translating the content of the program and implementing it in higher education institutions that need such programs.

Key words: translation teachers, educational program, translation, retraining program, advanced training, higher education institutions.

Вступ

У сучасному глобалізованому світі кожного дня відбуваються численні міжнародні контакти у різних сферах життя, які вимагають міжмовного та міжкультурного посередництва (безпосереднього або дистанційного), яке зазвичай забезпечується професійними усними та письмовими перекладачами. Такий стан речей спричиняє необхідність підготовки таких фахівців, які можуть слугувати посередниками у міжкультурній комунікації. Системи освіти більшості країн світу, України зокрема, зіткнулися з цим викликом ХХІ століття і зробили спробу адаптуватись до нього максимально швидко та ефективно. Ефективність таких змін можна оцінити, як мінімум, за зростаючою кількістю навчальних закладів, які готують письмових/усних перекладачів у конкретних країнах. Ця тенденція поширилась навіть на ті регіони, які раніше примудрялися обходитися без великих перекладацьких послуг, що надаються громадянами (Афганістан, Бангладеш, Замбія тощо).

Теоретичне обґрунтування проблеми

Розвиток підготовки перекладачів у закладах вищої освіти дав поштовх розвитку перекладацької дидактики. Багато зарубіжних учених здійснили в процес становлення цього педагогічного напряму свій внесок. Так, загальний огляд розвитку перекладацької дидактики був запропонований Ампаро Уртадо Альбіром (Amparo Hurtado Albir) (Albir, 2017). Дослідники Чакіб Бніні (Chakib Bnini) (Bnini, 2016) і Дуглас Робін- сон (Douglas Robinson) (Robinson, 2007) виклали загальні принципи підготовки письмових та усних перекладачів. Марія Брандер де ла Іглесія (Maria Brander de la Iglesia) і Жан-Хендрік Опденхофф (Jan-Hendrik Opdenhoff) (Brander de la Iglesia, Opdenhoff, 20l4) наслідували приклад Данейля Жиля (Daneil Gile) (Gile, 1995) у визначенні компетентностей, якими повинен володіти перекладач. Франц Пекхакер (Franz P^hhacker) (P^hhacker, 2004) розглянув найбільш поширені моделі та методологічні підходи у сфері навчання усного перекладу для суддівських і медичних потреб. Хорхе Діас Сінтас (Jorge Diaz Cintas) (DHaz Cintas, 2008) розробив основи дидактики аудіовізуального перекладу. Крістіна Лара Плаза (Cristina Lara Plaza), наприклад, розглядає перекладознавство як міждисциплінарний напрям, на основі чого вивчає багатокомпонентні моделі компетентностей перекладачів (Lara Plaza, 2016).

Вітчизняні науковці також не залишилися осторонь процесу розвитку перекладацької дидактики. Так, професор Л. Черноватий ґрунтовно підійшов до цієї проблеми, і у своєму підручнику «Методика викладання перекладу як спеціальності» він розглядає теоретичне поняття «методика викладання перекладу», зміст формування фахової компетентності перекладача, навчання письмового та усного перекладу (етапи, уміння, навички, вправи для навчання цих видів перекладу), проблеми оцінювання якості перекладу (Черноватий, 2013).

Формуванню інформаційної компетентності майбутніх перекладачів у фаховій підготовці присвячено дослідження Р. Тара- сенка (Тарасенко, 2017), Г. Плахотнюк (Плахотнюк, 2018). С. Панов розробив теоретико-методичні основи професійної підготовки технічних перекладачів у вищих навчальних закладах (Панов, 2017).

Заслуговує на окрему увагу в контексті нашої роботи дослідження Н. Зінукової, яке присвячене розгляду методичної системи навчання студентів магістратури усному перекладу у зовнішньоекономічній сфері (Зінукова, 2018), а також праця І. Сімкової, яка розробила теорію та методику професійної підготовки майбутніх перекладачів до здійснення усного двостороннього науково-технічного перекладу (Сімкова, 2018).

Як засвідчує перелік пропозицій від закладів вищої освіти щодо підготовки перекладачів, вона розвивається кількісно і, маємо надію, якісно. Однак у зв'язку з цим виникла ще одна проблема, а саме необхідність підготовки кваліфікованих фахівців для навчання перекладачів, тобто викладачів перекладу (translator/interpreter trainers). Отже, необхідність створення системи під- готовки викладачів перекладу існує, більш того, вона є необхідною для забезпечення відповідності підготовки перекладачів усім міжнародним стандартам. Однак зазначимо, що те, що робиться в цьому напрямі, є недостатнім сьогодні. Тим часом саме життя й потреби навчальних закладів змушують нас шукати відповіді на питання про те, хто зараз готує перекладачів, який їхній шлях до професії викладача перекладу, які компетентності необхідні для викладачів перекладу в закладах вищої освіти.

Метою роботи є аналіз ситуації у сфері підготовки викладачів перекладу у закладах вищої освіти України та інших країн, аналіз способів і методів підготовки викладачів перекладу сьогодні та вироблення пропозицій щодо можливих форматів підготовки цих фахівців.

Методологія та методи

У процесі роботи нами було використано низку методів, таких як аналіз, синтез, порівняння й узагальнення науково-освітніх джерел (вітчизняних і закордонних) задля визначення вимог до викладачів перекладу і поняттєво-категоріального апарату дослідження, а також спостереження, анкетування та опитування для виявлення проблем у професійному зростанні викладачів перекладу.

Результати та дискусії

У галузі підготовки викладачів перекладу існує потреба в узагальненні набутого досвіду із застосуванням методів емпіричних досліджень задля виявлення тенденцій та особливостей у підготовці таких фахівців у системі освіти. Ця проблема існує у зарубіжній дидактиці перекладу, оскільки хоча й існують деякі роботи за проблематикою професійного становлення викладачів перекладу, однак вони є нечисленними.

Аналіз освітніх програм перекладознав- чої спрямованості («Переклад», «Переклад (англійська мова)», «Галузевий переклад: англійська мова, німецька мова», «Германська філологія та переклад», «Англійська мова і література, друга іноземна мова, переклад» тощо), які пропонуються здобу- вачам у вітчизняних закладах вищої освіти, свідчить про те, що в Україні не існує спеціалізованих програм підготовки вчителів або викладачів перекладу. На нашу думку, так склалося історично, оскільки, на відміну від викладачів інших дисциплін, які навчаються в педагогічних інститутах, університетах або чия професійна підготовка за овираною спеціальністю у ЗВО доповнюється додатковою кваліфікацією «викладач вищого навчального закладу», майбутніх перекладачів мало де навчають викладати теорію і практику перекладу. Огляд поточної ситуації на перекладацьких факультетах і кафедрах показує, що люди, які викладають там, або мають вищу освіту в галузі перекладознавства та іноземної філології, але ніколи не вчилися професійно викладати будь-що та згідно зі своєю базовою освітою не мають фахових знань, умінь і навичок у галузі дидактики перекладу, або мають вищу педагогічну освіту і були навчені викладати іноземні мови, але не мають професійної підготовки в сфері перекла- дознавства. Викладачів ЗВО, які мають науковий ступінь у галузі викладання перекладу, нами не було виявлено у процесі дослідження.

У 90-ті роки ХХ століття, коли наша країна перебувала у стані становлення незалежної держави та початку побудови численних міжнародних зав'язків у практично кожній галузі, суспільство раптово зіткнулося з необхідністю перекладу величезного обсягу інформації, виникла потреба у великій кількості перекладачів, яких потрібно було готувати в якомога більшій кількості університетів та інститутів. Вчителів і викладачів перекладу тоді було мало, тому завдання з виконання різних видів перекладу було покладено на вчителів іноземних мов. Органи освіти вважали (а подекуди вважать досі), що все, що потрібно для перекладу й навчання перекладу, - це вільне володіння іноземною мовою, тому вчителі та викладачі, які не мали перекладацької освіти і часто були впевнені в тому, що переклад полягає лише в заміні знаків однієї мови знаками іншого, самі вийшли на ринок перекладів та одночасно стали навчати цього дилетантського підходу до перекладу, займаючись самоосвітою за допомогою випадково вибраних, часто непоєднуваних перекладацьких посібників, але доступних для опанування. За такої еклектичної системи самоосвіти вони, зрозуміло, ніяк не могли дати студентам цілісного, всеосяжного уявлення про переклад. Значна частина цих викладачів продовжує навчати студентів сьогодні. Із сумом констатуємо, що деякі з них розглядають заняття з перекладу як один з аспектів навчання іноземної мови. Анонімне опитування, проведене в рамках дослідження, свідчить про те, що сьогодні майже 60% перекладачів не мають диплома перекладача.

Одночасно 40% опитуваних складають люди, які закінчили перекладацькі факультети та відділення. Питання про те, наскільки якісно і якого типу перекладу вони навчалися, залишимо для подальших наукових розвідок. У контексті нашого дослідження важливим є те, що, не маючи профільної освіти в галузі перекладацької дидактики, вони почали відтворювати на своїх заняттях те, чого їх самих вчили. Як зазначає Л. Черноватий, «це була типова середньовічна система навчання «майстер - учень», яка більш-менш спрацьовувала в умовах невеликої кількості викладачів та студентів і якість якої значною мірою залежала від випадкових чинників» (Черноватий, 2013). У зв'язку з цим виникають два питання. По-перше, чи були ці викладачі достатньо професійними? По-друге, чому деякі викладачі перекладу продовжують досі відтворювати те, чого самі були навчені багато років тому без змін?

Ситуація у сфері теорії і практики перекладу ХХІ століття змінилася і продовжує стрімко розвиватися як за кількістю, якістю і термінами, так і за тими інструментами, які використовує сучасний перекладач. Примітною рисою є те, що письмовий переклад і навіть усний переклад перетворились на надзвичайно технологічну діяльність, що вимагає спеціальних цифрових навичок і знань від перекладачів і викладачів перекладу. Більш того, без перебільшення можна сказати, що технологізація перекладацької діяльності змінює професійний менталітет перекладачів та їх підхід до перекладу тексту. Цей факт був підкреслений Івзом Гамб'є (Yves Gambier), який стверджує, що в перекладознавстві з'явилася нова парадигма, а саме та, «яка відображає платформи і засоби, за допомогою яких зараз здійснюється процес перекладу» (Gambier, 2019: 357).

Логічно зробити висновок, що для підготовки перекладачів, здатних відповідати новим сучасним світовим вимогам, викладачі самі мають, як мінімум, бути обізнаними з цими вимогами та розуміти, що придбані раніше знання зараз є недостатніми й дещо застарілими.

Результати усного опитування показали, що багато викладачів перекладознавчих дисциплін вважають, що їхні методи навчання застаріли, а деякі з них розуміють, що їм потрібно більше вчитися, щоби впоратися з новими викликами. Деякі вітчизняні університети, асоціації перекладачів, перекладацькі компанії і проєкти у сфері масової онлайн-освіти пропонують короткострокові курси для підвищення перекладацької кваліфікації, але лише обмежена кількість з них пропонує модулі для тих, хто хоче вдосконалити свої навички у викладанні перекладу. Практика короткострокових курсів підвищення кваліфікації зазвичай не перевищує 3 кредитів ЄКТС (90 годин), з яких аудиторних годин не більше 54, чого не завжди достатньо для підготовки висококваліфікованих перекла- дачів-тренерів. Вони можуть допомогти тільки у вирішенні деяких конкретних проблем, з якими викладачі перекладознавчих дисциплін можуть мати труднощі в аудиторії (наприклад, методи навчання різних видів письмового або усного перекладу). Окремо можна виділити застосування сучасних інформаційних технологій і систем автоматизованого перекладу (САТ) для потреб письмового та усного перекладу як найбільш затребувану тематику для підвищення кваліфікації. Безумовно, такі теми є необхідними та обов'язковими для опанування, але лише їх недостатньо для підготовки викладачів перекладу.

Отже, можемо з жалем стверджувати, що наявні вітчизняні формати з підготовки викладачів перекладу неповністю відповідають поставленій меті. Оскільки короткострокових курсів підвищення кваліфікації не завжди достатньо для усунення цієї проблеми, ми можемо говорити про відсутність у системі нашої вищої освіти будь- якого ефективного формату навчання саме викладача перекладознавчих дисциплін, а не іноземних мов.

Картина з підготовки викладачів перекладу в інших країнах, особливо на Заході, дещо інша. Як ми вже зазначали, особлива увага в контексті цього питання була приділена проблемі підготовки вчителів/тренерів перекладу або принаймні підвищенню рівня компетентностей, якими повинні володіти викладачі перекладу. професійний переклад освіта кваліфікація

У межах цієї теми були проведені дослідження, в результаті яких було сформульовано переліки компетентностей викладача перекладу. Так, Дороті Келлі (Dorothy Kelly) у своїй найбільш відомій праці стверджує, що «різними аспектами компетентностей або досвіду, необхідними для компетентного тренера-перекладача, є професійна перекладацька практика, перекладознав- ство як академічна дисципліна, викладацькі навички» (“the different areas of competence or expertise required to be a competent translator trainer are: professional translation practice, Translation Studies as an academic discipline, teaching skills”) (Kelly, 2005: 151). Зазначимо, що викладацькі навички розуміються автором як найважливіша компетентність, яка містить «субкомпетенції: організаційну, міжособистісну, навчальну, контекстуальну або професійну, інструментальну» (“subcompetences: organizational, interpersonal, instructional, contextual or professional, instrumental”) (Kelly, 2005: 151).

Цей погляд на проблему дослідження може бути доповнений ще однією класифікацією компетентностей викладача перекладу/тренера-перекладача, що була розроблена експертною групою EMT (European Master's in Translation, або Європейська магістратура з письмового перекладу), яка запропонована Генеральною Дирекцією письмового перекладу Європейської Комісії на період 2018-2024 років. Вона включає перекладацьку компетентність, міжособистісну компетентність, організаційну компетентність, навчальну компетентність, оціночну компетентність (Field Competence, Interpersonal Competence, Organizational Competence, Instructional Competence, Assessment Competence) (The EMT Translator Trainer Profile, 2020). Очевидно, що ці дві класифікації перетинаються, що легко пояснити, адже вони засновані на схожому баченні завдань, які вирішуються викладачем перекладу, і практичних завдань, які використовуються в процесі викладання.

Цікавою в контексті тематики, на нашу думку, є класифікація перекладацьких компетентностей Д. Шлєпнєва (Sdobnikov, Shamilov, Shlepnev, 2020). Він розрізняє перекладацькі компетенції на такі групи, як загальні і специфічні, загальні дидактичні компетенції і спеціальні дидактичні компетенції також підрозділяються на загальні і специфічні (Sdobnikov, Shamilov, Shlepnev, 2020). Особлива увага автора зосереджена на дидактичних компетенціях, які не були окреслені окремо в класифікаціях Д. Келлі та EMT, хоча вони там маються на увазі, але розчленовані в компетентностях з іншими назвами.

Ми не будемо тут детально зупинятися на номенклатурі кожної компетенції за класифікацією Д. Шлєпнєва. Найбільш важливим для нас є питання того, як ці компетенції можуть бути набуті тими, хто хоче стати компетентним викладачем перекладу.

Більшість дослідників переконана в тому, що для цього необхідно мати професійний перекладацький досвід, а саме досвід письмового або усного перекладу чи їх разом. Ця думка з'явилася в професійному середовищі достатньо давно. Дональд Кіралі (Donald Kiraly) прямо висловив цю ідею: «Не можна очікувати, що викладачі мови, які не мають професійного досвіду перекладу, самі матимуть розвинене самоусвідомлення професійних перекладачів або що вони зможуть допомогти своїм студентам-перекладачам розвинути його» (“It cannot be expected that language instructors without professional translation expertise will have a professional translator self-concept themselves or that they will be able to help their translation students develop one”) (Kiraly, 1995: 3).

Немає сумніву, що практичний досвід у галузі перекладу є необхідною умовою успішного викладання перекладознав- чих дисциплін, тому може здаватися, що достатньо займатися перекладацькою діяльністю професійно або не зовсім професійно залежно від обставин, щоби розвинути професійне самоусвідомлення себе як перекладача, набути глибокого розуміння сутності перекладацької діяльності та оволодіти способами й засобами вирішення проблем, що виникають у процесі перекладу. Можна було би припустити, що ті професійні перекладачі-практики, які вирішили присвятити себе викладанню перекладу, можуть задуматися про набуття певних знань про теоретичні аспекти перекладу, як того вимагає Дороті Келлі, і, можливо, про дидактику перекладу, хоча незрозуміло, за яким принципом вони мають вибрати джерела інформації для отримання таких знань. Однак шляхи й способи набуття практичного досвіду перекладу, звичайно, мають неабияке значення для фахівців такого рівня.

Даніель Гоуадек (Daniel Gouadec) відповідає на питання про досвід викладача перекладу таким чином: викладачі програми підготовки перекладачів повинні провести один місяць у всіх трьох таких ситуаціях, як робота в перекладацькій фірмі (або в ролі перекладача, або в ролі редактора, або в ролі термінолога); робота у власній службі письмового перекладу; робота перекла- дачем-фрілансером (Gouadec, 2003: 13). Схоже, що Д. Гоуадек занадто оптимістичний у своєму переконанні, що для досягнення мети, сформульованої Д. Кіралі, достатньо мати тримісячний досвід професійного перекладу. На наш погляд, за такий період можна отримати мінімальні знання про те, як влаштований ринок перекладів, але не глибоке розуміння самої професії.

Так чи інакше, але давня ідея про те, що викладання на перекладацьких факультетах і відділеннях має проводитися перекла- дачами-практиками, міцно закарбувалася у свідомості суспільства. Однак сьогодні в адміністрації таких закордонних закладів освіти є можливість вибирати викладацький склад. Марк Орландо (Marc Orlando) зазначає, що «багато викладачів і вчених <...> рекомендують впроваджувати виробничу практику одночасно з навчанням на освітніх програмах з усного і письмового перекладу, тому багато навчальних закладів, які готують усних і письмових перекладачів, вирішили запрошувати викладати на практичних заняттях фахівців-практиків, які діляться своїм досвідом, не звертаючи особливої уваги на теорію, а також науковців, які є експертами у теорії письмового і усного перекладу, які діляться своїми науковими знаннями, але мають обмежений досвід або взагалі не мають досвіду в практиці письмового і усного перекладу» (Orlando, 2019: 4). Однак дослідник одночасно висловлює думку, з якою ми погоджуємося, що бути досвідченим фахівцем-практиком у сфері письмового та усного перекладу або бути шанованим науковцем з численними публікаціями ще не є гарантією набуття педагогічної компетентності та навичок і вміння викладати перекладацькі дисципліни.

Наш досвід роботи у закладах вищої освіти, а також аналіз досвіду роботи колег у галузі підготовки майбутніх перекладачів дає змогу стверджувати, що в нашій країні склалась аналогічна ситуація. Умовно всіх викладачів усного й письмового перекладу у закладах вищої освіти можна розділити на такі дві групи: ті, хто має великий практичний досвід роботи в галузі письмового і/або усного перекладу, і ті, чий практичний досвід обмежений або дорівнює нулю, але вони займаються науковими дослідженнями у галузі теорії перекладу. Пере- кладачі-практики, які викладають перекладацькі дисципліни студентам, як правило, не мають ніяких знань про методологію усного й письмового перекладу, а обидві групи викладачів ніколи не вчилися викладати переклад. Існує ще одна нечисленна категорія викладачів перекладу, які мають базову педагогічну освіту з іноземних мов, одночасно викладають дисципліни з іноземної філології і мають досвід роботи перекладачами (частіше письмовими) та займаються науковою діяльністю у сфері освіти. Однак і ця група має знання та певний досвід у викладанні іноземної мови, а не перекладознавства. Звідси випливає питання про те, що допомагає всім цим групам викладачів ефективно виконувати свої обов'язки. Результати їх опитування показали, що практично всі вони копіюють ті методи викладання, які колись використовували їх власні викладачі, однак навряд чи це можна вважати найкращим способом формування необхідних педагогічних компетентностей.

Отже, логічно можна стверджувати, що нині існує необхідність розроблення програм, спрямованих на професійну підготовку викладачів письмового та усного перекладу у закладах вищої освіти.

Наш досвід показує, що необхідно розробити два типи програм для перепідготовки/підвищення кваліфікації, а саме для викладачів, які мають науковий ступінь із перекладознавства, але не мають педагогічної освіти; для викладачів, які мають науковий ступінь з методики викладання іноземних мов, теорії та практики професійної освіти, але не мають базової освіти в галузі теорії перекладу. Ці дві категорії потребують абсолютно різних програм.

Щоб стати хорошим викладачем вищої школи, перекладачам-практикам необхідна певна підготовка в галузі педагогіки вищої школи, педагогічної психології, методики викладання, загальної дидактики й дидактики перекладу. Крім того, існує велика вірогідність того, що такі викладачі потребуватимуть проходження оглядового курсу з індустрії перекладу, тому що багато хто з них концентруються на якомусь конкретному сегменті ринку та схильні екстраполювати свій досвід на всю перекладацьку індустрію, вводячи студентів в оману і готуючи їх до чогось відмінного від того, з чим вони насправді зіткнуться у своєму професійному житті. Ця група також може потребувати оновити свої знання з курсу теорії перекладу і, можливо, з практики перекладу, де вони будуть перекладати різні типи текстів, виходячи за рамки свого профілю роботи.

На нашу думку, програма для викладачів перекладу, які не мають базової педагогічної освіти, повинна бути гнучкою, конкретний зміст якої може варіюватися. Це пов'язано перш за все з тим фактом, що 48,5% викладачів перекладу, згідно з опитуванням, які мають вищу освіту або науковий ступінь з перекладознавства, - це люди віком старше 4о років, причому половина з них старше 45 років, а це означає, що їх теоретична підготовка може виявитися дещо застарілою. Водночас решта 51,5% краще підготовлені з точки зору теорії, але мають більш обмежений викладацький і перекладацький досвід, тому з цією групою акцент необхідно зробити на практичних заняттях з перекладу. Враховуючи різноманітність віку та досвіду роботи перекладачів, які викладають зараз в університетах та інститутах, усі програми перепідготовки/підвищення кваліфікації повинні бути індивідуальними, адаптованими до конкретних потреб конкретної особи. Більшість викладачів перекладу старшого віку, ймовірно, потребуватиме курсу із застосування ІТ-технологій у перекладі, а також курсу постредагування.

Для перепідготовки/підвищення кваліфікації викладачів перекладу, які мають науковий ступінь з перекладознавства, необхідна якісна модульна програма з базовим психолого-педагогічним блоком і низкою модулів, присвячених методичним аспектам перекладу.

З викладачами іноземних мов, які стали перекладачами, ситуація, на нашу думку, зовсім інша. Перш за все їм знадобиться базовий практичний курс письмового та усного перекладу, а також курс із теорії перекладу. На перший погляд може здаватися, що немає потреби в практичному курсі перекладу для людей, які мають більш-менш тривалий досвід як практичного здійснення перекладу, так і викладання перекладу. Однак сам факт практики чогось не обов'язково гарантує, що люди роблять це правильно. Не новим є той факт, що багато вчителів іноземних мов, які ніколи не вчилися перекладу, мають дещо дилетантське уявлення про те, що таке переклад. Як засвідчують наші спостереження, вони перекладають окремі слова й фрази, передаючи лексичні значення, а не сенс, вони інтерпретують принцип наближеності до тексту оригіналу як вимогу відтворити іноземний текст буквально, копіюючи всі його форми та конструкції. Викладачі самі практикують цей вид перекладу й вчать своїх учнів робити те ж саме. Це додатково дає підстави стверджувати, що перекладачі, які не мають диплома перекладача, потребують і курсу з теорії перекладу, і курсу з практики перекладу, яким би довгим не був їх досвід роботи перекладачами та викладачами перекладу.

Крім того, таким викладачам буде корисно опанувати великий курс, що познайомить їх зі специфікою перекладацької галузі, її структурою, різними вимогами до перекладів і перекладачів, а також їм необхідно отримати базові практичні знання й довідкову інформацію про сучасні технології та інструменти, що використовуються в перекладі.

Слід зазначити, що основна проблема з такими програмами перепідготовки/підвищення кваліфікації полягає не у відсутності бажання та мотивації у викладачів, а в межах часу для того, щоб можна було якось втиснути їх у щільний графік викладачів закладів вищої освіти. Власне, це є головною причиною того, чому такі профільні курси підвищення кваліфікації тепер рідко розраховані більше, ніж на 1 кредит ЄКТС (30 годин).

Програма перепідготовки/підвищення кваліфікації викладачів перекладу, на наш погляд, має бути більш комплексною. У сучасних (COVID and post-COVID) умовах заняття на таких курсах можуть бути організовані в комбінованому форматі, причому деякі заняття проводяться в режимі онлайн, а деякі, якщо дозволяє ситуація, - у формі контактної, особистої взаємодії. Однак проведення такої програми виключно в онлайн-режимі також видається нам цілком можливим. Звичайно, слухачі повинні бути забезпечені деякими матеріалами для самостійного вивчення. Однак результати цієї самостійної роботи обов'язково треба обговорювати з лекторами курсів, хоча б у форматі відеоконференції, яка дає мінімальне відчуття особистої взаємодії. Такий процес не може бути повністю формалізований за допомогою тестів, а повинен включати аналіз, критичне мислення, обговорення та пошук альтернатив.

Висновки

Для того щоб відповідати вимогам сучасного перекладацького ринку, необхідно професійно підготувати висококваліфікованих письмових та усних перекладачів, а це вимагає підготовки професійних викладачів перекладу у закладах вищої освіти. Проаналізувавши ситуацію, яка склалася у сфері підготовки викладачів перекладу в закладах освіти різних країн, можемо констатувати, що існує тенденція розрізнення підготовки усного та письмового перекладача, а також приділення значної уваги підвищенню рівня компетентностей викладачів різного виду перекладу. Для вдосконалення дидактичної компетентності для таких фахівців пропонуються спеціальні курси, однак все одно основна увага приділяється практичному досвіду роботи викладача у галузі перекладу, під час навчання спеціалістів з усного та письмового перекладу увага приділяється тестуванню на професійну профпридатність для професії перекладача, а не викладача перекладу.

Аналіз освітніх програм з галузі перекла- дознавства й наш власний досвід роботи на кафедрі теорії та практики перекладу дають змогу дійти висновку, що вітчизняні заклади вищої освіти поки не пропонують спеціалізованих дипломних програм для викладачів перекладу. Перекладознавчі дисципліни викладають здебільшого викладачі, які мають великий практичний досвід роботи в галузі письмового і/або усного перекладу, а також ті, чий практичний досвід обмежений або дорівнює нулю, але вони займаються науковими дослідженнями у галузі теорії перекладу. Перекла- дачі-практики, які викладають перекладацькі дисципліни студентам, як правило, не мають теоретичної підготовки щодо методів навчання усного й письмового перекладу, а їхній практичний досвід у викладанні перекладу складається з копіювання роботи їх власних викладачів. Єдиним виходом з цієї ситуації є розроблення та впровадження програм перепідготовки/підвищення кваліфікації для тих викладачів, які зараз викладають переклад. Така програма має містити освітні компоненти, спрямовані на розвиток дидактичної компетентності викладачів перекладу та на практичні знання про сучасні інформаційні технології і можливості використання інформаційного інструментарію в процесі перекладу. Перспективи подальших наукових пошуків у цьому напрямі полягають у розробленні з урахуванням сучасних досягнень у науці та практиці перекладу змістового наповнення такої програми та впровадженні її у тих закладах вищої освіти, які цього потребують.

Література

1. Зінукова Н.В. Методична система навчання студентів магістратури усного перекладу у зовнішньоекономічній сфері (на матеріалі англійської та української мов) : дис. ... докт. пед. наук : спец. 13.00.02 ; Київський національний лінгвістичний університет. Київ, 2018. 500 с.

2. Панов С.Ф. Теоретико-методичні основи професійної підготовки технічних перекладачів у вищих навчальних закладах : автореф. дис. . докт. пед. наук : спец. 13.00.04 ; Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова. Київ, 2017. 42 с.

3. Плахотнюк Г.М. Формування інформаційної компетентності майбутніх перекладачів у фаховій підготовці : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.04 ; Вінницький державний педагогічний університет ім. Михайла Коцюбинського. Вінниця, 2018. 314 с.

4. Сімкова І.О. Теорія і методика професійної підготовки майбутніх перекладачів до здійснення усного двостороннього науково-технічного перекладу : дис. . докт. пед. наук : спец. 13.00.04 ; Національний технічний університет «Київський політехнічний інститут імені Ігоря Сікорського» ; Київський національний авіаційний університет. Київ, 2018. 539 с.

5. Тарасенко Р.О. Теоретичні і методичні засади формування інформаційної компетентності майбутніх перекладачів для аграрної галузі у вищих навчальних закладах : автореф. дис. . докт. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» ; 13.00.10 «Інформаційно-комунікаційні технології в освіті» ; Національний університет біоресурсів і природокористування України. Київ, 2017. 40 с.

6. Черноватий Л.М. Методика викладання перекладу як спеціальності : підручник для студентів вищих закладів освіти за спеціальністю «Переклад». Вінниця : Нова Книга, 2013. 376 с.

7. Albir A.H. Researching Translation Competence by PACTE Group. Amsterdam; Philadelphia : John Benjamins Publishing Company, 2017.

8. D^az Cintas J. The Didactics of Audiovisual Translation. Amsterdam/Philadelphia : John Benjamins Publishing Company, 2008.

9. European Master's in Translation (EMT) - EMT Competence Framework, 22 May 2017.

10. Gambier Y. Impact of Technology on Translation and Translation Studies. Russian Journal of Linguistics. 2019. № 23 (2). Р 344-361.

11. Gile D. Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training. Amsterdam : John Benjamins Publishers, 1995.

12. Gouadec D. Position paper: notes on translator training. Innovation and E-Learning in Translator Training. Tarragona : Universitat Rovira i Virgili, 2003.

13. Kelly D. A Handbook for Translator Trainers: A Guide to Reflective Practice. Manchester : St. Jerome. 2005.

14. Kelly D. Training the Trainers: Towards a Description of Translator Trainer Competence and Training Needs Analysis. Traduction, terminologie, redaction. № 21 (1). Р 99-125.

15. Kiraly D. Pathways to Translation. Pedagogy and Process. Kent (Ohio) : Kent State University Press, 1995.

16. Lara Plaza C. The competence paradigm in education applied to the multicomponent models of translator competences. Journal of Translator Education and Translation Studies. 2016. Vol. 1. Issue 2. Р. 4-19.

17. Orlando M. Training and educating interpreter and

18. translator trainers as practitioners-researchers-teachers. The Interpreter and Translator Trainer. 17 August 2019.

19. Brander de la Iglesia M., Opdenhoff J.-H. Retour interpreting revisited: tuning competences in interpreter education. Current Trends in Translation Teaching and Learning. 2014. Vol. 1. Р 4-43.

20. Pochhacker F. Introducing Interpreting Studies. London and New York : Routledge, 2004.

21. Robinson D. Becoming a Translator. An Introduction to the Theory and Practice of Translation. 2nd edition. London and New York : Routledge, 2007.

22. Sdobnikov V., Shamilov R., Shlepnev D. The Basic Requirements to Translator Trainers Competence. The European Proceedings of Social and Behavioral Sciences. 2020. Vol. LXXXVI-WUT.

23. Bnini Ch. Didactics of Translation. Text in Context. Cambridge Scholars Publishing, 2016.

References

1. Zinukova N.V. Metodychna systema navchannya studentiv mahistratury usnoho perekladu u zovnishnioeko- nomichniy sferi (na materiali angliyskoi ta ukrainskoi mov) [Methodological System of Training Interpreting in Foreign Economic Field to Masters (English and Ukrainian)]. Thesis for a Doctor of Sciences Degree in Pedagogical Studies. Specialization 13.00.02. Kyiv National Linguistic University of Ministry of Education and Sciences of Ukraine. Kyiv, 2018. 500 p. [in Ukrainian].

2. Panov S.F. Teoretyko-metodychni osnovy profesi- inoi pidhotovky tekhnichnykh perekladachiv u vyshchikh navchalnykh zakladakh [Theoretical and methodical basics for the formation of interpreters of professional technical direction in Universities.] Abstact of the Thesis for the Doctor's Degree in Pedagogical Sciences, specialty 04 National Pedagogical University by M.P. Drago- manov. Kyiv, 2017. 42 p. [in Ukrainian].

3. Plakhotniuk G.M. Formuvannia informatsiinoi kompetentnosti maibutnikh perekladachiv u fakhoviy pidgotovtsi [Formation of information competence of future translators in professional training]. Thesis for a Candidate Degree in Pedagogic Sciences in the specialty 04. Vinnytsia State Pedagogical University named after Mykhailo Kotsiubynsky. Vinnytsia, 2018. 314 p. [in Ukrainian].

4. Simkova I.O. Teoriia I metodyka profesiinoi pid- hotovky maibutnikh perekladachiv do zdiisnennia usnoho dvustoronnioho naukovo-tekhnichnoho perekladu [Theory and methodology of future translators' professional training to perform bilateral interpreting in scientific and technical domains]. Thesis for a Doctor Degree in Pedagogical Studies. Specialization 13.00.04. National Technical University of Ukraine “Igor Sikorsky Kyiv Polytechnic Institute”, National Aviation University. Kyiv, 2018. 539 p. [in Ukrainian].

5. Tarasenko R.O. Teoretychni I metodychni zasa- dy formuvannia informatsiinoi kompetentnosti maibut- nikh perekladachiv dlia ahrarnoi haluzi u vyshchikh navchalnykh zakladakh [Theoretical and methodological foundations of formation of information competence of translators for the agricultural sector in higher educational institutions]. Abstract of the thesis for the degree of Doctor of Pedagogical Sciences in specialties 04 and 13.00.10. National University of Life and Environmental Sciences of Ukraine. Kyiv, 2017. 40 p. [in Ukrainian].

6. Chernovatyi L.M. Metodyka vykladanniaperekladu yak spetsialnosti [Methodology of translation teaching as a speciality]. Textbook for high school institutions students of “Translation” major. Vinnytsia. Nova Knyha, 2013. 376 p. [in Ukrainian].

7. Albir, Amparo Hurtado. Researching Translation Competence by PACTE Group. Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2017. [in English].

8. D^az Cintas, Jorge. The Didactics of Audiovisual Translation. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2008. [in English].

9. European Master's in Translation (EMT) - EMT Competence Framework, 22May 2017.

10. Gambier, Yves. “Impact of Technology on Translation and Translation Studies.” Russian Journal of Linguistics 23(2) (2019) : 344-361. [in English].

11. Gile, Daniel. Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training. Amsterdam: John Benjamins Publishers, 1995. [in English].

12. Gouadec, Daniel. “Position paper: notes on translator training”. Innovation and E-Learning in Translator Training. Tarragona, Universitat Rovira i Virgili, 2003. [in English].

13. Kelly, Dorothy. A Handbook for Translator Trainers: A Guide to Reflective Practice. Manchester: St. Jerome. 2005. [in English].

14. Kelly, Dorothy. Training the Trainers: Towards a Description of Translator Trainer Competence and Training Needs Analysis. Traduction, terminologie, redaction 21 (1): 99-125. [in English].

15. Kiraly, Donald. Pathways to Translation. Pedagogy and Process. Kent (Ohio), Kent State University Press, 1995. [in English].

16. Lara Plaza, Cristina. “The competence paradigm in education applied to the multicomponent models of translator competences.” Journal of Translator Education and Translation Studies, vol.1, issue 2 (2016) : 4-19. [in English].

17. Orlando, Marc. “Training and educating interpreter and translator trainers as practitioners-researchers-teach- ers”. The Interpreter and Translator Trainer (17 August 2019).

18. Brander de la Iglesia, Maria, Opdenhoff, Jan-Hendrik. “Retour interpreting revisited: tuning competences in interpreter education”. Current Trends in Translation Teaching andLearning.Vol. 1 (2014) : 4-43. [in English].

19. Pochhacker, Franz. Introducing Interpreting Studies. London and New York: Routledge, 2004. [in English].

20. Robinson, Douglas. Becoming a Translator. An Introduction to the Theory and Practice of Translation. 2nd edition. London and New York: Routledge, 2007. [in English].

21. Sdobnikov Vadim, Shamilov Raviddin, Shlepnev Dmitry. The Basic Requirements to Translator Trainers Competence. The European Proceedings of Social and Behavioral Sciences Vol. LXXXVI-WUT 2020.

22. Bnini, Chakib. Didactics of Translation. Text in Context. Cambridge Scholars Publishing, 2016. [in English].

Размещено на Allbest.ru