Емпатична готовність майбутніх педагогів до професійної діяльності в інклюзивному освітньому середовищіі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Емпатична готовність майбутніх педагогів до професійної діяльності в інклюзивному освітньому середовищіі

Бочаріна Наталія Олексіївна кандидат психологічних наук, доцент, доцент кафедри менеджменту, практичної психології та інклюзивної освіти, Університету Григорія Сковороди в Переяславі

Белякова Світлана Миколаївна кандидат психологічних наук, доцент, доцент кафедри менеджменту, практичної психології та інклюзивної освіти Університету Григорія Сковороди в Переяславі

Шевченко Маргарита Анатоліївна здобувач магістерського рівня вищої освіти спеціальності «Психологія» факультету педагогічної освіти, менеджменту і мистецтва Університету Григорія Сковороди в Переяславі

Анотація

педагог емпатичний інклюзивне освітнє середовище дитина

Стаття присвячена вивченню емпатичної готовності майбутнього педагогів до професійної діяльності в інклюзивному освітньомуі середовищі. Визначено, що роль педагога в реалізації інклюзивної! освіти є надзвичайно вагомою, адже соціалізовані дітиі з особливими потребами уже з ранніх роківімають змогу стати повноцінними учасниками суспільства. Дляіефективного виконання професійних функцій в інклюзивному освітньомуіпросторі майбутній педагог має володіти знаннями про специфікуі розвитку дітей з особливими освітніми потребами, правилаі роботи з дітьми та дорослими учасниками освітньогоі процесу, бути здатним працювати в команді зі іншими фахівцями. Констатовано, що емпатична готовність є провідною складовоюі готовності до професійної діяльності, яка розуміється якікомплексне психологічне утворення,як сплав функціональних, операційнихіта особистісних компонентів, раціонально-емоційно-інтуїтивне відображенняі іншої людини, що дозволяє подолати її психологічнийі захист та осягнути причини та наслідки самопроявленьі - властивостей, станів, реакцій з метою прогнозування таі адекватного впливу на її поведінку.

Визначено емпатичну готовність майбутнього педагога до професійної діяльності які таку, що належить до категорії спеціальних професійнихі компетентностей. Дану психологічну субстанцію розуміємо, які інтегративну суб'єктно-особистісну конкрецію, засновану на емоційно-цінністних механізмах, що характеризує здатність реалізувати професійно-педагогічні функції в різних фазах інклюзивної освітиі(наявності мотивації до глибокого розуміння внутрішнього світуі дитини та прагнення прикласти максимум зусиль дляі гармонійного розвитку її особистості), здійснюючи реалізацію освітніхі потреб дитини, задля сприяння її успішній інтеграцій та онтогенезу.

Ключові слова: емпатія, емпатична готовність, майбутній педагог, професійна діяльність, інклюзивна освіта.

Abstract

Bocharina Natalia Oleksiivna Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Department of Management, Practical Psychology and Inclusive Education, Hryhoriy Skovoroda University in Pereyaslav

Svitlana Mykolaivna Beliyakova PhD in Psychology, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Management, Practical Psychology and Znclusive Bducation,Hryhorii Skovoroda University in Pereiaslav

Margarita Anatoliivna Shevchenko Graduate of the master's level of higher education majoring in "Psychology" at the Faculty of Pedagogical Education, Management and Art of Hryhoriy Skovoroda University in Pereyaslav

EMPATHIC READINESS OF FUTURE TEACHERS FOR PROFESSIONAL ACTIVITIES IN AN INCLUSIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT

The article is devoted to the study of empathic readiness of future teachers for professional activity in an inclusive educational environment. It was determined that the role of the teacher in the implementation of inclusive education is extremely important, because socialized children with special needs have the opportunity to become full members of society from an early age. In order to effectively perform professional functions in an inclusive educational space, a future teacher must have knowledge about the specifics of the development of children with special educational needs, the rules of working with children and adult participants in the educational process, and be able to work in a team with other specialists. It was established that empathic readiness is a leading component of readiness for professional activity, which is understood as a complex psychological formation, as an amalgamation of functional, operational and personal components, a rational- emotional-intuitive reflection of another person, which allows to overcome his psychological defense and understand the causes and consequences of selfmanifestation - properties , states, reactions in order to predict and adequately influence her behavior.

The empathic readiness of the future teacher for professional activity, which belongs to the category of special professional competences, has been determined. We understand this psychological substance as an integrative subject-personal concretion, based on emotional and value mechanisms, which characterizes the ability to implement professional and pedagogical functions in various phases of inclusive education and (the presence of motivation for a deep understanding of the inner world of the child and the desire to make maximum efforts for a harmonious development of her personality), realizing the educational needs of the child, in order to promote her successful integration and ontogenesis.

Keywords: empathy, empathic readiness, future teacher, professional activity, inclusive education.

Постановка проблеми

В основі практики інклюзивного навчання лежить ідея прийняття індивідуальності кожного окремогоіучня, а отже, навчання має бути організованеітаким чином, щоб задовольнити потреби кожної дитини. Проте діти, які потребують спеціальних підходів, найчастішеіопиняються в масових школах у ситуації віч-на-віч зі шкільними труднощами та відповіднимиіпроблемами. Освіта дітей з особливими потребами уізагальноосвітній школі, можлива при створенні спеціальних матеріально-технічних та психолого-педагогічних умов, що передбачаютьі співпрацю різних служб супроводу з масовою школою.

Безумовним є визнанняі того факту, що можливість здійснення практик інклюзивноїі освіти, забезпечення адаптивності освітнього середовища та загаломіякості освітнього процесу безпосередньо детермінуються підготовкою майбутнього педагога до роботи у нових професійнихі обставинах. Професійна діяльність в умовах освітньоїіінклюзії не означає механічного відтворення професійних завдань, знань, умінь і навичок, які раніше набувалиі педагоги для роботи ві умовах загальної та спеціальної (корекційної) установи освіти. Змінений освітній простір та освітнє середовище передбачаютьіпошук шляхів вирішення важливого та складного завданняіпідготовки майбутніх педагогів до нового синтетичного видуіпрофесійної діяльності, формування принципово нової професійно-психологічноїіготовності та компетентності, що дозволяють вирішувати неі лише освітні (академічні) завдання формування особистості всіх учнів, а йі забезпечувати їхній соціальний розвиток, соціалізацію, соціальну адаптаціюі та інтеграцію. Така інклюзивна готовність майбутнього педагога можеі стати основою формування нового професійно-психологічного мисленняі та професійної компетентності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблему готовності майбутньогоіпедагога до професійної діяльності в інклюзивному освітньомуісередовищі розв'язували багато науковців - В. Бондар, І. Демченко, В. Огнев'юк, М. Шереметіта ін., зокрема емпатичної - О. Мартинчук, З. Шевців, О. Шурин; С. Альохіної, М. Алексєєвої, С. Алейникова, Н. Проніна, В. Хітрюк, С. Черкасової та інших.

Структураіготовності майбутнього педагога до професійної діяльності досліджуваласьі О. Антоновою, С. Вітвицькою, І. Зязюном, В. Кременем, Н. Кузьміною, С. Сисоєвою та ін.; компетентнісно-орієнтований підхід до підготовки майбутніхпедагогів - В. Беспальком, Л. Онищук, Л. Петровською таі ін. Проблему залучення осіб з особливими потребамиі до навчання в освітніх закладах, їх реабілітаціїі та соціалізації досліджують як вітчизняні науковці В. Бондар, І. Демченко, А. Колупаєва, Н. Найда, Т. Сак, Н. Софій, А. Шевцовін та ін., так і зарубіжні - В. Гудоніс, М. Джонсон та ін. Значно впливають наі теорію і практику інклюзивного навчання наукові концепції, розроблені свого часу Л. Виготським, П. Блонським, О. Лурією, Сі. Рубінштейном та ін.

В основі вивчення процесу формуванняіемпатійно-комунікативної компетентності студентів педагогічних вузів є синтезіметодологій та методів дослідження: системно-діяльнісного, (системнийі - В. Афанасьєв, В. Беспалько, Н. Кузьміна, В. Садовський, Н. Яковлєва та ін; діяльнісний - Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін); компетентнісного (Л. Анциферова, Ю. Варданян, Е. Зеєр, Г. Селевко, В. Сєріков, А. Хуторська та ін.), поліфункціонального (Г. Остапенко, І. Мягков, Н. Фетіскін). Підготовка майбутнього педагога з розвиненою емпатією в умовахі гуманізації освіти є сьогодні одним з актуальнихізавдань та предметом наукових роздумів учених.

Мета статті - вивчити емпатичну готовності майбутнього педагога до професійної діяльності в інклюзивному освітньомуі середовищі.

Виклад основного матеріалу

Інклюзивна освіта інтенсивно входить у практику сучасноїі школи, ставить перед нею багато складних питаньі та нових завдань. Зарубіжна практика інклюзії освітиі має багатий досвід і законодавче закріплення, тодіі як вітчизняний досвід тільки починає складатися іі розвиватися. Відповідно до ідеальних канонів, інклюзивна освіта - це процес розвитку загальної освіти, який передбачаєі доступність освіти для будь-якої дитини, щоі забезпечує доступ до освіти дітей з особливимиі потребами.

На перших етапах розвитку інклюзивного освіти гостро постаєі проблема неготовності педагогів до роботи з дітьми зі особливими освітніми потребами; виявляється нестача професійних компетенційідля роботи в інклюзивному середовищі, наявністьі психологічних бар'єрів та професійних стереотипів педагогів. Педагогиі загальної освіти потребують спеціалізованої комплексної допомоги зі боку фахівців у галузі корекційної педагогіки, спеціальноїі та педагогічної психології, яка забезпечить розуміння таі реалізацію підходів до індивідуалізації навчання дітей зі особливими освітніми потребами, насамперед - учнів з обмеженимиі можливостями здоров'я. Але найважливіше, чого мають навчитисяі майбутні педагоги загальноосвітньої школи, - це працювати з дітьмиі з різними можливостями в навчанні та враховуватиі це різноманіття. На думку Н. Назарової, співпраця вчителіві масової та корекційної школи - найефективніший спосіб задоволенняі особливих потреб дітей із спеціальними освітніми потребамиі в умовах інклюзивного класу [1].

Як свідчать дослідження, для майбутнього педагога недостатньо тільки отриматиі знання, важливо вміти їх застосовувати на практиціів умовах інклюзивної освіти. Крім загальних маютьімісце і спеціальні професійні вміння, що стосуютьсяі роботи з дитиною з особливими освітнімиі потребами. Професійні вміння фахівців інклюзивної освіти включаютьі: оцінку особливих потреб і можливостей дітей; адаптаціюі та модифікацію навчальних планів і програм відповідноі до особливостей розвитку дитини; використання допоміжних навчальнихі технологій, зокрема диференційованих методик навчання; здійснення корекційно-виховної роботи з дітьми; планування й реалізаціюі спільної діяльності різнопрофільних фахівців з батьками; використанняі внутрішнього шкільного моніторингу («індексу інклюзії»); використання ві роботі новітніх технологій [8].

Як зазначають психологи, досліджуючи особливості професіональної діяльності в умовах інклюзивного середовища, основним психологічним «бар'єромі» є страх перед невідомим, страх шкоди інклюзіїідля інших учасників процесу, негативні настанови таі упередження, професійна невпевненість вчителя, небажання змінюватися, психологічнаі неготовність до роботи з «особливими» дітьми. Цеіставить серйозні завдання як перед психологічним співтовариствомі сфери освіти, а й методичними службами, аі головне - перед керівниками освітніх установ, які реалізують інклюзивніі принципи. Базовим психологічним процесом, що впливає наі ефективність діяльності педагога, який займається включенням дитинні з особливостями розвитку в процес загальної освіти, стає емоційне прийняття цієї дитини [6].

Таким чином, роль педагога в реалізації інклюзивноїі освіти є надзвичайно вагомою, адже соціалізовані дітиі з особливими потребами уже з ранніх роківі мають змогу стати повноцінними учасниками суспільства. Дляі ефективного виконання професійних функцій в інклюзивному освітньомуі просторі майбутній педагог має володіти знаннями про специфікуірозвитку дітей з особливими освітніми потребами, правилаіроботи з дітьми та дорослими учасниками освітньогоі процесу, бути здатним працювати в команді зііншими фахівцями, а також адаптувати навчальні програмиіпід потреби дитини і надавати їй необхіднуідопомогу в навчанні.

Основою, щоі становить професіоналізм майбутнього педагога, є професійна компетентність. Дане питанняі розглядали як вітчизняні, так і зарубіжні вчені. Трактувань професійної компетентності існує досить багато, цеіі «поглиблене знання», і «стан адекватного виконанняі завдання», і «здатність до актуального виконання діяльностіі» та інші. У більшій мірі це поняттяі вживається інтуїтивно для вираження високого рівня кваліфікаціїі та професіоналізму. Професійна компетентність визначається як характеристикаіякості підготовки фахівця, потенціалу ефективності трудової діяльності [1].

Професійна готовність педагога до інклюзивноїі освіти визначається двома факторами: по-перше, наявністьі знань, умінь та навичок, по-друге, сформованість професійно важливих якостей. Професійний розвиток вчителя, як і зростання, становлення, інтеграція та реалізація ві педагогічній праці професійно значимих особистісних якостей іі здібностей, професійних знань та умінь, але головне-- це активне та якісне перетворення вчителем свогоі внутрішнього світу, що призводить до принципово новогоі його ладу та способу життєдіяльності [5].

Як визначають вчені, важлива психологічнаі готовність педагога до діяльності в інклюзивному класі, яка безпосередньо залежить від їхньої професійної компетентності. Адже, психологічна готовність - це не тільки складнаі системна властивість окремої особистості, це концентрований показникі успішності будь-якої її діяльності, міра їїі професійної здатності [7].

Особливу тривогу викликають дані досліджень психологіві, що показують, що у кожного четвертого випускникаі закладу вищої освіти, який здобув педагогічну освітуі, виявляються не сформованими мотиви, інтереси, цінності, щоі забезпечують ефективність їхньої професійної діяльності в інклюзивнійі освіті. Важливе місце у структурі компетенцій, щоі характеризують компоненти інклюзивної готовності педагогів, займаєі ціннісне ставлення до інклюзивної освіті та їїі суб'єктів, що є першим і обов'язковим крокомі її формування.

Теоретичне дослідження таі аналіз даних, дає змогу визначити, що доі структури інклюзивної готовності входять чотири взаємопов'язані таі взаємозумовлені компоненти зміст яких визначається характером таі професійною діяльністю в конкретних умовах: мотиваційний - сукупністьі ціннісних орієнтацій, смислів та мотивів професійної діяльностіі педагогів при реалізації інклюзивної освіти дітей; когнітивнийі - сукупність теоретико- методологічних, прикладних та методичних знаньі; дієвий - сукупність аналітико-прогностичних, проективних, корекційно-педагогічнихі та комунікативних умінь та навичок; рефлексивний - сукупністьі професійно значущих якостей педагога: емпатії, відповідальності, рефлексні [5].

Отже, враховуючи усе вище наведене головною особливістю професійної діяльності майбутніх педагогіві в умовах інклюзії є те, що дляі успішної та ефективної діяльності педагоги мають володітиі спеціальними професійними компетенціями. Ядром системи професійних компетенційі є емпатична готовність. Саме рефлексивний компонент структуриі психологічної готовності педагога до професійної діяльностіу нашомуі дослідженні ми розглядаємо рефлексивний компонент (емоційно-цінністнийі) інклюзивної готовності як емпатичну готовність педагога.

Психолог С. Борисенко вважаєі, що емпатію в діяльності педагога слід розглядатиі як необхідний компонент педагогічного спілкування, яке відіграєі значну роль у встановленні контактів з дітьмиі, створюючи необхідний емоційний компонент спілкування. З точкиі зору автора, емпатія в педагогіці повинна розглядатисяі як така особистісна освіта, без якої неможливоі побудувати повноцінну теорію освіти, оскільки вона допомагаєі зрозуміти механізми взаємодії з дитиною [3].

Психологічноюі умовою розвитку емпатичної готовності є усвідомлення педагогомі необхідності підвищення своєї загальнолюдської та спеціальної культуриі, ретельною організацією спілкування, як основи розвитку таі навчання в інклюзивній школі. Проблема динаміки розвиткуі емпатичної готовності визначається зміні репродуктивного рівня виконанняі дій та операцій на гармонізацію та ускладненняі діяльності емпатично- комунікативних компонентів педагогічної компетентності. Такі одним із компонентів емпатичної готовності, розуміється рівень розвиткуі вербальних та невербальних систем поведінки педагога ві освітньому процесі [2].

Критеріями рівнів емпатичноїі готовності є показники/індикатори сформованості її структурнихі компонентів та інклюзивної готовності педагогів загалом. Такимиі показниками виступають такі характеристики комплексу компетенцій, щоі становлять зміст емпатичної готовності: обсяг (повнота, системністьі); якість (точність, ступінь володіння, адекватність); намір застосовуватиі в вирішенні завдань соціалізації, навчання та вихованняі дітей з особливостями розвитку в умовах інклюзивногоі освітнього простору.

Елементарний рівень емпатичної готовності неі є достатнім для ефективної професійно-педагогічної діяльностіі. Репродуктивний рівень емпатичності готовності представляється як необхіднийі та мінімально достатній для здійснення професійним педагогомі діяльності. Професійний рівень забезпечує достатній рівень компетентностіі та свободу вибору когнітивних та комунікативних стратегійі, технологій педагогічної діяльності.

На основі аналізу теоретичних джерел ми визначаємоі, що змістом (головними складовими) емпатичної готовності майбутньогоі педагога до професійної діяльності в інклюзивному середовищіі є повне прийняття дитини (високій рівень толерантностіі); сформована мотиваційно-цінністна система до роботи уі інклюзивному середовищі; сформована емоційно-вольова сфера(високийі рівень емпатії; емоційної стійкості, стабільності); сформована системаі комунікативного потенціалу (комунікативні навички, вміння; відсутність барі'єрів, стеретипів).

Учений І. Юсупов робитьі висновок, що емоційний потенціал особистості піддається довільномуі регулюванню, отже, необхідна розробка програми емпатійногоі тренінгу розуміння та інструментарію для кількісного виміруі емпатійного потенціалу особистості. Ми також приходимо доі висновку, що з системних позицій аналізу емпатійнеі розуміння - це інтегральний процес взаємодії усвідомленої таі підсвідомої інстанцій психіки; і емпатія, як системотворчийі чинник, є основою педагогічної спрямованості особистості іі несе провідну функцію успіху міжособистісного взаємодії.

Визначаємо емпатичну готовністьі педагога, до професійної діяльності як таку, щоі належить до категорії спеціальних професійних компетентностей. Дануі психологічну субстанцію розуміємо, як інтегративну суб'єктно- особистісну конкрецію, засновану на емоційно-цінністних механізмахі що характеризує здатність реалізувати професійно-педагогічні функціїі в різних фазах інклюзивної освіти(наявності мотивацій до глибокого розуміння внутрішнього світу дитини таі прагнення прикласти максимум зусиль для гармонійного розвиткуі її особистості), здійснюючи реалізацію освітніх потреб дитиниі, задля сприяння її успішній інтеграції та онтогенезу.

Психологічною умовою розвитку емпатичної готовностіі є усвідомлення педагогом необхідності підвищення своєї загальнолюдськоїі та спеціальної культури, ретельною організацією спілкування, які основи розвитку та навчання в інклюзивній школі. Проблема динаміки розвитку емпатичної готовності визначається зміннії репродуктивного рівня виконання дій та операцій наі гармонізацію та ускладнення діяльності емпатично- комунікативних компонентіві педагогічної компетентності.

Емпіричне дослідження психологічних особливостей формування емпатичної готовності педагога здійснювалося в аспектах вивчення мотиваційно-цінністної, когнітивної та операційно-технологічної сфер особистості педагога як суб'єкта педагогічної діяльності. Нами було проведеноі дослідження, у якому взяли участь 30 студентів 4 курсу Університету Гртгорія Сковороди в Переяславі.

Дослідження інтеграційних компонентів вивчення емпатичної готовності здійснювалося за допомогою синтезу традиційних методів анкетування, бесіди, візуальних спостережень, опитувальників, що розроблялися відповідно змісту досліджуваного об'єкту. Створювалися штучні мікроекспериментальні ситуації, які відтворювали професійне середовище. Здійснювався аналіз процесів і продуктів діяльності студентів. Використовувалися методи обробки даних: кількісний і якісний аналіз.

При проведенніі дослідження ми дотримувались таких методичних принципів:

- діагностикаі прояву комонентів емпатичної готовності у студентів;

- відповідністьі методик особливостям досліджуваних;

- визначення особливостей готовності працювати в інклюзивному середовищі.

Для діагностики прояву емпатичної спрямованості були відібрані методики, якіі придатні як для індивідуальної, так і колективноїі роботи. Кожна методика мала показники достовірності йі валідності, які визначалися як у попередніх, такі і в нашому дослідженні.

Для отримання повноцінних і достовірнихі результатів використалися методи:тестування, кількісний і якіснийі аналіз отриманих

результатів.Процедура емпіричного дослідження проходилаі в три етапи. На підготовчому етапі булаі визначена основна вибірка дослідження. На підготовчому етапіі щоб досягти поставленої мети та виконати всіі завдання, були підібрані та проведені наступні методики: задля вивчення мотиваційно- цінністного компоненту емпатичної готовності використовувалася методика діагностики соціально-психологічних настанов особистості у мотиваційно- потребнісній сфері О. Потьомкіної ««Діагностика соціально-психологічних установок особистості в мотиваційно-потребній сфері» та методика «Шкала емоційного відгуку» за А. Меграбяном; для діагностики когнітивного компоненту емпатичного готовності використовувалася методика Г. Солдатова, О. Кравцова, О.Є. Хухлаєв, Л. Шайгерова для діагностики загального рівня толерантності; для вивчення операційно-технологічного компоненту використовувалася методика «Діагностика емоційних бар'єрів у міжособистісному спілкуванні» за В. В. Бойко [4].

За показниками когнітивного компоненту емпатичної готовності педагогів виявили привалювання середнього та низького рівня толерантності майбутніх педагогів, тобто для більшості толерантність має ситуативно- обумовлений характер, тобто залежить від конкретної ситуації, психічного стану та емоційної установки.

За дослідженням мотиваційно-цінністного компонетну емпатичної готовності педагогів ми виявили привалювання середнього рівня емпатії та середнього та низького рівня альтруїзму.

За показниками операційно-технологічного компоненту емпатичної готовності ми констатували, що в майбутніх педагогів серед головних бар'єрів визначаються «Домінування негативних емоцій» та «Небажання зближуватися з людьми на емоційній основі». За показниками рівнів емпатичної готовності ми констатували наступне.

У цілому в студентів-педагогів переважає ряд показників, що свідчать про середній (репродуктивний) рівень емпатичної готовності та її структурних компоненентів (43,3 % досліджуваних), що характеризується середнім рівнем усвідомленні значущості емпатичної готовності та ціннісних орієнтацій( альтруїзм, толерантність) для здійснення фахової діяльності, середнім рівнем володіння здатністю щодо усвідомлення та аналізу власних особистісно- професійних здібностей та можливостей, середнім рівнем професійних знань, практичних умінь та навичок, наявністю емоційних бар'єрів у комунікативних аспектах роботи в інклюзивному середовищі.

Дослідженням зафіксовано низький рівень (елементарний) сформованості емпатичної готовності та її структурних компонентів у 30 % досліджуваних. Виявлений рівень супроводжується відсутністю розуміння важливості емпатичної готовності для діяльності педагога в інклюзивному середовищі, та наявність емоційних бар'єрів у комунікативній сфері, за рахунок не сформованості професійно важливих якостей таких, як: емпатія, щирість, чуйність, низький рівень альтруїзму та толерантності в індивідуальному стилі поведінки студентів-педагогів, що свідчить про нетерпимість, байдужість, черствість, відсутність безкорисливості та просоціальної мотивації в майбутній професійній діяльності. Такі характеристики деструктивно впливають на розвиток емоційного конструктивного ставлення до інших як запоруки успішної педагогічної діяльності в умовах інклюзивного середовища.

Визначені рівні емпатичної готовності педагога свідчать, що в студентів переважають показники з низьким та середнім рівнями сформованості досліджуваного феномена. Експериментальне вивчення та аналіз психологічних особливостей формування емпатичної готовності педагога вказують на необхідність та доцільність розробки програми формувального експерименту.

Висновки

Визначені рівні емпатичної готовності педагога свідчать, що в студентів переважають показники з низьким та середнім рівнями сформованості досліджуваного феномена. Експериментальне вивчення та аналіз психологічних особливостей формування емпатичної готовності педагога вказують на необхідність та доцільність розробки програми формувального експерименту.

Більшість майбутніх педагогів чітко не усвідомлюють ціннісно-рольову значущість емпатичної готовності у своїй життєдіяльності, а тому не орієнтовані на мотивоване оволодіння професією педагога та її практичну реалізацію. Лише у незначної частини досліджуваних виявлено високий рівень розвитку зазначених структурних компонентів емпатичної готовності, що вказує на їх психологічну готовність до самореалізації у сфері соціально- педагогічної діяльності.

Розроблено методичні рекомендації, спрямовані на вдосконалення роботи практичних психологів з підвищення сформованості емпатичної готовності у майбутніх педагогів.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми формування емпатичної готовності у майбутніх педагогів в умовах інклюзивної освіти. Глибшого вивчення потребує питання щодо засобів і форм організації взаємодії і співпраці викладачів педагогічного вищого навчального закладу та студентів - майбутніх педагогів; розкриття активного впливу досвідчених викладачів на особистість студента; генезису прояву природних психофізіологічних передумов формування емпатичної готовності майбутнього педагога.

Література

1. Андрюшина А.А. Етапи розвитку освіти і педагогічної думки в Україні: методичні рекомендації. Дніпропетровськ, 2015. 32 с. URL: file:///C:/Users/U-Tech/Desktop/A1-0000-19- P3-15.pdf

2. Аніщук А. М. Підготовка майбутніх вихователів до роботи з дітьми в умовах інклюзивної освіти. Психолого-педагогічні науки. 2013. № 5. С. 213- 218. URL: file:///C:/Users/U-Tech/Downloads/Nzspp_2013_5_39.pdf (дата звернення 25.05.2022)

3. Васянович Г. П. Педагогічна етика : навч. посібник. Львів : «Норма», 2005. 344 с.

4. Гібрадзе В.Т., Савін Р.В. Методика діагностики соціально-психологічних установок у мотиваційно-потребовій сфері О.Ф. Потьомкіної. Київ.2012. 65 с.

5. Демченко І. І. Підготовка вчителя до роботи в інклюзивній початковій школі : монографія. Умань: ФОП Жовтий О.О., 2015. 500 с

6. Дубасенюк О.А. Концептуальні моделі педагогічної освіти: наукові пошуки та здобутки. Професійно-педагогічна освіта: сучасні концептуальні моделі та тенденції розвитку : [монографія] / [за заг. ред. проф. О. А. Дубасенюк]. [вид. 2-е, доп.]. Житомир: Вид- во ЖДУ ім. І. Франка, 2008. С. 8-29.

7. Калошин В.Ф. Шлях до подолання негативних педагогічних стереотипів. Практична психологія та соціальна робота. 2005. № 4. С. 32- 36.

8. Підласий І., Трипольська С. Формування професійного потенціалу як мета підготовки вчителя : Освіта - ХХІ століття. Рідна школа. 1998. № 1. С. 3-8.

Reference

1. Andryushina A.A(2015). Etapi rozvitku osviti і ребадодісЬпої dumki v икгаїпі: metodichrn rekomendacn[Stages of development of education and pedagogical thought in Ukraine: methodical recommendations.]. Drnpropetrovs'k, URL: file:///C:/Users/U-Tech/Desktop/A1-0000- 19-P3-15.pdf [in Ukraine]

2. Arnshchuk A. M.(2013) Pidgotovka majbutrnh vihovatehv do roboti z ЬіҐшї v umovah mklyuzivno'i' osvhi. Psihologo-pedagogkhrn nauki [Preparation of future educators to work with children in the conditions of inclusive education. Psychological and pedagogical sciences]. № 5. URL: file:///C:/Users/U-Tech/Downloads/Nzspp_2013_5_39.pdf [in Ukraine]

3. Vasyanovich G. P.( 2005) Pedagogkhna etika : navch. Postonikpedagogical ethics: teaching. manual]. І.'тіт : «Norma»[in Ukraine].

4. Gtoradze V.T., Savrn R.V.(2012) Metodika diagnostiki social'no-psihologichnih ustanovok u motivacijno-potrebovij sferi[Methods of diagnosis of social and psychological attitudes in the motivational and need sphere] O.F. PofomkrnoL Ki'i'v. [in Ukraine].

5. Demchenko І. 1(2015) Pidgotovka vchitelya do roboti v rnklyuzivny pochatkovy shkoh[Teacher preparation for work in an inclusive primary school] : monografiya. Uman': FOP Zhovtij O.O. [in Ukraine].

6. Dubasenyuk O.A.(2008) Konceptual'rn modeh pedagogichnoї osvhi: naukovi poshuki ta zdobutki. Profes^o-pedagog^h^ osvha: suchasrn konceptual'rn modeh ta tendencn rozvitku[Conceptual models of pedagogical education: scientific research and achievements. Professional and pedagogical education: modern conceptual models and development trends] : [monografiya] [vid. 2-e, dop.]. Zhitomir: Vid-vo ZhDU іш. і. Franka, [in Ukraine].

7. Kaloshin V.F.(2005) Shlyah do podolannya negativnih pedagogkhnih stereotipw. Praktichna psihologiya ta sodal'na robota[The way to overcome negative pedagogical stereotypes. Practical Psychology and Social Work]. [in Ukraine].

8. Pidlasij I., Tripol's'ka S.(1998) Formuvannya profesynogo potendalu yak meta pidgotovki vchitelya[Formation of professional potential as a goal of teacher training: Education - 21st century. Native school] : Osvha - HHI stohttya. Ridna shkola.№ 1. [in Ukraine].

Размещено на Allbest.ru