Етична підготовка фахівців у закладах вищої освіти: ідейно-ціннісна мотивація та вимоги стандартів вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Етична підготовка фахівців у закладах вищої освіти: ідейно-ціннісна мотивація та вимоги стандартів вищої освіти

Ірина Горохолінська

доктор філософських наук,

доцент кафедри філософії та культурології,

Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича, Чернівці,

Олександр Бродецький

доктор філософських наук, доцент, доцент кафедри філософії та культурології,

Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича, Чернівці,

Автори здійснюють актуалізацію доцільності вивчення дисциплін світоглядно-аксіологічного спрямування, передусім етики, в системі вищої освіти, апелюючи як до конкретних ціннісних викликів сьогодення, так і до тих цілей системи навчання та цілісного формування особистості, котрі закладені в ідею університетської освіти як такої. На ґрунті аналізу європейського дискурсу щодо значущості вивчення етики здобувачами різних спеціальностей констатується, що в українських реаліях дисципліни, покликані формувати навички прийняття морально слушних рішень (у міжособистісному і в професійному контексті спілкування), інтенсивно зникають з навчальних планів багатьох освітніх програм. Осмислюючи нагальну потребу долучення студентів до осмисленого аналізу критеріїв морально належного, а також до вивчення основ корпоративної й професійної етики, автори аргументують як концептуальну, так і методичну виправданість активнішого повернення / впровадження етичної компоненти в освітні програми підготовки фахівців і гуманітарних, і природничо-технічних спеціальностей. Аналіз враховує й компетентності, які програмуються затвердженими в Україні стандартами вищої освіти ряду спеціальностей.

Ключові слова: етика; етична компонента освіти; стандарти вищої освіти; критерії морально належного; університетська освіта.

ETYCZNE SZKOLENIE PROFESJONALISTЦW W SZKOEACH WYZSZYCH: MOTYWACJA IDEOLOGICZNA I WARTOSCIOWA ORAZ WYMAGANIA WYZSZYCH STANDARDЦW KSZTAECENIA

Horocholinska Iryna

Doktor nauk filozoficznych, profesor nadzwyczajny Wydzialu Filozofii i Kulturoznawstwa, Czerniowiecki Uniwersytet Narodowy imienia Jurija Fedkowicza, Czerniowce особистість університетська освіта аксіологічний

Brodecki Aleksander Doktor nauk filozoficznych, profesor nadzwyczajny, profesor nadzwyczajny Wydzialu Filozofii i Kulturoznawstwa,

Czerniowiecki Uniwersytet Narodowy imienia Jurija Fedkowicza, , Czerniowce,

Autorzy aktualizujq celowosc studiowania dyscyplin swiatopoglqdowych i kierunku aksjologicznego, zwfaszcza ety- ki, w systemie szkolnictwa wyzszego, odwofujqc siз zarowno do konkretnych wyzwan wartosciowych wspoiczesnosci, jak i do celow systemu edukacji i holistycznego ksztaftowania osobowosci, ktore sq osadzone w idea edukacji uniwer- syteckiej jako takiej. Na podstawie analizy europejskiego dyskursu na tematznaczenia studiowania etyki przez studen- tow roznych specjalnosci stwierdza siз, ze w realiach ukrainskich dyscypliny majqce na celu ksztaitowanie umiejзtnosci podejmowania decyzji moralnych (w interpersonalnym i zawodowym kontekscie komunikacji) intensywnie zanikajq z z planow nauki wielu programow edukacyjnych. Rozumiejqc pilnq potrzebз zaangazowania studentow w sensownq analizз kryteriow moralnych, a takze zgiзbianie podstaw etyki korporacyjnej i zawodowej, autorzy argumentujq zarowno koncepcyjne, jak i metodologiczne uzasadnienie aktywniejszego powrotu / wprowadzenia komponentu etycznego w programach edukacyjnych humanistyki i nauk przyrodniczych. Analiza uwzglзdnia rowniez kompetencje, ktore sq zaprogramowane w standardach szkolnictwa wyzszego kilku specjalnoscizatwierdzonych na Ukrainie.

Stowa kluczowe: etyka, etyczny komponent ksztafcenia; standardy szkolnictwa wyzszego; kryteria moralnosci; szkolnictwo wyzsze

ETHICAL TRAINING OF PROFESSIONALS IN HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS: IDEA-VALUE MOTIVATION AND REQUIREMENTS OF HIGHER EDUCATION

Horokholinska Iryna Doctor of philosophical sciences, Associate professor of the Department of Philosophy and Cultural Science,

Yuriy Fedkovich Chernivtsi National University

Brodetskyi Oleksandr Doctor of philosophical sciences, Associate professor of the Department of Philosophy and Cultural Science,

Yuriy Fedkovich Chernivtsi National University

The authors actualize the expediency of studying worldview and axiological disciplines, especially ethics, in the system of higher education, appealing both to specific value challenges of nowadays and to the goals of the system of education and holistic personality formation, which are embedded in the idea of university education in general. Based on the analysis of the European discourse on the importance of studying ethics by students of different specialties, it is stated that in the Ukrainian realities disciplines designed to form moral decision-making skills (in interpersonal and professional context of communication) are intensively disappearing from the curriculum of many educational programs. Understanding the urgent need to involve students in a meaningful analysis of moral criteria, as well as to study the basics of corporate and professional ethics, the authors substantiate both conceptual and methodological justification for more active return / introduction of the ethical component in educational programs of humanities and natural sciences. The analysis also takes into account the competencies that are programmed by the higher education standards of a number of specialties approved in Ukraine.

Keywords: ethics; ethical component of education; standards of higher education; criteria of morality; university education.

Вступ

Сучасна система вищої освіти в Україні переживає дуже інтенсивні процеси змін, зорієнтованих на інновації. Вони стосуються як мережі закладів вищої освіти загалом, пріоритетності тих чи інших напрямів підготовки, так і вимог до формування фахівців конкретної спеціальності, оцінки відповідності наявних освітніх програм європейським взірцям, а отже, й сутнісного наповнення цих програм освітніми компонентами, що максимально відповідатимуть затвердженим останніми роками стандартам вищої освіти спеціальностей на відповідних рівнях (бакалаврському, магістерському, PHd тощо). Не секрет, що в Україні взято чіткий курс на промоцію STEM- освіти, де пріоритетність надається розвиткові природничих наук, знань у царині технологій, технічної творчості та математики. Для країни, котра зазнає таких потужних викликів (а нерідко й потрясінь) соціально-економічного характеру, звичайно, інновації та досягнення в цих стратегічно важливих царинах -- життєво необхідні. Але водночас задля цілісного розвитку будь-якої країни (особливо тієї, що потерпає від військових загроз з боку зовнішнього агресора, де не останнє місце відіграє інформаційна війна) все ж увага саме до світоглядної підготовки здобувачів вищої освіти є темою вкрай нагальною. Тим паче, з огляду на пріоритети стандартів і документів, пропонованих відповідними державними інституціями, -- акцентування на здобутті soft skills та аксіологічній просвіті здобувачів, вміннях морально відповідально приймати рішення в професійному середовищі -- це об'єктивна вимога до цілей і механізмів реалізації конкретних освітніх програм різних спеціальностей.

Окрім того, сама ідея університетської освіти як така охоплює далеко не тільки фаховий розвиток знань та здібностей, а й загаль- носвітоглядну, ціннісну підготовку фахівця, котрий здатен бути лідером суспільного поступу, активним конструктивним суб'єктом трансформації країни та власного професійного колективу, моральним лідером, котрому довіряють і на моделі рішень якого орієнтуються як на певний взірець (нехай і локальний). У цьому напрямку світоглядно-аксіологічні курси у структурі освітніх програм є природним середовищем здобуття цілісної університетської освіти європейського рівня. Тож метою нашої статті є теоретичне аргументування значущості етичної компоненти у структурі вищої освіти, а також демонстрація на конкретних прикладах кодифікування цієї необхідності й у відповідних документах, що регламентують освітню діяльність закладів вищої освіти.

Окреслимо дискурс наукових праць, дотичних до проблеми. У світоглядному й ціннісно- методологічному аспекті важливими для нас є ідеї Г. фон Гільдебранда (2002) та І. Канта (1965). Новітні тенденції у вищій освіті наразі активно аналізуються українськими науковцями, зокрема, така комплексна спроба була здійснена колективом авторів монографії, присвяченої вивченню конкретних освітніх трен- дів, формуванню відповідних компетентностей та специфіки організації освітнього процесу в сучасних закладах вищої освіти (Калінічева, 2020). Аксіологічний потенціал світоглядних наук та дисциплін предметно аналізується й у роботі, котра структурно окреслює різноманіття підходів до розкриття морально-етичних й культурно-соціальних основ буття соціуму (Балух, 2018). Бестселлерами на вітчизняних ринках стали книги закордонних авторів, котрі присвячені популяризації вивчення світоглядних наук, вмінню вузьких спеціалістів оперувати не тільки знаннями в царинах своїх професій, а й ширшим контекстом смислів. Зокрема, тут відома праця М. Маккормака «Чого не вчать в Гарвардській школі бізнесу?» (2004), вже сама назва якої доволі промовисто вказує на її основну ідею. Автор закликає до необхідності для майбутніх підприємців, фінансистів вивчати не тільки основи менеджменту та фінансової грамотності, а й задля комплексності освіти та справжньої успішності -- основи етики ділового спілкування та порозуміння. У статті також аналізується евристичний потенціал ідей низки сучасних закордонних авторів, які осмислюють етичну компоненту в економічно-бізнесовій та медичній освіті, серед них -- турецькі науковці В. Озбек, У. Алніачик, М. Аккілич (Ozbek, 2015), польський науковець А. Загрода (Zagroda, 2017) та португальські аналітики М. Кунья, Р. Мартінс, С. Андре (Cunha, 2016). Конкретності аналізу сприяла й опора на зміст рубрики затверджених стандартів вищої освіти на офіційній інтернет-сторінці Міністерства освіти й науки України.

Отож, задля втілення поставленої мети ми спробуємо реалізувати такі дослідницькі завдання:

-- окреслити загальноєвропейські тенденції ставлення до вивчення етичних курсів та дисциплін в університетах;

— продемонструвати дійсну ефективність вивчення етичних ідей та рефлексії довкола етичних учень в руслі завдань формування навичок прийняття морально слушних рішень майбутніми професіоналами та лідерами суспільства;

— експлікувати зміст нормативних вимог відповідних стандартів вищої освіти різних спеціальностей щодо імплементації в структурах освітніх програм дисциплін світоглядно-аксіологічного спектру.

Методологічним орієнтиром для нас є настанова розуміння ідентичності вищої (і передусім університетської) освіти як такої, яка неминуче поєднує надання здобувачам фахових компетентностей (в межах конкретних галузей) із комплексною платформою заохочення світоглядного й ціннісного саморозвитку особистості. У цьому закладено особливий гуманістичний соціально-трансформаційний потенціал вищої освіти, її, так би мовити, ціннісну «рентабельність». І саме з цих позицій осмислюємо місію етичної складової в освітньому змісті. Контекстуалізацію нашого дослідження забезпечує синтез рефлексій щодо ціннісного потенціалу етичних знань в освіті із моніторингом конкретних декларувань включеності етичних елементів у зміст ряду спеціальностей (на основі моніторингу текстів конкретних стандартів вищої освіти).

Європейська традиція впровадження етичних дисциплін до системи вищої освіти.

Кредитно-модульна система навчання в європейських закладах вищої освіти, як свідчать освітні програми провідних західних університетів, надає можливість набуття не тільки якісних навичок фахової підготовки здобува- чів, але й формування в них високої світоглядної ерудованості та компетентності, вміння налагоджувати високоефективну взаємодію з представниками інших професій, а також національностей, культур. Найширші можливості вибору серед дисциплін світоглядного циклу, зокрема, є очевидними для турецьких дослідників, котрі аналізують засобами соціологічного дослідження ефективність засвоєння курсу «Ділової етики» здобувачами соціальних та поведінкових спеціальностей. Вони підкреслюють: «Наші результати показують, що навіть відвідування 10-годинного курсу з ділової етики може покращити етичне сприйняття та етичні наміри студентів. Тим не менше, очікувати, що єдиний курс ділової етики призведе до послідовної зміни етичних настанов студентів, які закінчили курс -- досить необґрунтовано. Необхідним є комплексніший підхід до етичної освіти заради досягнення значних і постійних змін в етичному ставленні та поведінці» (Ozbek, 2015, p. 87). Тобто, аналізовані дослідниками соціологічні дані, з одного боку, продемонстрували високий рівень зацікавленості найрізноманітнішою літературою з царини ділової етики, ефективність рефлексування студентів щодо питань та ідей, які закладені в таких етичних вченнях, зростання 'їхньої обізнаності стосовно системи прийняття рішень відповідно до норм ділової етики, а з іншого, -- необхідність ще послідовнішого підходу до етичної підготовки фахівців, який би не обмежувався курсом «Ділової етики», а й надавав ширші світоглядні та аксіологічні навички. Іншими словами, заради ефективності засвоєння певних практичних рекомендацій, котрі містяться в курсах типу «Етики бізнесу», «Ділової етики», «Корпоративної етики» тощо потрібно надати здобувачам предметніший інструментарій їх глибиннішого розуміння та витлумачення на рівні не лише певних дозволів-заборон, а саме в глибокому та рельєфному ціннісно- рефлексивному вимірі.

Доволі прикметно, що, як засвідчують польські дослідники, «аналіз вибраної літератури з питань ділової етики дозволяє зробити висновок, що в Польщі переважає нормативний стиль практики ділової етики. Існує також багато публікацій метаетичного характеру, хоча найменш численними є роботи, що стосуються методів описової етики. В рамках нормативної ділової етики автори зазвичай посилаються на чотири етичні системи -- утилітаризм, деонтологію, етику відповідальності та етику чеснот» (Zagroda, 2017, p. 28). Тобто, навіть у межах курсу «Ділової етики» можна вибудувати відповідну стратегію надання необхідних знань й навичок ціннісної інтерпретації реалій життя, взаємин з іншими в межах професійних колективів, налагодження ефективної взаємодії з діловими партнерфами, зважаючи на морально-етичні вчення та ідеї, котрі повинні вмотивовувати таку систему поведінки. Це стає можливим за умови належної кредитності такого курсу, коли в одному семестрі надаватимуться відповідні знання з царини теоретичної етики, а в другому -- час приділятиметься набуттю вмінь практичного впровадження таких знань у професійну діяльність.

Особливо важливим вивчення етики, і зокрема професійної, вважається для студентів прикладних спеціальностей, котрі в майбутньому як професіонали матимуть досвід роботи у сферах, що впливають на екологічний стан сьогодення, або ж медиків чи фахівців щодо безпеки й оборонної промисловості тощо. Етична відповідальність в цьому контексті набуває глобальних масштабів і від відповідної освіченості залежить не тільки успіх конкретної компанії, її імідж та ефективність корпоративної культури, а й майбутнє окремих країн, людства загалом. Зокрема, на потребі всебічного долучення сту- дентів-медиків до вивчення етики не тільки з позицій біоетичних статутів, конвенцій, іншої документації, що регулює етику лікаря, наголошує група європейських дослідників, котра також провела відповідне емпіричне дослідження зростання ціннісної компетентності та відповідальності здобувачів вищої освіти під час навчання на відповідних курсах: «Можна узагальнити, що протягом усього курсу поступово зростає етична компетентність студентів, як у здатності визначити етичну проблему, так і в тому, як розмірковувати, приймати рішення і навіть діяти в умовах певних ситуацій... Важливо, щоб студенти-медики мали відповідну теоретичну базу, щоб у клінічних умовах вони мали правильні основи у процесі прийняття рішень. У цьому сенсі етична / моральна освіта має особливе значення, оскільки дозволяє студентам орієнтуватися у сфері клінічної практики в реальному контексті під час стажування. Розуміння їх динамічного взаємовідношення може призвести до розгляду питання про посилення громадянської освіти, етики та моралі в університетах / на курсах охорони здоров'я, що сприяють активній громадянськості» (СииЬа, 2016, р. 335). Іншими словами, мотивуючи впровадження етичних курсів та дисциплін в освітній процес на найрізноманітніших освітніх програмах, ми закладаємо основи для формування не тільки якісного спеціаліста, а й відповідального члена громадянського суспільства, конструктивного лідера, здатного приймати морально слушні рішення, мотивувати до цього колектив та нести відповідальність за певні прорахунки чи порушення, якісно змінюючи власний професійний простір та суспільство загалом.

Такі можливості закладені в самому осерді провідних етичних концепцій і вчень, від вдалих та наглядних моделей рефлексивної роботи над якими залежить ефективність етичної компоненти програми навчання в руслі здобуття вищої освіти. Спробуймо проаналізувати, з огляду на формат нашої розвідки, хоча б два приклади такої аналітичної роботи, -- взявши до уваги потенціал ідей двох класиків етичної думки.

Ідейні основи впровадження етичного знання в закладах вищої освіти. Як відомо, уявлення І. Канта про формулу універсального морального закону сформульовано у кількох місцях його праць. Зокрема, вимога морально належної поведінки окреслювалася філософом так: «Існує тільки один категоричний імператив, а саме: чини лише відповідно до такої максими, керуючись якою ти водночас можеш побажати, щоб вона стала загальним законом» (Кант, 1965, с. 260). І мислитель доповнює його: «Чини так, щоб ти завжди ставився до людства у своїй особі, й особі будь-кого іншого, як до мети, і ніколи не ставився б до нього як до засобу» (Кант, 1965, с. 270).

Безперечно, інтерпретація ціннісних векторів категоричного імперативу -- це лише один з елементів змісту етичної складової у вищій освіті. Є ще ціла низка тем та проблем, обмірковування яких та співдумання зі студентською аудиторію про розв'язання яких становлять принципово вагомий блок відповідних курсів. Однак слід розуміти й евристичну роль цієї Кантової формули як своєрідного ядра гуманістичної етики й методологічного орієнтира етичної освіти.

Ідея, закладена в категоричному імперативі, здатна увиразнити для студентів важливу тезу про те, що попри множину, палітру «законів», норм, стандартів поведінки й комунікації, існує й принципово важлива внутрішня інстанція морального вибору: здатність співвіднести на рівні совісті (а відтак і в конкретних вчинках) гідність іншої особи з несхитністю ціннісної самоорганізації власного життя й обирати такі моделі самовизначення, які б не нехтували цю гідність, а діяльно вбачали б у людині, людськості та людяності -- мету. Це умова утвердження особистістю й власної гідності.

Звісно, малоефективним буде висвітлення категоричного імперативу без опредметнення його досвідом аналізу конкретних ситуацій взаємин у щоденному житті, професії, громадській сфері. Але мудре облаштування викладання етики та інших дисциплін етичного блоку справді здатне із, на перший погляд, «сухої», «абстрактної» формули зробити живий, зрозумілий і серцю, й розуму орієнтир морального самоаналізу. Особливо, якщо навчальний матеріал використовуватиме для увиразнення відповідного ідейного змісту також і приклади з сучасних літератури, кінематографу та інших близьких молоді форм модерної комунікації про цінності.

Здавна тривають дискусії: чи теоретичне вивчення етики додає щось до реальної моральності особистості? Чи все ж моральність -- це така тонка й емоційно та досвідно опосередкована річ, що її першорядні джерела -- саме життя й спонтанні імпульси виховання / самовиховання? У цьому руслі доречно зважити на такі тези з праці «Етика» Д. фон Гільдебранда: «Щоб збагнути природу чеснот, слід роз'яснити ще одну вагому відмінність у структурі чесноти в ширшому значенні слова. Морально несвідому людину можна назвати щедрою, чистою чи лагідною, так само як і скупою, нечистою чи жорстокою. Хоч у ній і не знайти загальної понадактуальної ціннісної відповіді в повному значенні цього слова, хоч вона і не виявляє справжньої загальної волі бути доброю і навіть не здогадується про свою здатність визнання чи відмежування, -- все ж вона буде володіти чеснотами у ширшому розумінні цього слова. Її чесноти, звісна річ, значно відрізняються від чеснот морально свідомої людини -- насамперед своїм несвідомим, випадковим характером, а також якістю» (Гільдебранд, 2002, с. 355). Моральність (чи аморальність) людини, безперечно, закладається багатьма чинниками її досвіду й комунікації (і родина та спонтанні імпульси ставлення до світу, закладені з дитинства тут дуже вагомі). Однак етика як навчальна дисципліна (що забезпечує саме рефлексивною роботою щодо моральних колізій життя, надає навігацію стосовно продуктивних взірців обмірковування цих проблем мислителями) -- корисна тим, що здатна ефективно доповнювати спонтанну моральну налаштованість особистості ще й усвідомленням неаксіома- тичності оцінки багатьох ситуацій морального вибору. Це означає, що, вивчаючи ті чи інші теоретичні й прикладні дисципліни етичного блоку, студент здобуває змогу диференціювати свою здатність морального оцінювання й само- оцінювання; зважати при здійсненні морального вибору на закономірності співвідношення раціонального й ірраціонального в мотивації та життєвому виборі; прогнозувати наслідки тих чи інших власних вчинків або вчинків своїх партнерів у житті й професії; переконливо аргументувати для інших доцільність чи недоцільність конкретних ціннісно-поведінкових реакцій тощо. І в цьому особлива значущість доповнення життєво засвоєних моральних орієнтирів аналітичним досвідом вивчення етики й дисциплін етичного блоку у вищій освіті. У цьому сенсі етика як наука філософської природи (а отже, як любов до мудрості) здатна спонукати особистість у моральності вбачати творчість -- творчість почуття, творчість думки, творчість любові, творчість відповідальності, творчість солідарності. У такий спосіб етика через інтелектуальний формат уваги до питань моралі й моральності на новому рівні переводить увагу здобувачів освіти знову до їх життєвих і практичних регістрів.

Етична компонента в навчанні як вимога Стандартів вищої освіти. Наразі в Україні відбуваються процеси ретельної роботи відповідних компетентних фахових комісій щодо розробки Стандартів вищої освіти всіх спеціальностей відповідно до затвердженого їх переліку. На офіційному сайті Міністерства освіти і науки України розміщені всі затверджені стандарти вищої освіти (Див.: офіційний сайт Міністерства освіти і науки України). На наше глибоке переконання, логіка формування Стандартів, підтверджує нашу ідею необхідності активного залучення до освітніх програм, які діють в українських закладах вищої освіти, курсів «Етика» чи «Ділова етика», «Корпоративна та професійна етика» тощо. Адже аналіз уже трьох таких стандартів демонструє важливість тих знань, навичок та програмних результатів навчання, котрі здобувачі можуть освоїти в рамках вивчення таких курсів. Очевидно, що це компетентності, котрі формують світогляд, критичність та відповідальність, здатність поглянути на ситуацію під кутом зору прав та обов'язків усіх учасників спілкування чи взаємодії.

Ми не будемо тут звертатися до стандартів вищої освіти гуманітарних спеціальностей, адже там така інтенція є й наскрізною, й цілком очевидною. Спробуймо лише проаналізувати вимоги Стандартів вищої освіти ряду поведін- кових та природничо-прикладних наук.

Зокрема, стандарт вищої освіти спеціальності 013 Початкова освіта першого (бакалаврського) рівня вищої освіти, в частині вказівки на прогнозовані програмні результати навчання, наголошує на необхідності здатності здобувачів цієї освіти «...формувати судження, що враховують соціальні, наукові та етичні аспекти»(ПР-01), «Критично оцінювати достовірність та надійність інформаційних джерел, дотримуватися юридичних і етичних вимог щодо використання інформаційно-комунікаційних та цифрових технологій...» (ПР- 03), а також щодо здобуття загальних компетентностей здобувачами: «Здатність зберігати та примножувати моральні, культурні, наукові цінності і досягнення суспільства.» (ЗК-2), «Здатність діяти соціально відповідально і свідомо» (ЗК-7), «Здатність діяти на основі етичних міркувань (мотивів)» (ЗК-8). Звичайно, що певні взірці реалізації таких навичок у професійній діяльності можуть бути надані здобу- вачам в межах дисциплін професійної підготовки, проте лише етична освітня компонента може слугувати пропедевтикою, ідейно-методологічною базою для усвідомленого здобуття ціннісної основи для такої моделі професійної поведінки і громадянської відповідальності.

Подібно й стандарт вищої освіти спеціальності 051 Економіка першого (бакалаврського) рівня вищої освіти передбачає такі ж етично опосередковані загальні компетентності здо- бувача: «ЗК2. Здатність зберігати моральні, культурні, наукові цінності та примножувати досягнення суспільства. », «ЗК10. Здатність бути критичним і самокритичним», «ЗК11. Здатність приймати обґрунтовані рішення», «ЗК12. Навички міжособистісної взаємодії», «ЗК13. Здатність діяти соціально відповідально та свідомо». А також програмні результати навчання: «ПР1. Асоціювати себе як члена громадянського суспільства. розуміти і вміти користуватися власними правами і свободами, виявляти повагу до прав і свобод інших осіб, зокрема, членів колективу», «ПР2. Відтворювати моральні, культурні, наукові цінності, примножувати досягнення суспільства в соціально-економічній сфері, пропагувати ведення здорового способу життя», «ПР15. Демонструвати базові навички креативного та критичного мислення у дослідженнях та професійному спілкуванні», «ПР24. Демонструвати здатність діяти соціально відповідально та свідомо на основі етичних принципів, цінувати та поважати культурне різноманіття, індивідуальні відмінності людей». Тобто для фахівця-економіста важливим є набуття всього комплексу етичних знань взаємодії та порозуміння, котрі і згадуваним М. Маккормаком пропонуються як вдалий ґрунт для професійної діяльності в цій царині. Маючи професією налагодження ефективної міжлюдської комунікації заради економічної стабільності та процвітання, фінансист чи економіст-менеджер повинен максимально усвідомлено використовувати аксіологічні, етичні знання на шляху розбудови справедливої спільнотності, У межах такої спільнотності орієнтир на успіх водночас має імунітет проти нечесних технологій боротьби з конкурентами; там немає місця для зловживань і маніпуляцій.

Важливо, що й стандарт вищої освіти спеціальності 105 Прикладна фізика та наномате- ріали першого (бакалаврського) рівня вищої освіти також містить цілу низку компетентностей: «ЗК8. Навички міжособистісної взаємодії», «ЗК12. Здатність зберігати та примножувати моральні, культурні, наукові цінності і досягнення суспільства.», а також програмних результатів навчання: «Р10. Планувати й організовувати результативну професійну діяльність індивідуально і як член команди при розробці та реалізації наукових і прикладних проєктів», «Р13. Оцінювати фінансові, матеріальні та інші витрати, пов'язані з реалізацією проектів у сфері прикладної фізики, соціальні, екологічні та інші потенційні наслідки реалізації проектів». Вони засвідчують, наскільки важливим є етичне знання в підготовці фахівців, що працюють на інженерних посадах, здійснюють новітні розробки, здатні впливати на екологію, безпеку та життєдіяльність особи та людства. Етична мотивація в цих царинах -- це шлях конструктивного використання здобутків науки й техніки на користь людині, а не задля протистояння та взаємного знищення.

Висновки

Отже, в міру набуття зрілості громадянським суспільством України, поглиблення реальної гуманістичності облаштування суспільної взаємодії і, зокрема, освітньої сфери в напрямку європейських стандартів якості та збалансованості, вкрай доцільним є підвищення ролі й функціональності етичної складової у змісті освітніх програм. Це відповідає і внутрішній логіці якості освіти з різних спеціальностей, й об'єктивним потребам сталого розвитку країни. Таке усвідомлення слід популяризувати і серед менеджменту закладів вищої освіти, і серед конкретних фахівців у межах освітніх програм природничо-технологічного та гуманітарного векторів.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо в конкретнішому аналізі евристичних моделей взаємозв'язку етичної компоненти у вищій освіті із потенціалом реалізації студентськими спільнотами України морально релевантних соціально значущих ініціатив та практик.

Список використаної літератури

1. Аксіосфера освіти: історичні тенденції та пріоритети сьогодення: колективна монографія / за ред. члена-кореспондента НАПН України В.О. Балуха. Чернівці : Чернівецький національний університет імені Ю. Федьковича, 2018. 219 с.

2. Вища освіта України в контексті цивілізаційних змін та викликів: стан, проблеми, перспективи розвитку : Колективна монографія / За ред. Калінічевої Г. І. Київ : Фенікс, 2020. 400 с.

3. Гільдебранд Д. фон. Етика. Львів : Видавництво Українського Католицького Університету, 2002. 445 с.

4. Затверджені Стандарти вищої освіти. Офіційний сайт Міністерства освіти і науки України.

URL:https://mon.gov.ua/ua/osvita/visha-osvita/naukovo-metodichna-rada-ministerstva-osviti-i-nauki-

ukrayini/zatverdzheni-standarti-vishoyi-osviti (дата звернення: 03.10.2021)

5. Кант И. Основы метафизики нравственности. Сочинения в 6 т. Москва : Мысль, 1965. Т. 4 (1). С. 219-310.

6. Маккормак М. Чему не учат в Гарвардской школе бизнеса? Минск : Попурри, 2004. 384 с.

7. Cunha M., Martins R., Andrй S. and others. Ethical-Moral Courses of Action and Active Citizenship in Health Students. Procedia -- Social and Behavioral Sciences. 2016. Vol. 217. P. 329-336. DOI: https://doi. org/10.1016/j.sbspro.2016.02.096

8. Ozbek V., Alniaзik U., Akkiliз M. E. et al. The Impact Of Business Ethics Course On Ethical Perceptions And Intentions Of University Students. Journal of Global Strategic Management. 2015. № 2 (9). P. 79-88. DOI: http://dx.doi.org/10.18374/IJSM-15-2.4

9. Zagroda A. Business Ethics in Poland: A metatheoretical analysis. Annales Etyka w zyciu gospodarczym. 2017. № 20 (8). P. 19-32. DOI: https://doi.org/10.18778/1899-2226.20.8.02

References

1. Balukh, V (Ed.) (2018). Aksiosfera osvity: istorychni tendentsii ta priorytety sohodennia : kolektyvna monohrafiia [Axiosphere of education: historical trends and current priorities: a collective monograph]. Cherniveckij nacionalnij universitet imeni Yu. Fedkovicha.

2. Kalinicheva, H. I. (Ed.) (2020). Vyshcha osvita Ukrainy v konteksti tsyvilizatsiinykh zmin ta vyklykiv: stan, problemy, perspektyvy rozvytku : Kolektyvna monohrafiia [Higher education in Ukraine in the context of civilization changes and challenges: conditions, problems, prospects: Collective monograph]. Feniks.

3. Hildebrand, D. fon (2002). Etyka [Ethics]. Vydavnytstvo Ukrainskoho Katolytskoho Universytetu.

4. Zatverdzheni Standarty vyshchoi osvity. Ofitsiinyi sait Ministerstva osvity i nauky Ukrainy [Higher Education Standards approved. Official site of the Ministry of Education and Science of Ukraine]. https://mon. gov.ua/ua/osvita/visha-osvita/naukovo-metodichna-rada-ministerstva-osviti-i-nauki-ukrayini/ zatverdzheni-standarti-vishoyi-osviti

5. Kant, I. (1965). Osnovy metafiziki nravstvennosti [Foundations of the Metaphysics of Morality]. Sochineniya v 61. Mysl. T. 4 (1).

6. Makkormak, M. (2004). Chemu ne uchat v Garvardskoy shkole biznesa? [What is not taught at Harvard Business School?]. Popurri.

7. Cunha, M. & Martins, R. & Andrй, S. et al. (2016). Ethical-Moral Courses of Action and Active Citizenship in Health Students. Procedia -- Social and Behavioral Sciences. 217, 329-336. https://doi. org/10.1016/j.sbspro.2016.02.096

8. Ozbek, V. & Alniaзik, U. & Akkiliз, M. E. & others (2015). The Impact Of Business Ethics Course On Ethical Perceptions And Intentions Of University Students. Journal of Global Strategic Management, 2 (9), 79-88. http://dx.doi.org/10.18374/IJSM-15-2.4

9. Zagroda, A. (2017). Business Ethics in Poland: A metatheoretical analysis. Annales Etyka w zyciu gospodarczym, 20 (8), 19-32. https://doi.org/10.18778/1899-2226.20.8.02

Размещено на Allbest.ru