Особливості формування сприйняття почасових уявлень у дітей із порушенням інтелектуального розвитку

Размещено на http://allbest.ru

КЗ «Харківська гуманітарно-педагогічна академія»

Особливості формування сприйняття почасових уявлень у дітей із порушенням інтелектуального розвитку

Тарасова Віталія Віталіївна,кандидат педагогічних наук, доцент,

доцент кафедри корекційної освіти та спеціальної психології

м. Харків, Україна.

Методика формування часових уявлень у дітей пройшла тривалий шлях свого розвитку. У 17-18 ст. питання змісту методів формування уявлень про час знайшли відображення в передових педагогічних системах виховання, розроблених Я. Каменским, І. Песталоци, К. Ушинським, К. Товстим та ін. У наші дні дослідженнями з питань сприйняття часу і формування уявлень про час займалися Ж. Піаже, П. Фресс, П. Жане, Н. Кузьміна- Сиромятникова, К. Абульханова, А. Кронік, Ф. Блехер, С. Рубінштейн, А. Люблінська, A. Леушина, Т. Рихтерман, Ф. Чуднова, В. Кононенко, О. Фунтикова Р. Непомняща та інші. Психічний процес розвитку уявлень розглядався в роботах Л. Виготського, А. Запорожця, П. Гальперіна, А. Леонтьева, Н. Тализіної, Е. Стрєбєльової, Б. Ананьева, Ж. Піаже, С. Рубінштейна, Д. Єльконіна Б. Ананьева, А. Запорожец, В. Зіченко, Л. Котлярова, І. Сеченова та ін.

Сприйняття часу - відображення об'єктивної дійсності, швидкості і послідовностей явищ дійсності. Здійснюється за допомогою взаємодії декількох аналізаторів - зорового, слухового, рухового, шкіряного; (Зарудная, 1970; Маклаков, 2001; Столяренко, 2005) А. Люблінська (Люблінська, 1994) у своєму дослідженні розкриває природу часу як об'єкт пізнання і його роль у житті дітей. Вона вказує на те, що час - це фаза розвитку будь-якого сенсорного процесу, і у залежності від того який з видів почуттів переважає відбувається миттєва рефлекторна настройка аналізаторів, підвищення їх чутливості до діючого подразника. І виходячи з цього зазначає, що дитина орієнтується в часі на основі суто побутових показників.

Л. Рубінштейн (Рубинштейн, 2000) аналізуючи питання сприйняття часу дітьми звернув увагу на відмінність двох понять: сприйняття часової тривалості та сприйняття часової послідовності. Дані про час він узагальнив у закон заповненого тимчасового відрізка: чим більш заповненим і, значить, розчленованим на маленькі інтервали є відрізок часу, тим більш тривалим він представляється для дитини. Аналіз робот дослідників дозволяє нам прийти до висновку, що сприйняття включає активний руховий компонент (обмацування предметів рукою, рух очей при розгляданні і т. п.) і складну аналитико-синтетичну діяльність мозку по синтезу цілісного образу. П. Гальперін (Гальперин, 1994) звертав увагу на те, що суть не в поетапності, а в повній системі умов, які дозволяють одночасно визначити і хід процесу, і його результат. Він зазначав, що дитина у своєму минулому досвіді вже оволоділа відповідними формами і в змозі відповідно включити їх у поточний процес формування (дії з предметами чи їх замінниками, мовні форми і т.д.).

A. Леушина (Леушина, 1974) розробила зміст і методи формування у дітей тимчасових уявлень. Вона зазначала, що час нерозривно пов'язаний з визначенням величини, а не рідко і простору і для свого точного визначення вимагає кількісних і числових знань. Тому роботу з формування у дітей вміння орієнтуватися у часі необхідно проводити в єдності з роботою над числом, кількістю, величиною і вивченням просторових орієнтирів.

Т. Рихтерман (Ріхтерман, 1999) у своєму дослідженні розкрив основні показники формування у дітей уявлень про час, а також пропонував прийоми та етапи роботи по виробленню у них почуття часу. За змістом навчання, розробленого Ф. Блехер (Блехер, 1964), дітей необхідно вводити у світ тимчасових відносин для того, щоб через ігрову діяльність вони засвоювали способи оцінки тимчасової дійсності. У реалізації поставлених завдань Ф. Блехер рекомендувала

використовувати два напрямки: формувати тимчасові відносини використовуючи всі численні ситуації, які виникають у житті та пропонувати дітям спеціальні підготовлені ігри. Вона вважала що, діти повинні активно брати участь в практичних життєвих ситуаціях тобто, виконувати доручення дорослого за часом, визначити дні за календарем, тощо.

Р. Непомняща (Непомняща, 2004) розкрила особливості сприйняття та методику розвитку уявлень про час у дітей. Подальше вдосконалення методики формування тимчасових уявлень спрямоване на уточнення змісту, пошук найбільш ефективних методів, на розробку і впровадження в практику роботи нових дидактичних засобів. Виходячи з особливостей сприйняття часу дітьми, вона конкретно визначила через яке об'єктивне явище можна сформувати те чи інше тимчасове математичне поняття. Чинники які обумовлюють процес сприйняття часу - тривалість проміжку часу, спосіб вимірювання та оцінки часу, дії що виконуються в заданий часовий відрізок, сенсорна модальність, величина навколишнього простору, вікові та індивідуальні особливості особистості, рівень стресу та збудження тощо.

Вікові особливості сприйняття часу вивчали С. Бабатіна, О. Балашова, Н. Голота, Д. Елькін, А. Івахненко, З. Кіреєва, В. Лисенкова, О. Сурніна, Н. Толстих, Т. Хомуленко та інші. Однак, більша частина науковців у своїх працях акцентує увагу на специфіку сприйняття часу дітьми з норматипічним рівнем розвитку. А. Лурія (Лурія, 1973), зазначав, що формування і дозрівання зон кори головного мозку, що забезпечують складний просторовий синтез, закінчується приблизно до семирічного віку. Такий пізній розвиток цієї функції робить її дуже вразливою: будь-яка аномалія розвитку може викликати її недостатність. Вади розумового розвитку значно обмежують можливості дитини в оволодінні навичками орієнтування у просторі й уявленнями про нього. Формування почасових відношень у дітей з порушенням інтелектуального розвитку не достатньо досліджена. Багатогранність та практична значимість цієї проблеми й зумовили актуальність її подальшої розробки.

Мета статті є теоретичний аналіз, узагальнення та систематизація основних особливостей сприйняття почасових уявлень дітей із порушенням інтелектуального розвитку. Навіть за нормального онтогенезу вміння розуміти та відображати почасові і просторові відношення виникає порівняно пізно - наприкінці дошкільного віку. У розвитку просторового гнозису спеціалісти виділяють етапи, пов'язані з появою у дитини активного переміщення у просторі; опануванням предметними діями; засвоєнням мовлення, що дає можливість відображати та узагальнювати в слові почасові та просторові категорії. Як показують численні дослідження науковців, ці самі етапи, проходять і діти з інтелектуальною недостатністю, але в учнів із затримкою інтелектуального розвитку такі уявлення формуються значно пізніше, ніж у учнів загальноосвітніх шкіл і якісно відрізняються від тимчасових уявлень дітей з норматипічним розвитком. Незграбність та недостатня координація рухів, труднощі опанування предметними діями, загальний недорозвиток мовлення, властиві дітям з інтелектуальною недостатністю негативно позначаються на формуванні сприймання й уміння орієнтуватись у часі і просторі.

Коли ми говоримо про орієнтування дитини у часі і просторі, то маємо на увазі, що дитина повинна усвідомлювати своє положення в просторі на цей час, уміти жити і діяти в цьому просторі у майбутньому, розуміти і осмислювати себе у минулому тощо. О. Гаврилушкіна у своєму дослідженні вказує на наявні для дітей означеної категорії порушення просторового орієнтування, що мають прояв у недостатньому розумінні інструкції, низький рівень виконання завдань просторового характеру при виконанні трудових операцій, при ліпленні, конструюванні, малюванні, письмі (Гаврилушкина, 1991). Розвиток тимчасових та просторових уявлень у учнів із затримкою інтелектуального розвитку має величезне життєво-практичне і корекційно-виховальне значення. Дослідження тимчасових уявлень в учнів спеціальної школи показали, що такі уявлення у дітей із затримкою інтелектуального розвитку формуються значно пізніше, ніж у учнів загальноосвітніх шкіл і якісно відрізняються від тимчасових уявлень дітей з норматипічним розвитком.

Л. Лєзіна (Лєзіна, 1989) звертає увагу на невідповідність між наочним і словесним компонентами тимчасово-просторового аналізу, що обумовлено недорозвиненням мовленнєвих та інтелектуальних процесів. вказуючи на невміння дітей орієнтуватися у будові власного тіла, визначати просторові відношення між собою та іншим предметом, орієнтуватися у тимчасово-просторових відношеннях між предметами та явищами. Несформованість узагальненого розуміння тимчасово- просторових позначень перешкоджає виконанню дітьми завдань в умовах зміни почасового виміру. У дітей з вираженими порушеннями інтелекту виявляється повна нездатність до відволікання від конкретної ситуації. Судження бідні і немала їх частина без переробки запозичена у оточуючих. Логічні процеси на дуже низькому рівні. Дітей із затримкою інтелектуального розвитку можна навчити порядковому рахунку, механічному заучуванню таблиці множення тощо, але при навчанні абстрактному рахунку виникають великі утруднення. Словниковий запас бідний, обмежений назвами окремих предметів. Проте, мовлення дітей з розумовою відсталістю характеризується не лише бідністю словника. При вадах інтелекту спостерігається неточність використання значення слів (Давидова 2007). Порушення семантичних полів слів призводить до того, що школярі можуть не розрізняти поняття «форма» і «колір», «місяць» і «пора року» тощо. Діти часто не знають назв багатьох добре знайомих їм предметів. Нерідко дитина взагалі неправильно розуміє слово, яке використовує у власному мовленні, а називаючи предмет, учень не впізнає його серед інших. Все це свідчить про наявність у лексиці беззмістовних слів. Мовлення маловиразне, аграматичне, фрази короткі, непоширені. Аналіз досліджень показує, що у цих дітей є несформованим не тільки саме мовлення, але й його передумови, тобто, у них не розвинуті тимчасово-просторові дії, не виражений інтерес до оточуючого, обмеженість та фрагментарність сприймання знань про навколишній світ, не розвинута предметна діяльність.

Проводячи діагностику рівня розвитку тимчасових та просторових уявлень в учнів із затримкою інтелектуального розвитку ми ставили завдання виявити первинні тимчасові уявлення в учнів початкової школи з інтелектуальними порушеннями, визначити та проаналізувати причини труднощів що до формування тимчасових уявлень у дітей з порушенням інтелекту. Обстежуючи вміння орієнтуватися у часі, ми зверталили увагу на такі моменти як:

- чи знають діти пори року (показують ці пори року за картинками - називають, чи лише показують, вміють словесно описати основні ознаки пір року, можуть назвати послідовність пір року);

- чи вміють визначати і називати частини доби, чи знають їх послідовність (за картинками двох видів - з зображенням дій у різні частини доби та природними явищами (становище Сонця та Місяця у різний час доби)), зазначається, на яких картинках краще визначають частини доби та яку частину доби краще знають);

- розуміють поняття «дні тижня», чи знають їх послідовність.

Метою констатуючого експерименту було вивчення стану уявлень учнів з порушенням інтелекту про час і встановлення причинно- наслідкових взаємозв'язків, що виникають при вивченні почасових відношень.

Узагальнюючи результати аналізу виконання завдань всіх серій, ми визначили, що часові уявлення школярів, які брали участь в експериментальному дослідженні, виявилися недостатньо сформованими. Вони відрізнялися нестійкістю, фрагментарністю, недиференційованістю, низьким рівнем узагальненості, неточними уявленнями про одиниці вимірювання часу, їх наповнюваності. Низький показник можна пояснити тим, що розвиток тимчасових уявлень у школярів з порушенням інтелекту багато в чому відбувається стихійно, і багато аспектів даного процесу не охоплюються навчанням. Це може обумовлюватись багатьма причинами: абстрактностью і відносністю вживання тимчасової термінології; особливостями пізнавальної діяльності учнів з порушенням інтелекту (недоліки сприйняття, мислення, уваги, пам'яті, недорозвинення мови, емоційно-вольової сфери); недоліками існуючих методик формування тимчасових уявлень; недосконалістю організації навчально виховного процесу в спеціальній школі.

В ході виконання завдання виявилося, що молодші школярі з порушенням інтелекту не розуміють вираз «дата народження», не ототожнюють з поняттям «день народження» і навіть з підказками не змогли дати відповідь на питання. У учнів з порушенням інтелекту несформовані тимчасові уявлення, які стосуються розуміння свого віку, знання дати свого народження і членів сім'ї, поточного дня тижня, частини доби, співвіднесення понять «вчора», «сьогодні», «завтра» а також не сформовані поняття поточності пір року. Будь-які утруднення, що виникають у учнів з інтелектуальними порушеннями під час виконання завдання, можуть свідчити про недорозвинення функції зорового сприймання, просторової орієнтації, що може зумовлювати низький рівень розвитку уяви просторових відношень. педагогічний інтелектуальний час дидактичний гра

Успішний розвиток просторового сприймання можливий лише в провідній діяльності. Умовою корекційного ефекту практичних дій є також використання словесного пояснення їх результатів самою дитиною. Організація корекційного впливу формування почасових уявлень повинна бути направлена на формування сприймання учнів через ігрову діяльність, а також на збагачення пасивного та активного словника дитини термінами, які позначають сприйняті характеристики явищ. Спираючись на результати проведеного теоретичного та практичного дослідження метою послідуючого етапу було створення навчально-корекційної методики формування тимчасових уявлень у дітей із особливостями інтелектуального розвитку з урахуванням актуального рівня їх розвитку та доступності навчального матеріалу, що має визначену соціальну спрямованість.

Враховуючи даний підхід до формування тимчасових уявлень у молодших школярів з розумовою відсталістю, ми виділяли наступні етапи цього процесу:

- знайомство дитини з терміном і поняттям (ранок, день, вечір, ніч, доба, тиждень, місяць, рік);

- формування уявлення про досліджуваному об'єкті за його ознаками;

- виведення «формули» досліджуваного об'єкта;

- закріплення отриманих знань у різних видах діяльності за допомогою різноманітних засобів навчання;

- визначення важливості отриманого знання;

- підведення підсумків, ознайомлення з тимчасовою послідовністю, перехід до нового поняття.

Розвиток уявлень про час у дітей здійснювався двома шляхами: на заняттях і через повсякденне життя. Обидва шляхи мали можливість поєднуватись, поєднуватися один з одним. Значна роль в освоєнні тимчасових уявлень дітьми належали корекційно-педагогічній роботи у повсякденному житті і спиралися на режим дня. Чіткий розпорядок у чергуванні видів діяльності протягом дня служив дитині надійною опорою у розрізненні частин доби. Крім власної діяльності дитини в якості орієнтирів використовувались приклади з життя інших людей, а також природні явища, спостереження які сприяли розпізнаванню частин доби, сезонів. При цьому обов'язково враховувались сімейні обставини і місцеві умови: робота в нічний час батьків (не всі люди вночі сплять), тощо.

Коло знань і умінь дітей у цій галузі ускладнювались, уточнювались, розширювались. На їх основі базувалися нові знання, їх практичне застосування у різноманітній діяльності. На заняттях і поза, під час ігор, спостережень, бесід, читання, ми використовували вербальні, практичні, наочні методи і прийоми, широко застосовували різні моделі, дидактичні ігри, які за характером своєї виразності і узагальненості дозволяли успішно вирішувати поставлені завдання. Слід зазначити і те, що під час планування роботи з формування часових уявлень враховуються і індивідуальні особливості дітей такі як: соматичний стан, їх рівень, виявлений при діагностиці. З дітьми, що перебували на низькому пізнавальному рівні проводились додаткові заняття та ігри. Для підвищення якості навчання у своїй роботі ми застосували здоров'язберігаючі технології, використовуючи при цьому різні види гімнастики. Розуміючи, що одна з головних ролей у процесі навчання належить батькам, ми організовувалися для них консультації як на зборах («Зміст і обсяг орієнтувань у часі у дітей молодшого шкільного віку», «Формування тимчасових уявлень у повсякденному житті» тощо) так і в індивідуальному порядку; виготовлялися папки-пересуванки з рекомендаціями. Крім того, батьки разом з дітьми залучалися до виготовлення моделей: частин доби, пори року, тижні тощо. В ході роботи перевагу віддавали практичним методам, зокрема методу моделювання. Тимчасові моделі, що відображають динамічну зміну часових циклів, допомагали учням не тільки закріпити тимчасові еталони, але й ілюструвати властивості часу (одномірність, незворотність, плинність, змінюваність). Крім того, моделі являли собою оптимальний варіант матеріалізації тимчасових явищ, які дозволяли вільно маніпулювати моделями і розуміти принципи, властивості, закономірності тимчасових явищ. Під час експерименту ми постійно уточнювали тимчасові уявлення дітей, отримані раніше, закріпляли назви місяців року, знання про одиниці часу, як хвилина і рік тощо. Методична система роботи з формування тимчасових уявлень в даній віковій категорії вплинула не тільки на розвиток елементарних математичних уявлень, а й розвиток елементів їх загальної пізнавальної діяльності.

У процесі проведеного дослідження ми можемо зазначити, що у дітей з вираженими порушеннями інтелекту формується уявлення про назви місяців року, вміння і навички визначення їх послідовності, а також послідовності пір року, понять про добу, годину, хвилину, але все це дається дітям з великими труднощами і досить повільно. Засвоєння матеріалу відбувається тільки в процесі практичної діяльності, з використанням різних форм наочності і з багаторазовим закріпленням. Закріплення проходить у формі дидактичних ігор, на різних навчальних заняттях і в повсякденному житті. В результаті цього діти починають розуміти і запам'ятовують, як багато різних явищ, подій, пов'язаних з порами року і взагалі з часом. Такий варіант навчання дає змогу здійснювати особистісний підхід до дітей у процесі формування почасових понять, що уможливлює їх загальний розвиток.

Список використаної літератури

1. Блехер Ф. Н. Дидактические игры и занимательные упражнения в первом классе. Москва: Просвещение, 1964. 184 с.

2. Давидова О. Вплив психофізичних відхилень на стан мовленнєвого розвитку дитини. Дефектологія. 2007. №11. С. 49-51.

3. Непомнящая Р. Л. Развитие представлений о времени у детей дошкольного возраста. Санкт- Петербург: «Детство пресс», 2004. 64 с.

4. Омельянович І. М. Розвиток просторового орієнтування в учнів з інтелектуальними порушеннями в умовах інклюзивної освіти. Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. 2016. Вип. 32 (2). С. 3236.

5. Спеціальна методика викладання математики в допоміжній школі: Курс лекцій. Частина 2 / упорядники : О. В. Гаврилов, О. М. Ляшенко, Н. І. Королько. Кам'янець-Подільський : ПП Мошинський В. С., 2006. 432 с.

References

1. Blekher, F. N. (1964). Didakticheskie igry i zanimatel'nye uprazhneniya v pervom klasse [Didactic games and entertaining exercises in the first grade]. Moskow: Prosveshchenie [in Russian].

2. Davydova, O. (2007). Vplyv psykhofizychnykh vidkhylen na stan movlennievoho rozvytku dytyny [The influence of psychophysical deviations on the state of speech development of the child]. Defektolohiia - Defectology, 11, 49-51 [in Ukrainian].

3. Nepomniashchaia, R. L. (2004). Razvytye predstavlenyi o vremeny u detei doshkolnoho vozrasta [Development of ideas about time in preschool children]. Saint-Peterburh: «Detstvo press» [in Russian].

4. Omelianovych, I. M. (2016). Rozvytok prostorovoho oriientuvannia v uchniv z intelektualnymy porushenniamy v umovakh inkliuzyvnoi osvity [Development of spatial orientation in students with intellectual disabilities in the conditions of inclusive education]. Naukovyi chasopys Natsionalnoho pedahohichnoho universytetu imeni M. P. Drahomanova. Seriia 19: Korektsiina pedahohika ta spetsialna psykholohiia - Scientific journal of the National Pedagogical University named after M. P. Drahomanov. Series 19: Correctional pedagogy and special psychology, 32 (2), 32-36 [in Ukrainian].

5. Havrylov, O. V., Liashenko, O. V., & Korolko, N. I. (2006). Spetsialna metodyka vykladannia matematyky v dopomizhnii shkoli [Special methods of teaching mathematics in the auxiliary school]. (2006). Chastyna 2. Kamianets- Podilskyi: PP Moshynskyi V. S. [in Ukrainian].

Анотація

Особливості формування сприйняття почасових уявлень у дітей із порушенням інтелектуального розвитку

Тарасова В. В.

Стаття присвячена освітленню питання формування особливостей почасових уявлень у дітей із затримкою інтелектуального розвитку молодшого шкільного віку. Зазначається, що формування почасових уявлень і орієнтування у часі є однією з найскладніших галузей знань, умінь і навичок, включених у зміст громадського досвіду, так як вони досить абстрактні і оперування ними вимагає виконання складних розумових дій. Звертається увага на те, що формування почасових відношень у дітей з порушенням інтелектуального розвитку не достатньо досліджена і потребує подальшої розробки. У статті розглянуто основні теоретичні положення формування і розвитку почасових уявлень у дітей норматипового розвитку та дітей з порушеннями у інтелектуальному розвитку. А також наголошується, що у дітей з вираженими порушеннями інтелектуального розвитку уявлення про назви місяців року, вміння і навички визначення послідовності терміну, поняття про добу, годину, хвилину, формуються повільно і з великими труднощами. Для полегшення засвоєння матеріалу рекомендується використання різних форм наочності поєднувати з практичними діями і з багаторазовим закріпленнями. Закріплення проходить у формі дидактичних ігор, на різних навчальних заняттях і в повсякденному житті. Такий варіант навчання дає змогу здійснювати особистісний підхід до дітей у процесі формування почасових понять, що уможливлює їх загальний розвиток.

Ключові слова: почасові уявлення, сприйняття часу, затримка інтелектуального розвитку, практична діяльність.

Аннотация

Особенности формирования восприятия временных представлений у детей с нарушением интеллектуального развития

Тарасова В. В.

Статья освещает вопрос формирования особенностей временных представлений у детей с задержкой интеллектуального развития младшего школьного возраста.

Отмечается, что формирование временных представлений и ориентирования во времени является одной из сложнейших областей знаний, умений и навыков, включенных в содержание общественного опыта, так как они достаточно абстрактны и оперирование ими требует выполнения сложных мыслительных действий.

Обращается внимание на то, что формирование временных отношений у детей с нарушением интеллектуального развития недостаточно исследовано и требует дальнейшей разработки методологии.

В статье рассмотрены основные теоретические положения формирования и развития временных представлений у детей норматипичного развития и детей с нарушениями интеллектуального развития. А также отмечается, что у детей с выраженными нарушениями интеллектуального развития представления о названиях месяцев года, умения и навыки определения последовательности срока, понятие о сутках, времени, формируются медленно и с большим трудом.

Для облегчения усвоения материала рекомендуется использование разных форм наглядности совмещать с практическими действиями и с многократными повторениями. Закрепление проходит в форме дидактических игр, на разных учебных занятиях и в повседневной жизни. Такой вариант обучения позволяет осуществлять личностный подход по отношению к детям в процессе формирования понятий о времени, и это дает возможность оказывать влияние на их общее развитие.

Ключевые слова: понятие времени, временные представления, задержка интеллектуального развития, практическая деятельность.

Abstract

Peculiarities of the Formation of Perception of Temporal Representations in Children with Intellectual Development Disorders

Tarasova V.

The article covers the process of forming perception of time for children with intellectual developmental disorders of primary school age. It is noted that the formation of the perception of time and time orientation is one of the most complex areas of knowledge, skills and abilities included in the content of social experience, as they are quite abstract and their operation requires the performance of complex thought operations. Attention is drawn to the fact that the formation of a sense of time in children with intellectual developmental disabilities is not sufficiently investigated and requires further methodology development. The article covers the main theoretical concepts of the formation and development of time perception of children with normative development and children with mental disabilities. And it is also noted that children with strong intellectual development disorders, understanding of the names of the months, skills and abilities to determine the sequence of terms, the concept of a day, time, are formed slowly and with great difficulty. To make it easier to acquire the material, it is recommended to combine the use of different forms of visualization with practical activities and repetition. Consolidation takes place in the form of didactic games, in various educational classes and in everyday life. This option of learning allows for a personal approach to children in the process of forming a sense of time, and it makes it possible to influence their overall development.

Key words: sense of time, temporal perception, intellectual development disorders, practical activities.

Размещено на Allbest.ru