Аналіз моніторингового дослідження рівня розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів фахових дисциплін технічних ЗВО

Размещено на http://www.allbest.ru/

АНАЛІЗ МОНІТОРИНГОВОГО ДОСЛІДЖЕННЯ РІВНЯ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВИКЛАДАЧІВ ФАХОВИХ ДИСЦИПЛІН ТЕХНІЧНИХ ЗВО

Тетяна Горохівська,

доктор педагогічних наук, доцент, професор кафедри педагогіки та інноваційної освіти Національного університету «Львівська політехніка» (Львів, Україна)

Анотація

У статті представлено аналіз моніторингового дослідження рівня розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів фахових дисциплін технічних ЗВО. Проаналізовано результати сучасних досліджень, присвячених визначенню дефініції «професійно-педагогічна компетентність» як особливої інтегративної якості особистості, що проявляється у складній і багатогранній педагогічній діяльності; розгляду сутності поняття «моніторинг». Виявлено проблеми, пов'язані з недосконалістю традиційної системи підвищення професійної кваліфікації науково-педагогічних працівників фахових дисциплін технічних ЗВО. Узагальнення результатів анкетування викладачів дало підстави стверджувати, що викладачі значно вище оцінюють рівень власної предметної, ніж методичної підготовки; констатують низький рівень своїх знань із вікової та педагогічної психології, зокрема психології студентського віку; понад три чверті респондентів не пов'язують успіх своєї діяльності з рівнем професійно-педагогічної компетентності; багато з них мають труднощі під час визначення перспективних, поточних цілей і завдань освітнього процесу, а також вибору ефективних засобів навчання; переважна більшість не займаються науково-педагогічною проблематикою під час професійної діяльності. За узагальненими результатами креативного рівня професійно-педагогічної компетентності досягли 14,57% викладачів фахових дисциплін, продуктивного рівня - 31,42%, нормативного - 40,02% і адаптивного - 13,99%. Зазначено, що такі результати пов'язуються, передусім, із відсутністю в більшості викладачів фахових дисциплін психолого-педагогічного базису, який може слугувати основою для педагогічної творчості, а також домінуванням технократичного мислення, відсутністю чутливості до виникнення психолого-педагогічних проблем і спрямованості на їх своєчасне діагностування та вирішення. Зроблено висновок про те, що сучасний стан вищої технічної освіти актуалізує потребу переосмислення мети, умов, змісту, засобів, форм, методів розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів фахових дисциплін технічних ЗВО.

Ключові слова: професійно-педагогічна компетентність, моніторинг, рівні розвиненості професійно-педагогічної компетентності, викладач вищої школи, технічний заклад вищої освіти, професійний розвиток.

професійний кваліфікація педагогічний працівник

Abstract

Analyzing a monitoring study on professional-pedagogical competency levels in lecturers of professional disciplines from technical universities. Tetiana HOROKHIVSKA, Doctor of Sciences (Pedagogy), Associate Professor, Professor of the Department of Pedagogy and Innovative Education Lviv Polytechnic National University (Lviv, Ukraine)

The article analyzes a monitoring study on professional-pedagogical competency levels in lecturers of professional disciplines from technical universities. It contains a detailed review of recent publications on professional-pedagogical competency as a special integrative quality manifested in complex and multi-faceted pedagogical activities (S. Bukhalska, T. Danylova, S. Demchenko, T. Kolodko, S. Vershlovskyi et al.), as well as on the phenomenon of monitoring (V. Andreiev, L. Kozak, O. Lokshyna, V. Starosta, T. Volobuievaet al.). Importantly, the monitoring study reveals certain in effectiveness of the traditional system of advanced training for research and teaching staff from technical universities. A survey conducted among lecturers ofprofessional disciplines proves the following: lecturers consider their level of subject-specific training higher than that of methodical training; they lack knowledge of developmental and pedagogical psychology, especially concerning higher education students; more than three quarters of respondents do not associate professional performance with professional-pedagogical competency; many of them fail to set long- and short-term educational goals, choose in effective teaching aids and neglect research activity. As shown by the obtained results, 14.57% of lecturers have reached a creative level of professional-pedagogical competency; 31.42% of them - a productive level; 40.02%o - a normative level; 13.99% - an adaptive level. It follows that most lecturers ofprofessional disciplines require a psycho-pedagogical basis that can underlie pedagogical creativity, rely mostly on technocratic thinking, cannot identify psycho-pedagogical problems and solve them promptly. At the same time, the most promising values are characteristic of more experienced lecturers, in particular, under organizational-methodical and activity-related criteria. Thus, one can conclude that it is crucial to reconceptualize the goals, conditions, content, forms and methods of developing professional-pedagogical competency in lecturers ofprofessional disciplines from technical universities.

Key words: professional-pedagogical competency; monitoring; levels of professional-pedagogical competency; lecturer; technical university; professional development.

Постановка проблеми

Широке впровадження реформ в галузі вищої освіти, її інтеграція у європейський та світовий освітній простір вимагає від сучасних викладачів технічних ЗВО високого рівня професійно-педагогічної компетентності як складного, інтегративного, професійно-особистісного утворення, що характеризує сукупність ціннісно-мотиваційних ресурсів, систему соціально та професійно важливих якостей і здібностей особистості, комплекс психолого-педагогічних і предметних знань, професійні уміння та навички, комунікативний досвід і досвід самопізнання, що забезпечують здатність до успішної реалізації професійно-педагогічної діяльності та подальшого саморозвитку (Горохівська, 2020b: 31). У цьому контексті особливої актуальності набуває проблема з'ясування реального стану розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів технічних ЗВО і пошук інноваційних підходів до оновлення змісту, методів її вдосконалення в умовах професійної підготовки (підвищення кваліфікації).

Аналіз досліджень доводить посилення уваги зарубіжних і вітчизняних науковців до проблем визначення особливостей професійного становлення, розвитку особистості педагога вищої школи: психолого-педагогічні механізми професійної підготовки педагогів вищої школи (Н. Дяченко, О. Падалка, В. Семиченко, С. Сисоєва та ін.); теоретичні і методичні засади розвитку професійної майстерності, професіоналізму, професійно-педагогічної культури викладачів (Г. Васянович, О. Гомонюк, О. Дубасенюк, І. Ісаєва, В. Краєвський, В. Шахов та ін.); особливості розвитку післядипломної освіти науково-педагогічних працівників (Т. Волобуєва, В. Гаргай, В. Гладуш, Н. Клясен, В. Олійник, О. Чорна та ін.); теоретичні положення розуміння сутності професійно-педагогічної компетентності (Л. Зеленська, Н. Кузьміна, Т Маслова, Г Прокоф'єва, Т Серебровська та ін.). Не позбавлені наукової уваги вітчизняних авторів і проблеми упровадження моніторингових досліджень у процес професійного розвитку педагогів. А саме, наукові підходи до розкриття сутності понять «діагностика», «моніторинг», «якість освіти» та їх співвідношення обґрунтовуються у працях В. Андреєва, О. Касьянової, О. Ляшенко, О. Савченко, В. Старости та ін. Зокрема, В. Староста педагогічну діагностику (дискретну) визначає компонентом педагогічного моніторингу (Староста, 2017: 503). Як найбільш «перспективне дослідження динаміки об'єктивних характеристик об'єкта, що відбувається в часі і просторі під впливом різних умов і засобів впливу» розуміє моніторинг Л. Тарасюк (Тарасюк, 2019: 114). У фокусі наукового розгляду опинились питання, пов'язані з виокремленням методологічних засад проведення моніторингу, можливостями використання інноваційних технологій для об'єктивного оцінювання результатів педагогічного процесу (С. Багаєва, Т Волобуєва, О. Локшина, А. Прокопенко, Л. Тарасюк та ін.). Окремі аспекти моніторингу (педагогічної діагностики) професійно-педагогічної компетентності педагогічних і науково-педагогічних працівників розглянули Т. Данилова, С. Демченко, В. Кудзоєва, О. Маринич, В. Семенова та ін. Однак, незважаючи на поглиблення науково-педагогічної уваги до з'ясування різноманітних питань педагогічного моніторингу як технології управління якістю освіти, проблема моніторингового дослідження рівня розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів фахових дисциплін технічних ЗВО до останнього часу не знайшла достатнього наукового обґрунтування.

Мета статті полягає в описі результатів моніторингового дослідження рівня розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів фахових дисциплін технічних ЗВО.

Виклад основного матеріалу

За нашими спостереженнями, зазвичай науково-педагогічний працівник ЗВО технічного профілю - це висококваліфікований спеціаліст, як мінімум, магістерського рівня, що отримав лише професійну підготовку та наукову кваліфікацію в певній, як правило, досить вузькій предметній сфері однієї з фахових (спеціально професійних, профільних) дисциплін. Для вивчення рівня розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів фахових дисциплін технічних ЗВО нами було проведено моніторингове дослідження, в якому взяли участь 120 викладачів фахових дисциплін випускових кафедр Національного університету «Львівська політехніка». Було здійснено анкетування, яке передбачало самоаналіз педагогів випускових кафедр рівнів своїх теоретичних і практичних знань і умінь з найбільш істотних аспектів, що відображають виконання освітньої діяльності. В опитуванні взяли участь по 40 науково-педагогічних працівників зі стажем роботи: понад 3 роки (від 3-х до 10-ти р.), понад 10 років (від 10-ти до 20 р.) і понад 20 років. Анкета містила такі блоки запитань: мотиви вибору науково-педагогічної діяльності; моделювання компетентності викладача ЗВО; рівень розвиненості професійно-педагогічної компетентності; розвиток професійно-педагогічної компетентності; самооцінка професійної діяльності викладача.

Рівень своєї професійної (предметної) підготовки опитані викладачі фахових дисциплін оцінюють як високий, натомість рівень методичної підготовки та володіння педагогічними технологіями - як середній. Відзначимо, що чим більше досвіду викладацької роботи мають респонденти, тим більш критично вони оцінюють свою методичну підготовку: понад 75,8% тих, чий стаж перевищує 20 років, вважають, що володіють педагогічними технологіями на середньому рівні. Власну професійно-педагогічну компетентність викладачі оцінюють досить високо. За результатами моніторингу, найвище оцінюються вміння проводити аудиторні заняття, значно нижче - уміння організувати наукову роботу та позааудиторну діяльність студентів, моделювати освітній процес. Найнижча оцінка стосується вмінь аналізувати результати власної педагогічної діяльності.

Отримані емпіричні дані за результатами дослідження дають підстави для висновків про те, що: більшість (81,7%) викладачів фахових дисциплін відзначають низький рівень своїх психологічних знань про особливості студентського віку, однак не пов'язують із цим успішність власної професійно-педагогічної діяльності; трапляються труднощі у визначенні перспективних і поточних цілей та завдань освітнього процесу, а також у виборі найбільш ефективних засобів навчання (37,2% опитаних).

Аналіз наших досліджень підтвердив, що значній частині викладачів фахових дисциплін характерна відсутність чіткого уявлення про свою професійно-педагогічну компетентність і шляхи її розвитку. Відомо, що більшості викладачів ЗВО непедагогічного профілю доводиться опановувати педагогічну діяльність емпіричним способом, безпосередньо на практиці, не маючи системних уявлень про особливості професійної педагогіки, педагогічної та вікової психології, а володіючи лише спеціально-предметними знаннями і вміннями. Навіть закінчення аспірантури, одним із завдань якої є психолого-педагогічна підготовка, не гарантує здобуття міцного теоретичного базису з педагогіки і психології, а дає лише початковий рівень відповідних уявлень. Як наслідок, викладачі, добре орієнтуючись у своїй дисципліні та постійно поповнюючи фахові знання (зокрема, у галузі техніки й виробничих технологій, які швидко застарівають) не мають ні часу, ні можливості самостійно опановувати психолого-педагогічні знання, часто навіть не усвідомлюють таку потребу. Тому в професійно-педагогічній діяльності вони переважно відтворюють способи викладання, відомі їм з власного досвіду, а також запозичені педагогічні прийоми.

Вищий показник професійної культури викладача - поєднання викладацької та науково-дослідної діяльності. За результатами нашого анкетування та вивчення діяльності викладачів фахових дисциплін технічних ЗВО, 74,4% постійно займаються науковою роботою, однак лише 3,6% з них - з педагогічним ухилом. Високий рівень дослідницького аспекту функціонально-технологічного компонента професійно-педагогічної компетентності (Горохівська, 2020b: 81) як інтегрування науково-дослідницьких знань, умінь, освіченості загалом, досвіду наукового пошуку сприяє перенесенню принципів науково-дослідницького підходу на інші аспекти своєї діяльності, застосуванню їх у різних педагогічних ситуаціях, передусім, під час керування курсовим, дипломним проєктуванням.

Часто визначальними в розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів фахових дисциплін є суб'єктивні чинники: потреба в самореалізації особистісного та професійного потенціалу, стійкість наукових інтересів, методологічна культура педагога і дослідника тощо. Серед основних мотивів підвищення власної кваліфікації викладачі називають потреби в нових знаннях (62,5%), розширенні світогляду, підвищенні освітнього та культурного рівня (70,8%), внутрішню потребу розвиватися (26,7%), бажання краще виконувати свою роботу (34,2%). При цьому потреба в нових знаннях переважає у викладачів зі стажем 10-20 років, а постійне прагнення підвищувати свій культурний і освітній рівень - у більш досвідчених викладачів, які пропрацювали у ЗВО вже понад 20 років.

Аналіз труднощів професійної діяльності молодих викладачів (стаж 3-10 років), які перебувають у процесі становлення, показав, що їхні педагогічні знання мають, як правило, загальнотеоретичний характер і дещо відірвані від освітньої практики. Крім того, у них немає стійких практичних навичок педагогічної взаємодії зі студентами, побудови занять, вибору оптимальних форм і методів навчання, є ускладнення щодо відбору змісту та структурування навчального матеріалу. З досвідом, безперечно, викладачі краще усвідомлюють освітні цілі, намагаються налагоджувати зворотний зв'язок під час педагогічної взаємодії. Це підтверджують результати нашого дослідження: понад 82,5% викладачів зі стажем від 10-ти до 20-ти років зазвичай не відчувають значних труднощів у визначенні перспективних і поточних цілей освітнього процесу.

Певна річ, успішність розвитку професійно-педагогічної компетентності суттєво залежить від подальшого навчання викладачів фахових дисциплін технічних ЗВО (наприклад, в аспірантурі, під час стажувань, на курсах підвищення кваліфікації), а також від їхньої професійно-педагогічної самоосвіти, неперервного самовдосконалення. Уподобання викладачів щодо вибору форм розвитку професійно-педагогічної компетентності розподілилися таким чином: досить ефективним викладачі вважають стажування в інших ЗВО (51,7%), що забезпечує продуктивний обмін досвідом і безпосереднє знайомство з педагогічними технологіями; стажування на передових підприємствах (24,0%) збагачує подальшу професійну підготовку студентів. Значущість самоосвіти як форми підвищення кваліфікації зростає для викладачів з кожним роком - йому надають перевагу 20,4% усіх респондентів і 45,0% опитаних зі стажем понад 20 років.

Необхідність і важливість педагогічної підготовки відчувають практично всі опитані викладачі фахових дисциплін. Причому з накопиченням досвіду педагогічної діяльності змінюються їхні специфічні потреби в професійно-педагогічних знаннях. Закономірно, молодим викладачам потрібні знання теорії педагогіки, але після 10-ти років роботи у ЗВО в багатьох виникає усвідомлена потреба у знаннях з педагогічної психології, а викладачі зі стажем понад 20 років, відповідно до власної рефлексії, переважно хотіли б опановувати новітні педагогічні технології для вищої школи. Серед пріоритетних питань підвищення кваліфікації викладачів наші респонденти назвали такі: на першому місці - кращий педагогічний досвід, на другому - новітні педагогічні технології, далі - продуктивні методики й технології на основі ІКТ, проблеми психології навчання та виховання. Таке визначення загалом збігається з виконаним викладачами ранжуванням очікувань від підвищення кваліфікації:

1) опанування кращого зарубіжного досвіду викладання;

2) інноваційні методи та технології навчання;

3) комп'ютерно орієнтовані освітні технології, проблеми педагогічної психології.

Підготовка пропозицій з розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів технічного ЗВО потребувала прискіпливого вивчення освітніх потреб викладачів з урахуванням їхнього віку, педагогічного стажу, академічного статусу, профілю кафедри тощо. Виявлення труднощів на кожному етапі професійно-педагогічного розвитку викладача (етапі адаптації, активної професіоналізації, творчого виконання діяльності, досягнення професійної зрілості, виробленості професійної позиції, стабільного професійного самовираження, а також можливого згасання та згортання професійної активності) допомогло уточнити зміст психолого-педагогічної підготовки в системі підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників. Було констатовано, що молоді викладачі відчувають потребу засвоєння базових ефективних форм, методів, засобів освітньої діяльності з урахуванням нормативних вимог і сучасних тенденцій. Викладачі, які мають значний педагогічний стаж і висловлюють бажання творчої самореалізації, прагнуть розширити діапазон психолого-педагогічної майстерності за рахунок опанування новітніх освітніх технологій, методів і прийомів комунікативної взаємодії зі студентами. Викладачі старшої вікової групи здатні до глибокого розуміння ціннісної складової педагогічної праці, осмислення та узагальнення власного досвіду роботи, проте їм потрібна допомога в корекції можливих стереотипів і шаблонів, що заважають продуктивній педагогічній діяльності та взаємодії із сучасним студентством із застосуванням перспективних засобів інформаційно-освітнього середовища. Водночас з результатів проведеного анкетування випливає, що викладачі фахових дисциплін технічних ЗВО розвивають професійно-педагогічну компетентність, переважно несистемно.

Зокрема, серед найбільш істотних недоліків розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів фахових дисциплін у ЗВО були названі: невмотивованість щодо підвищення професійної кваліфікації та, відповідно, професійно-педагогічної компетентності; відсутність повноцінного централізованого банку даних методичних розробок з кращих освітніх інновацій і напрацювань з підвищення кваліфікації науково-педагогічного колективу закладу; відсутність моніторингу впровадження та розповсюдження кращого педагогічного досвіду та брак змагальності, здорової конкуренції в цьому питанні; відсутність регулярного обміну оригінальними педагогічними ідеями та освітніми інноваціями в закладі та між закладами одного профілю; певний консерватизм і негнучкість освітньої системи, що перешкоджають розвитку професійно-педагогічної компетентності та призводять до надмірних психологічних напружень у педагогічній взаємодії; закритість освітнього середовища закладу щодо зовнішніх впливів, спрямованих на розвиток педагогічної активності науково-педагогічних працівників. Щодо спроможності впроваджувати інноваційну освітню діяльність у ЗВО, труднощі респондентів стосувалися переважно перенесення інноваційного досвіду інших викладачів, розроблення власних нововведень і транслювання (розповсюдження) інноваційного педагогічного досвіду.

Результати моніторингу засвідчили, що у викладачів технічного ЗВО, на жаль, недостатньо розвинені практично всі компоненти професійно-педагогічної компетентності: мотиваційно-ціннісний, пізнавально-інтелектуальний, функціонально-технологічний, соціально-комунікативний і рефлексивно-регулятивний, а також відповідні знання, уміння, цінності. На рис. 1 подані згруповані дані за всіма критеріями (Горохівська, 2020: 29) професійно-педагогічної компетентності викладачів.

Як видно з діаграми, найгірші показники у викладачів за особистісно-комунікативним критерієм (лише 7,5% педагогів досягли креативного рівня), дещо кращі - за науково-дослідницьким (9,17%) та оцінно-рефлексивним (10,83%); за організаційно-методичним критерієм досягнули креативного рівня 13,33% респондентів, за інтегративно-знаннєвим - 15,83% і за ціннісно-мотиваційним - 18,33%, а найкраще виражені показники діяльнісно-операційного критерію (25,83% досліджених креативного та 35,0% продуктивного рівнів).

Аналіз емпіричних даних, отриманих за всіма критеріями (рис. 1), показав, що значна частина (за особистісно-комунікативним критерієм - 28,33%) викладачів мали адаптивний рівень розвиненості професійно-педагогічної компетентності: недостатню мотивацію до покращення власної діяльності, зустрічалися з різноманітними труднощами та перепонами в освітньому процесі, зокрема науково-дослідній роботі зі студентами, мали низьку самооцінку, не усвідомлювали потреби в саморозвитку та вдосконаленні тощо. Значна кількість викладачів розраховують на допомогу від більш досвідчених колег з кафедри, оскільки самотужки не спроможні ефективно працювати в сучасному інформаційно-освітньому середовищі.

Цікаво порівняти рівень професійно-педагогічної компетентності викладачів з різним досвідом науково-педагогічної діяльності. Ми навмисно не брали до уваги молодих викладачів, у яких відсутній практичний досвід педагогічної діяльності (вважаємо, що без цього не можна вести мову про професійно-педагогічну компетентність). Таким чином серед фахівців зі стажем понад 3-10 р. за узагальненим показником менше тих, що досягли продуктивного та креативного рівнів. Хоч за окремими критеріями вони наближаються, а за особистісно-комунікативним - дещо випереджають своїх більш досвідчених колег. Звернемо увагу, що, за нашими даними, найкращі показники загалом притаманні викладачам фахових дисциплін зі стажем роботи у вищій школі 10-20 р. - у них найбільша мотивація, міцніші педагогічні знання, науково-дослідницькі та оцінно-рефлексивні якості. Викладачі зі стажем понад 20 р. закономірно переважають інших за організаційно-методичним і діяльнісно-операційним критеріями.

Рис. 1. Розподіл викладачів фахових дисциплін за критеріями професійно-педагогічної компетентності

Рис. 2. Загальний розподіл викладачів фахових дисциплін за рівнем розвиненості професійно-педагогічної компетентності

За узагальненими результатами (рис. 2), креативного рівня професійно-педагогічної компетентності досягли 14,57% викладачів фахових дисциплін, продуктивного рівня - 31,42%, нормативного - 40,02% і адаптивного - 13,99%. Викладачів з незадовільним рівнем компетентності виявлено не було.

Однак, проведена діагностика дає підстави стверджувати, що рівень розвиненості професійно-педагогічної компетентності викладачів фахових дисциплін технічних ЗВО не повною мірою відповідає потребам освітнього процесу, не забезпечує здатність науково-педагогічних працівників ефективно будувати педагогічну взаємодію, розв'язувати складні навчально-виховні завдання, забезпечувати якісну підготовку фахівців для різних галузей промисловості та сфери послуг.

Оцінка розвиненості професійно-педагогічної компетентності викладачів показала, що переважають нормативний і адаптивний рівні (разом 54,01%). Лише незначна частина (14,57%) викладачів вийшла на найвищий, креативний рівень опанування власної педагогічної діяльності (багато з них мають досить великий стаж роботи у ЗВО). Такі результати пов'язуємо передусім з відсутністю в більшості викладачів фахових дисциплін технічного ЗВО психолого-педагогічного базису, який може слугувати основою для педагогічної творчості, а також домінуванням технократичного мислення, відсутністю чутливості до виникнення психолого-педагогічних проблем і спрямованості на їх своєчасне діагностування та вирішення.

Висновки

Таким чином, дослідження реального стану професійно-педагогічної компетентності викладачів фахових дисциплін технічних ЗВО виявило проблеми, пов'язані з недосконалістю традиційної системи підвищення професійної кваліфікації науково-педагогічних працівників. Емпірично підтверджена потреба заходів, спрямованих на: підвищення рівня психолого-педагогічної підготовленості викладачів і усвідомлення, що їхня діяльність у освітньому процесі, перш за все, - явище педагогічне; організацію теоретико-методологічної, психолого-педагогічної та методичної підтримки процесу підвищення професійної кваліфікації професорсько-викладацького складу ЗВО; розвиток у викладачів технічного профілю педагогічних ціннісних орієнтацій і настанов, проникнення гуманістичних ідей і гуманітарних цінностей у викладання фахових дисциплін; опанування новітніх форм і методів навчання та виховання (ділові ігри, відеотренінги, навчальні блоги, перевернуте та змішане навчання тощо); створення банку даних із сучасних методичних розробок психолого-педагогічного спрямування для підвищення кваліфікації викладачів непедагогічного профілю. Саме тому перспективи подальших наукових розвідок полягають у розробці науково-методичного забезпечення розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів фахових дисциплін технічних ЗВО в процесі підвищення їхньої кваліфікації у системі післядипломної освіти.

Список використаних джерел

1. Горохівська Т. До питання діагностичного апарату дослідження розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів фахових дисциплін технічних закладів вищої освіти. Herald pedagogiki. Nauka i Praktyka. 2020. № 62. P 26-32.

2. Горохівська Т. М. Розвиток професійно-педагогічної компетентності викладачів фахових дисциплін технічних закладів вищої освіти : монографія. Дрогобич : Посвіт, 2020. 452 с.

3. Староста В. Педагогічний моніторинг та педагогічна діагностика: сутність і взаємозв'язок понять. Науковий вісник МНУ імені В. О. Сухомлинського. Педагогічні науки. 2017. № 4 (59). С. 499-505.

4. Тарасюк Л. В. Моніторинг рівня професійної майстерності вчителя сучасної школи. Вісник Національного університету «Чернігівський колегіум» імені Т. Г. Шевченка. Педагогічні науки. 2019. № 4 (160). С. 112-117.

References

1. Horokhivska T. Do pytannia diahnostychnoho aparatu doslidzhennia rozvytku profesiino-pedahohichnoi kompetentnosti vykladachiv fakhovykh dystsyplyn tekhnichnykh zakladiv vyshchoi osvity [On diagnostic tool set of research on development of professional-pedagogical competency in professional disciplines lecturers from technical universities]. Heraldpedagogiki. Nauka i Praktyka, 2020, Vol. 62, pp. 26-32 [in Ukrainian].

2. Horokhivska T. M. (2020). Rozvytok profesiino-pedahohichnoi kompetentnosti vykladachiv fakhovykh dystsyplyn tekhnichnykh zakladiv vyshchoi osvity [Developing Professional-Pedagogical Competency in Lecturers of Professional Disciplines from Technical Universities]. Drogobych: Posvit, 452 p. [in Ukrainian].

3. Starosta V. Pedahohichnyi monitorynh ta pedahohichna diahnostyka: sutnist i vzaiemozviazok poniat [Pedagogical monitoring and pedagogical diagnostics: essence and interrelation of concept]. Scientific bulletin of V. O. Sukhomlynskyi National University of Mykolaiv, 2017, Vol. 4 (59), pp. 499-505 [in Ukrainian].

4. Tarasiuk L. V. Monitoring rivnia profesiinoi maisternosti vchytelia suchasnoi shkoly [Monitoring the level of professionalism of modern school teachers]. Bulletin of the T. H. Shevchenko National University “Chernihiv Colehium”, 2019, Vol. 4 (160), pp. 112-117 [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru