Інноваційні технології у підготовці майбутніх фахівців до професійно орієнтованого іншомовного спілкування

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інноваційні технології у підготовці майбутніх фахівців до професійно орієнтованого іншомовного спілкування

Лариса Семеновська

Анотація

У статті обґрунтовано теоретико-методичні засади використання інноваційних технологій підготовки майбутніх фахівців до професійно орієнтованого іншомовного спілкування. На основі аналізу наукових досліджень А. Віцюк, О. Коваленко, Ю. Лавриш, Р. Лозанова, О. Осової, Ю. Пассова та ін., а також узагальнення освітньої практики схарактеризовано основні підходи, принципи та дидактичні можливості технологічних інновацій у сфері підготовки майбутніх фахівців до професійно орієнтованого іншомовного спілкування.

Ключові слова: інноваційні технології; професійно орієнтоване іншомовне спілкування; студенти; іноземна мова; іншомовна компетентність; професійна підготовка.

Abstract

інноваційний іншомовний спілкування дидактичний

Larysa Semenovska

Innovative technologies in preparation future specialists for professionally oriented foreign language communication

Place of work: V.G. Korolenko Poltava National Pedagogical University, Poltava,

Ukraine Country: Ukraine

Based on analysis of the fundamental pedagogical, philological, philosophical, psychological works (A. Vitsyuk, O. Kovalenko, Y. Lavrysh, R. Lozanov, O. Osova, Y. Passov, etc.) the theoretical and methodological principles of using innovative technologies for training future specialists for professionally oriented foreign language communication are substantiated.

The author describes the main approaches, principles and didactic possibilities of technological innovations in the training future specialists' field for professionally oriented foreign language communication.

The study found that future specialists' preparation for professionally oriented foreign language communication with the use of innovative pedagogical technologies has a fundamental and interdisciplinary nature; R is studied by a wide range of scientific research areas. At the same time, it should be noted that the methodological and didactic aspects of the problem need further improvement.

It was found that the preparation of future specialists for professionally oriented foreign language communication is a holistic, dynamic process of subject-subject interaction aimed at forming students' readiness to use technological innovations in future professional activities that integrate learning, language and innovation competencies. Technological innovations in the field of training future specialists for professionally oriented foreign language communication are treated as a set of new methods, techniques, tools, forms of education, specially organized and aimed at implementing an innovative pedagogical process that provides foreign language communicative competence.

As a result of studying the problem, the peculiarities of the use of innovative technologies of training future specialists for professionally oriented foreign language communication were revealed. This is reflected in the shift of emphasis: the teacher performs the mission of moderator, coach, tutor, facilitator in the learning process. A characteristic feature of the implementation of innovative technologies for training future specialists for professionally oriented foreign language communication in higher education institutions is their orientation towards the implementation of subject-subject educational activities of teachers and students, intensification of foreign language activities based on cooperation and co-creation strategies.

Key words: innovative technologies; professionally oriented foreign language communication; students; foreign language competence; professional training.

Основна частина

Постановка проблеми. Входження України до європейського освітнього і наукового простору, а також реалізація законів України «Про вищу освіту (2014 р.), «Про наукову і науково-технічну діяльність» (2016 р.), «Про освіту» (20І7 р.); концепції мовної освіти (2001 р.), Національної рамки кваліфікацій (2011 р.), ухвалених Загальноєвропейських рекомендацій із мовної освіти (2018 р.), концептуальних засад державної політики щодо розвитку англійської мови у сфері вищої освіти (2019 р.). передбачає подальшу модернізацію системи вищої освіти, що ґрунтується на суттєвому підвищенні її якості, забезпеченні гідного рівня навчальних досягнень студентів, сформованості в них актуальних для професійної і соціальної діяльності знань і вмінь, відповідних особистісних і ділових якостей.

За таких умов особливого значення набуває підготовка фахівців у вищій школі нового покоління. Об'єктивна необхідність інноваційних змін педагогічних систем і процесів, варіативність програм і освітніх технологій, розвиток інформаційно-комунікаційного середовища потребують високого рівня готовності спеціалістів до професійно орієнтованого іншомовного спілкування.

Цілісний аналіз проблеми свідчить, що окремі аспекти реалізації інноваційних педагогічних технологій були предметом студіювання широкого кола науковців. Методологічні засади інноваційних освітніх процесів висвітлено в дослідженнях В. Андрущенка, С. Гессена, В. Загвязинського, Л. Карамушки, Л. Лук'янової, Б. Саймон, П. Саух та інших. Історико-педагогічне осмислення теорії та практики інноваційних процесів у закладах освіти України репрезентовано у працях Н. Дем'яненко, С. Золотухіної, І. Коновальчука, В. Курила, О. Марущенка, В. Мокляка, О. Пєхоти, О. Попової, О. Сухомлинської та ін. Особливості впровадження інноваційних технологій у професійній діяльності знайшли відбиття у працях таких науковців, як А. Бойко, М. Вовк, Л. Даниленко, І. Дичківська, С. Сисоєва, О. Шапран та ін. Учені М. Гриньова, І. Доброскок, Н. Кононец, О. Іонова, В. Паламарчук, В. Фазан, Н. Шиян та ін. вивчали упровадження педагогічних технологій у закладах вищої освіти. Проблематика формування готовності педагога до інноваційної діяльності відбита у працях таких учених, як І. Гавриш, О. Дубасенюк, Н. Кічук, Л. Хімчук та ін. Використанню педагогічних технологій у процесі дидактичної підготовки вчителя приділено увагу в працях А. Алексюка, О. Жданової-Неділько, В. Ло-зової, О. Малихіна, І. Осадченко, О. Падалки, Б. Скіннера, А. Самодрина, С. Сполдинга та ін.

Вирішенню проблеми професійної підготовки майбутніх фахівців до професійно орієнтованого іншомовного спілкування засобами сучасних педагогічних технологій сприяли наукові надбання Я. Бельмаз, О. Гончарової, Ю. Жиляєвої, О. Коваленко, М. Ковальчук, К. Кончович, Ю. Лавриш, О. Осової, В. Черниш та ін.

Аналіз широкого спектру досліджень доводить, що проблема підготовки майбутніх фахівців до професійно орієнтованого іншомовного спілкування має не один напрям наукових пошуків стосовно використання інноваційних технологій, метою кожного - є практичне оволодіння студентами іноземною мовою та забезпечення навчальної взаємодії.

Починаючи з часів античного суспільства, іноземна мова становила особливий інтерес, а процес удосконалення її навчання характеризувався різноманітністю щодо підходів і методики її навчання. Зусиллями видатних учених (І. Зейденштикер, Е. Гаушильд, К. Магер та ін.) розроблено методики навчання іноземних мов, в основу яких було покладено вивчення граматики як універсального засобу оволодіння логічним мисленням. Питання застосування перекладу як способу встановлення безпосередньої асоціації словом рідної та іноземної мов порушувалася у працях І. Мейдингер, Г. Оллендорф та ін. Перекладні методи навчання іноземної мови (синтаксичний, аналітичний) орієнтувалися на читання і переклад текстів, вивчення граматики та лексики, автоматизацію навичок письма. Базовими прийомами навчання визнавалися повторення, аналіз, переклад і вивчення напам'ять. Головним недоліком перекладних методів навчання була відсутність спілкування. Педагогічне новаторство Г. Оллендорфа полягало в розробці елементарних вправ, що передбачали розвиток діалогічного мовлення (Віцюк, 2011).

Згодом на основі лінгвістичних поглядів молодограматиків (Г. Пауль, К. Бругман та ін.) і психологічних досліджень Лейпцизької школи експериментальної психології було розроблено прямий та натуральний методи, що спиралися на використання можливостей пам'яті та відчуттів у процесі розвитку навичок усного мовлення. У наукових працях учених початку ХХ століття було обґрунтовано цілісну методичну концепцію запровадження прямих і натуральних методів навчання іноземних мов, що дозволило їм певний час переважати над іншими методиками.

Ідеї важливості використання предметної наочності, а також необхідності документування перебігу уроку відбилися у наукових студіюваннях М. Вальтера. Учений детально описав основні складники запровадження натурального методу: пасивне спостереження та репродуктивні дії, використання ігрових прийомів та методів театралізованої діяльності. Інноваційний характер його методики виявися також у реалізації ігрових ситуацій, максимально наближених до реалій життя (Peterson, 1997).

Англійський педагог Г. Пальмера запровадив систему вправ за принципом диференціації їх складності, яка включала рецептивні, рецептивно-імітативні та репродуктивні та продуктивні вправи. Градація дидактичного матеріалу в такий спосіб сприяла формуванню умінь невимушеного, творчого спілкування іноземною мовою (Peterson, 1997).

Історико-педагогічний аналіз дає підстави констатувати що в 70-х рр. ХХ століття було сформульовано стратегічні напрями розвитку інновацій щодо вивчення іноземних мов, що, безумовно, вплинуло на становлення проблеми підготовки фахівців до професійно орієнтованого іншомовного спілкування. Тож науковцями було обґрунтовано такі педагогічні ідеї: спрямованість на практико орієнтоване навчання; забезпечення диференційованого підходу до навчання з урахуванням специфіки кожного виду мовленнєвої діяльності; дотримання правил комплексного підходу до організації мовного матеріалу, що сприяє оволодінню мовленнєвою, граматичною та лексичною компетенціями; комунікативна спрямованість вправ і завдань; інтенсифікація освітнього процесу.

У контексті нашого дослідження варто звернути увагу на інноваційний науковий доробок Г. Лозанова. В основу його сугестопедичної системи було покладено синтез досягнень фізіології, психотерапії, психології й дидактики, що дозволяло отримати якісні результати навчання іноземних мов. Використання сугестопедії сприяло збільшенню обсягу матеріалу, що запам'ятовувався, за рахунок паралельного надходження інформації на свідомому й неусвідомлюваному рівнях і створення установки на активізацію резервних можливостей особистості. Доцільно також підкреслити, що для дидактичної сугестії було характерним широке використання прийомів активізації навчання. З метою створення гармонійної, комфортної атмосфери на занятті викладач використовував різноманітні засоби мистецтва (музику, живопис, елементи театру) (Losanov, 1978).

Водночас зазначимо, що обґрунтовуючи авторську систему, Г. Лозанов не дотримувався вимог алгоритмізації та не вживав дефініцію «технологія», втім наявність чітко спрогнозованих цілей навчання, методів, форм і засобів досягнення високих результатів навчання дозволяють сьогодні віднести її до педагогічної технології навчання іноземних мов. Застосування технології сугестопедії забезпечувало формування новітнього типу умінь мовної діяльності, які відзначалися покращеними кількісними та якісними характеристиками. Крім цього, на лінгвістичному рівні спостерігався прискорений розвиток мовних здібностей тих, хто вивчав іноземну мову (Матева, 1982).

Науковці доводили, що сугестопедична система Г. Лозанова характеризувалася значним обсягом дидактичної інформації, що сприяло прискореному формуванню умінь спілкування, підвищенню мотивації й активності студентів. На думку самого вченого, така система навчання сприяла подоланню «індивідуальної обмеженості короткочасної пам'яті», оскільки дозволяла більш повно задіяти «механізми сприйняття й обробки інформації» (Лозанов, 1977, с. 47).

Згодом методологічні підходи Г. Лозанова стали фундаментом для розробки інновацій навчання іноземної мови, які передбачали інтенсивний стиль педагогічної взаємодії: «метод активізації резервних можливостей особистості та колективу» Г. Китайгородскої; «емоційно-смисловий метод» І. Шехтера; метод Л. Гегечкорі; «сугестокібернетичний метод» В. Петрусинського тощо. Інноваційність означених методик полягала в способі організації й проведенні занять, що виявлялася у підвищеній увазі до різних форм педагогічного спілкування, соціально-психологічного клімату в групі, у створенні позитивної навчальної мотивації, знятті психологічних бар'єрів студентів під час засвоєння мовного матеріалу.

У 90-х рр. ХХ століття значно активізувалися наукові пошуки вчених у напрямі розробки інформаційно-комунікаційних (комп'ютерних та мультимедійних) технологій. Зауважимо, що наразі у науковому дискурсі не існує єдиної позиції щодо трактування вказаних термінів. У широкому загальнопедагогічному розумінні: інформаційні технології - це всі технічні засоби навчання (комп'ютер, відео-, аудіо-, телекомунікаційні мережі), що використовуються в навчальному процесі. Деякі науковці закликають застосовувати інше поняття - «комп'ютерні технології навчання». Розширення інформаційних потоків та динамічний розвиток глобальних комунікаційних мереж сприяли уведенню до наукового обігу дефініції «інформаційно - комунікаційні технології (ІКТ)» (Шахіна, 2012).

У процесі вивчення наукових джерел досліджуваної проблеми виявлено, що використання ІКТ під час навчання іноземних мов забезпечує створення інтерактивного мовного середовища, у процесі якого тренуються всі мовні аспекти (фонетичний, граматичний, лексичний та комунікативний), що сприяє організації ефективної підготовки майбутніх фахівців до професійно орієнтованого іншомовного спілкування. Пріоритетне значення щодо вдосконалення системи навчання іноземних мов засобами інформаційно-комунікативних технологій у науково-педагогічній і методичній літературі надається мультимедійним засобам, адже графічні елементи тексту, фото, відео та анімація значною мірою розширюють дидактичні можливості комп'ютерних технологій у процесі підготовки майбутніх фахівців до професійно орієнтованого іншомовного спілкування. Дослідники А. Нісімчук, О. Падалка, О. Шпак та ін. інтерпретують мультимедійні технології як сукупність візуальних, аудіо - та інших засобів передачі інформації, що об'єднуються в інтерактивному програмному просторі (Нісімчук, Падалка, & Шпак, 2000).

Акцентуючи увагу на вагомому потенціалі сучасних ІКТ, варто зауважити, що педагогічно не доцільне застосування ІКТ може призвести до втрати цілісності знань, спричинити їх фрагментарність, оскільки перебільшена захопленість гіпертекстовими технологіями зумовлює зниження культурного, освітнього та виховального впливу знань. Саме тому не варто переоцінювати їх значення у процесі підготовки майбутніх фахівців до професійно орієнтованого іншомовного спілкування, а запроваджувати їх в якості допоміжного засобу навчання, оскільки передача інформації не може гарантувати засвоєння в повному обсязі знань і культури.

Із посиленням гуманістичних тенденцій наприкінці ХХ ст. у науково-педагогічному дискурсі з'явилася низка розробок, предметом вивчення яких стали особистісно-орієнтовані технології навчання іноземних мов, які ґрунтуються на рівноправній взаємодії викладача і студентів у процесі вирішення комунікативних ситуацій та виконання навчально-пізнавальних завдань. Дидактична мета такої співпраці - формування гармонійно розвиненої, творчої особистості, здатної до активної взаємодії в соціумі.

Узагальнення наукової літератури свідчить, що дослідниками розкрито змістове наповнення та сутнісні характеристики особистісно-орієнтованого навчання, визначено значення і функціональний статус викладача і позицію студента в освітньому процесі. Водночас зауважимо, що подальшого студіювання потребують питання реалізації дидактичних можливостей особистісно орієнтованих технологій навчання в контексті зміни функціональних стилів спілкування та педагогічно доцільної взаємодії суб'єктів навчання. Визначаючи особистість як суб'єкт діяльності і спілкування, прихильники особистісно-орієнтованого підходу (О. Коваленко, Ю. Лавриш, О. Осова та ін.) наголошують на важливості врахування національних, вікових, індивідуальних і психологічних особливостей студента як особистості. Утім, не зважаючи на вживаність в педагогічній науці таких категорій, як «педагогіка співробітництва», «співтворчість викладача і студента», «дидактична взаємодія», «партнерство у процесі спілкування» «викладач - співорганізатор процесу навчання», практика підготовки майбутніх фахівців до професійно орієнтованого іншомовного спілкування констатує широке використання методів заучування на пам'ять, установку на репродуктивний рівень розвитку іншомовного мовлення студентів, наявність психологічних мовних бар'єрів тощо. Отже, попри розробленість ідеї особистісно-орієнтованої технології навчання іноземних мов в умовах створення реальних, міжособистісних стосунків з використанням іноземної мови, недостатньо дослідженою залишається проблема визначення об'єктивної сутності підготовки майбутніх фахівців до професійно орієнтованого іншомовного спілкування як процесу суб'єкт - суб'єктної навчально-комунікативної взаємодії (Осова, 2017).

Варто зауважити, що пріоритетними особистісно-орієнтованими технологіями навчання іноземних мов наприкінці ХХ ст. стали технології кооперативного навчання (співпраці), метод проектів тощо. Реалізація цих технологій передбачала врахування можливостей та індивідуальних особливостей студентів, активізацію пізнавального інтересу, стимулювання мотивації до навчання. Крім цього, особистісно-орієнтовані технології дозволяють згуртувати студентський колектив і здійснити самореалізацію кожного студента.

Зарубіжні дослідники зазначали, що технологія кооперативного навчання уможливлює реалізацію суб'єкт-суб'єктного формату відносин між учасниками освітнього процесу в системі «студент - викладач - група», сприяє вихованню почуття колективної відповідальності за результати виконаних завдань у різноманітних комунікативних ситуаціях. Учені переконували, що для розв'язання дидактичних завдань доцільно формувати гетерогенні групи по 3-4 студенти, що сприяє більш ефективному засвоєнню навчального матеріалу та успішній комунікації. Дослідниками також доведено основні умови ефективності вказаної технології: прояв учасниками доброзичливості, толерантності, терпимості, поваги, емпатії, поваги до іншої точки зору, поблажливості до помилок, відсутності агресії у процесі спільної, колективної роботи (Aronson, & Osherow, 1980; Jonson D., Jonson R., & Smith, 1990; Lazarowitz, Hertz-Lazarowitz, & Baird, 1994).

Навчання іноземної мови за комунікативно спрямованою технологією передбачало формування у студентів умінь практично використовувати мовленнєві знання у комунікативних ситуаціях іншомовного спілкування. Використання комунікативно-орієнтованих методів у процесі навчання іноземних мов забезпечувало створення комунікативно-навчальних ситуацій, наближених до реальних професійних умов. Прихильники комунікативно-спрямованого навчання обґрунтовували процес оволодіння мовою як такий, що сприяє формуванню знань, умінь і навичок, необхідних студентам для здійснення професійно спрямованого іншомовного спілкування. Іншомовна комунікація сприяла підвищенню мотивації до вивчення іноземної мови, спонукала до участі в навчальних діалогах та дискусіях, виконувала дидактичну функцію та мала евристичний характер. Доцільно зауважити, що розроблена концепція реалізації комунікативного підходу в навчанні іноземних мов передбачала розвиток соціальної, професійної, управлінської та психологічної функцій навчання. Було доведено, що систематичне використання комунікативно спрямованих технологій навчання сприяє адаптації особистості до соціальної реальності, формуванню умінь і навичок студентів продуктивної співпраці в умовах інформаційного суспільства.

Визначені Є. Пасовим принципи комунікативного підходу до навчання значно збагатили теорію навчання іноземних мов. Відповідно до принципу мовленнєво-розумової активності особистості студента комунікативно спрямоване навчання ґрунтується на засадах проблемності. Тобто у процесі підготовки майбутніх фахівців до професійно орієнтованого іншомовного спілкування важливо використовувати проблемні ситуації, що стимулюють розумову діяльність студентів та викликають бажання висловлювати свою думку іноземною мовою, брати участь у обговоренні проблемних запитань, пропонувати варіанти вирішення проблемних завдань тощо. До того ж, мовленнєвий матеріал доцільно добирати, враховуючи комунікативну цінність у контексті його використання носіями мови, оскільки такий підхід здатний стимулювати не «зовнішню», а «внутрішню активність» студентів, коли вони імпліцитно задіяні у процесі спілкування (не вимовляючи слова вголос) (Пассов, 1989).

Принцип індивідуалізації, на думку вченого, сприяє формуванню стійкої мотивації до вивчення іноземної мови. Принцип функціональності передбачає ефективність відбору та організацію засобів мовленнєвого спілкування. Дотримання принципу ситуативності забезпечує репрезентацію мовленнєвого матеріалу, формування комунікативних навичок, виховує професійно важливі якості особистості - цілеспрямованість, комунікабельність, здатність до трудової і суспільно корисної діяльності тощо. Реалізація принципу новизни у процесі підготовки майбутніх фахівців до професійно орієнтованого іншомовного спілкування сприяє формуванню стійких інтересів до навчання, комунікативних навичок, розвиток комунікативної функції креативного мислення, а також продуктивних умінь студентів (Пассов, 1989).

Упровадження комунікативного та комплексного навчання іноземної мови вимагали розробки та застосування інноваційних підходів у процесі підготовки майбутніх фахівців до професійно орієнтованого іншомовного спілкування. Організація дидактичної взаємодії передбачала засвоєння мовного і мовленнєвого матеріалу в ситуаціях, максимально наближених до природних умов спілкування та професійного середовища, що сприяло активізації креативності студентів, розкривало творчі можливості кожного, створювало умови для сприятливого емоційного мікроклімату на занятті. Процес навчання ґрунтувався на інтерактивній, діалогічній та морально-етичній взаємодії викладача та студентів, а також студентів між собою, що зумовило посилення фасилітивної місії педагога в освітньому процесі.

Критично-конструктивний аналіз досвіду впровадження інноваційних технологій підготовки майбутніх фахівців до професійно орієнтованого іншомовного спілкування в сучасних закладах вищої освіти України дозволяє стверджувати, що, з одного боку, він характеризується суттєвими динамічними трансформаціями щодо цільових установок організації навчання іноземних мов: від навчання умінь перекладати та спілкуватися - до формування у студентів іншомовної культури (у тому числі й культури спілкування) засобами інноваційних технологій навчання, з іншого - відсутністю системного підходу щодо їх запровадження й визначення умов, за яких реалізація інноваційних технологій навчання іноземних мов буде ефективною та сприятиме формуванню готовності майбутніх фахівців до професійно орієнтованого іншомовного спілкування.

У ході дослідження встановлено, що підготовка майбутніх фахівців до професійно орієнтованого іншомовного спілкування із використанням інноваційних педагогічних технологій має фундаментальний та міждисциплінарний характер, відзначається широким спектром напрямів наукових розвідок. Водночас варто зазначити, що потребують подальшого удосконалення методологічні та дидактичні аспекти досліджуваної проблеми. З'ясовано, що підготовка майбутніх фахівців до професійно орієнтованого іншомовного спілкування є цілісним, динамічним процесом суб'єкт-суб'єктної взаємодії, спрямованим на формування готовності студентів до використання технологічних інновацій у майбутній професійній діяльності, що інтегрує навчальну, мовну та інноваційну компетентності. Технологічні інновації у сфері підготовки майбутніх фахівців до професійно орієнтованого іншомовного спілкування потрактовано як сукупність нових методів, прийомів, засобів, форм організації навчання, спеціально організованих і спрямованих на впровадження в практику заздалегідь спроєктованого інноваційного педагогічного процесу, що забезпечує формування іншомовної комунікативної компетенції.

У результаті студіювання проблеми виявлено особливості використання інноваційних технологій підготовки майбутніх фахівців до професійно орієнтованого іншомовного спілкування, що відбито в єдності двох вимірів (інформаційно-комунікаційний і комунікативно-діяльнісний) та зміщенні акценту: викладач як носій дидактичного контенту виконує місію модератора, коуча, тьютора, фасилітатора комунікації у процесі спільних зі студентами видів навчальної діяльності. Характерним для реалізації інноваційних технологій підготовки майбутніх фахівців до професійно орієнтованого іншомовного спілкування у закладах вищої освіти визначено також їх орієнтацію на здійснення суб'єкт-суб'єктної навчальної діяльності педагогів і студентів, інтенсифікацію іншомовної діяльності загалом і професійного педагогічного спілкування зокрема, що ґрунтується на співробітництві та співтворчості, стратегіях креативної дидактичної взаємодії викладача та студентів із спільним обговоренням і розв'язанням комунікативних завдань.

Список використаної літератури

1. Віцюк А.А. Становлення та розвиток основних положень методики інтенсивного навчання іноземних мов: головні ідеї та принципи. Вісник ЛИПУ імені Тараса Шевченка. 2011. №10 (221). С. 178-186.

2. Лозанов Р. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам. Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Москва, 1977. Вып. 2. С. 7-16.

3. Матева Г.К. Формирование культурной компетенции среди учеников в условиях суггестопедического обучения. София, 1982. 377 с.

4. Нісімчук А.С., Падалка О.С., Шпак О.Т. Сучасні педагогічні технології. Київ: Просвіта, 2000. 325 с.

5. Осова О.О. Теоретико-методичні засади реалізації інноваційних технологій навчання іноземних мов у вищих педагогічних навчальних закладах. Харків, 2017. 348 с.

6. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. Москва, 1989. 276 с.

7. Шахіна І. Ю. До питання про мультимедійні технології. Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти / ред.: Л.Л. Товажнянський, О.Г. Романовський. Харків: НТУ «ХПІ», 2012. №32/33. С. 184-192.

8. Aronson E., Osherow N. Cooperation, prosocial behavior, and academic performance: Experiments in the desegregated classroom. Applied Social Psychology Annual. 1980. №1. P. 163-196.

9. Jonson D., Jonson R., Smith K. Cooperative Learning: An active learning strategy for the college classroom. Baylor, 1990. 257 p.

10. Lazarowitz R., Hertz-Lazarowitz R., Baird J.H. Learning science in a cooperative settling: Academic achievement and affective outcome. Journal of Research in Science Teaching. 1994. Vol. 31 (10). P. 1121-1131.

11. Losanov G. Suggestology and Suggestopedy: Theory and Practice. Sofia, 1978. 358 p.

12. Peterson M. Language Teaching and Networking. System. 1997. Vol. 25, №1. P. 29-39.

References

1. Aronson, E., & Osherow, N. (1980). Cooperation, prosocial behavior, and academic performance: Experiments in the desegregated classroom. Applied Social Psychology Annual, 1, 163-196.

2. Jonson, D., Jonson, R., & Smith, K. (1990). Cooperative Learning: An active learning strategy for the college classroom. Baylor.

3. Lazarowitz, R., Hertz-Lazarowitz, R. & Baird, J. (1994). Learning science in a cooperative settling: Academic achievement and affective outcome. Journal of Research in Science Teaching, 31 (10), 1121-1131.

4. Losanov, G. (1978). Suggestology and Suggestopedy: Theory and Practice. Sofia.

5. Lozanov, R. (1977). Sushchnost, istoriia i eksperimentalnye perspektivy suggestopedicheskoi sistemy pri obuchenii inostrannym iazykam [Essence, history and experimental perspectives of the suggestopedic system in teaching foreign languages]. In Metody intensivnogo obucheniia inostrannym iazykam [Methods of intensive teaching of foreign languages] (Vol. 2, pp. 7-16). Moskva [in Russian].

6. Mateva, G.K. (1982). Formirovanie kulturnoi kompetentciisredi uchenikov v usloviiakh suggestopedicheskogo obucheniia [Formation of cultural competence among students in the context of suggestopedic learning]. Sofiia [in Russian].

7. Nisimchuk, A.S., Padalka, O.S., & Shpak, O. T (2000). Suchasni pedahohichni tekhnolohii [Modern pedagogical technologies]. Kyiv: Prosvita [in Ukrainian].

8. Osova, O.O. (2017). Teoretyko-metodychni zasady realizatsii innovatsiinykh tekhnolohii navchannia inozemnykh mov u vyshchykh pedahohichnykh navchalnykh zakladakh [Theoretical and methodological principles of the implementation of innovative technologies for teaching foreign languages in higher pedagogical educational institutions]. Kharkiv [in Ukrainian].

9. Passov, E.I. (1989). Osnovy kommunikativnoi metodiki obucheniia inoiazychnomu obshcheniiu [Fundamentals of the communicative methodology for teaching foreign language communication]. Moskva [in Ukrainian].

10. Peterson, M. (1997). Language Teaching and Networking. System, 25 (1), 29-39.

11. Shakhina, I. Yu. (2012). Do pytannia pro multymediini tekhnolohii [To the question about multimedia technologies]. In L.L. Tovazhnianskyi, & O.H. Romanovskyi (Ed.), Problemy ta perspektyvy formuvannia natsionalnoi humanitarno-tekhnichnoi elity [To the question about multimedia technologies. Problems and prospects of the formation of the national humanitarian and technical elite], (№32/33, pp. 184-192). Kharkiv: NTU «KhPI» [in Ukrainian].

12. Vitsiuk, A.A. (2011). Stanovlennia ta rozvytok osnovnykh polozhen metodyky intensyvnoho navchannia inozemnykh mov: holovni idei ta pryntsypy [Formation and development of the main provisions of the methodology of intensive foreign language learning: main ideas and principles]. Bulletin of Luhansk Taras Shevchenko National University, 10 (221), 178-186 [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru