Проблема єдності педагогічної теорії та практики: історія і сьогодення

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема єдності педагогічної теорії та практики: історія і сьогодення

Олена Ільченко

Наталія Кононец

м. Полтава

Анотація

Здійснено аналіз проблеми єдності і співвіднесення педагогічної теорії та практики в історичній ретроспективі, зокрема - в руслі прагматичної концепції Дж. Дьюї, методу проєктів В. Кілпатріка, Дальтон-плану Г. Паркхерст, бригадно-лабораторного методу організації навчання, зв'язку загальної освіти з політехнічною і трудовою підготовкою. Підкреслено, що єдність теоретичних і практичних компонентів педагогічного процесу виключає питання домінування теорії чи практики або їх незалежного співіснування. У цьому контексті важливим є - міцний зв'язок, баланс і оптимальне співвіднесення. Підґрунтям забезпечення єдності педагогічної теорії та практики виступає принцип цілісності, фундаментальності і безперервності навчання.

Зазначено, що в умовах Нової української школи принцип зв'язку теорії і практики є одним із провідних в організації освітнього процесу. У цьому зв'язку все більшої актуальності набувають методи / системи / технології самореалізації учнів, такі як: перевернутий клас, метод проєктів, кейс-метод, віннетка-план, дальтон-план та ін. У цьому контексті увагу акцентовано на важливості якісної підготовки майбутніх учителів, зокрема запропоновано рекомендації щодо посилення ефективності цієї роботи: у площині підвищення професійного і загальнокультурного рівня та педагогічної майстерності викладача закладу вищої освіти; у площині розроблення нових та перегляду / оновлення діючих освітньо-професійних програм підготовки бакалаврів і магістрів; у площині удосконалення механізмів забезпечення надання якісних освітніх послуг.

Ключові слова: принцип єдності теорії і практики; педагогічна теорія і практика, прагматична концепція Дж. Дьюї; метод проєктів В. Кілпатріка; Дальтон-план Г Паркхерст; бригадно-лабораторний метод організації навчання; загальна і політехнічна освіта; трудова підготовка; професійна підготовка вчителя.

Abstract

Olena Ilchenko

Nataliia Kononets

Unity of pedagogical theory and practice as a scholarly problem: history and modernity

The article deals with the problem of unity and interconnectedness of theory and practice, analyzed from a historical perspective, namely using the insights obtained from J. Dewey's pragmatic theory, W. Kilpatrick's Project Method, H. Parkhurst's Dalton Plan, the laboratory-brigade learning method, and the connection of general education with polytechnic and labor training. It is emphasized that the unity of theoretical and practical components of pedagogical process excludes the question about one of them dominating over the other, or them existing independently. What is, however, of extreme importance in this context, is a strong connection, balance and optimal ratio of both components. The principle of cohesive, fundamental and continuous learning serves as a basis for ensuring unity of pedagogical theory and practice.

It is noted that unity of theory and practice is one of the guiding principles in terms of organizing the educational process within the New Ukrainian School. To this end, the methods, systems and technologies which prioritize student selfrealization (such as the flipped classroom, the project method, the case method, the vignette plan, the Dalton Plan etc) have become increasingly more important. In this context, the article underlines the value of high-quality teacher training courses, namely by offering recommendations for increasing their effectiveness: in terms of increasing teacher professionalism, general culture and pedagogical skills within higher educational establishments; in terms of developing new and revising the existing educational and professional programs of Bachelor and Master studies; in terms of updating and perfecting the mechanisms of providing quality educational services.

Key words: the principle of unity of theory and practice; pedagogical theory and practice; J. Dewey's pragmatic theory; W Kilpatrick's Project Method; H. Parkhurst's Dalton Plan; the laboratory-brigade learning method; general and polytechnic education; labor training; teacher training.

Основна частина

Сучасний етап науково-технічного і соціально-економічного розвитку в умовах трансформацій усіх сфер життя відродив і загострив інтерес до наукової проблеми - єдності і співвіднесення педагогічної теорії та практики. У вирішенні цієї проблеми приховуються потужні резерви подальшого розвитку теорії педагогіки, підвищення якості і ефективності практичної діяльності навчальних закладів. Метою статті є аналіз проблеми єдності і співвіднесення теорії та практики в історії педагогіки; у цьому контексті висвітлення питання підготовки майбутніх учителів ХХІ століття, пропозиція рекомендацій щодо підвищення ефективності забезпечення єдності педагогічної теорії і практики.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про увагу науковців до різних аспектів підготовки педагогічних кадрів, досліджуючи які, порушувалися питання єдності освітньої теорії і практики. У цьому контексті доцільно виділити наступні напрями наукових розвідок: розкриття теоретичних і методологічних засад професійної підготовки (Ю. Бабанський, В. Безпалько, І. Бех, М. Луговий, Н. Ничкало та ін.); дослідження місця педагогічної практики в системі професійної підготовки вчителя, її ролі і значення у формуванні фахових компетентностей (С. Архангельський, В. Бондар, С. Полянський, М. Приходько, В. Сластьонін та ін.); студіювання проблеми педагогічної майстерності у професійній підготовці вчителя (Є. Барбіна, І. Зязюн, О. Лавріненко та ін.); аналіз досвіду фахової підготовки вчителів за кордоном, дослідження умов і шляхів упровадження кращих педагогічних практик у вітчизняний освітній простір (Н. Абашкіна, Т. Вакуленко, М. Лещенко та ін.); вивчення проблем і перспектив розвитку вищої педагогічної освіти (А. Алексюк, Є. Бєлозерцев, О. Глузман та ін.).

Виклад основного матеріалу дослідження. Проблема єдності і співвіднесення теорії та практики має своє історичне підґрунтя. У буржуазній педагогічній науці вона проявилася через прагматичну концепцію американського філософа і педагога Дж. Дьюї (1859-1952 рр.), який, критикуючи відрив навчання від практики в системі американської буржуазної школи, запропонував організацію навчання, коли перед учнями ставилися, насамперед, практичні завдання-проєкти. У ході виконання цих завдань, набуваючи певні вміння і навички, учні мали засвоювати й відповідні теоретичні знання. Основна ідея цієї освітньої концепції полягала в тому, що дитина прагне пізнати нове не заради теоретичних знань, аби щось знати; вона, націлена, насамперед, на дію, на прагнення щось власноруч зробити. Прагматичний підхід до організації освітнього процесу пріоритетним визнавав те, що корисно; теоретичні знання займали другорядну позицію. У межах такої системи координат, в реальності учні не засвоювали всієї системи знань, що загалом призводило до порушення логіки і цілісності вивчення навчальних дисциплін. В результаті практичні вміння, відірвані від теоретичних знань, набували вузького, обмеженого характеру.

Метод проєктів, розроблений В. Кілпатріком (1871-1965 рр.) приблизно в цей же період, продовжував ідеї прагматичної концепції Дж. Дьюї і ґрунтувався на ідеї перетворення «школи навчання» у «школу життя», в якій би учні здобували теоретичні знання через практичну діяльність, через працю. Традиційні навчальні дисципліни в цій системі були витіснені комплексно-проєктними програмами і створенням «тематичних центрів», де учні, під керівництвом учителя, реалізовувати свої проєкти і працювали над утіленням їх до життя: вирощували птахів, розводили квіти, будували ігрові майданчики тощо. У 20-30-х роках ХХ століття ця система навчання впроваджувалася у практику радянської школи, проте не одержала свого подальшого розвитку через певну відірваність практики від теорії. Розгляд проблеми в площині превалювання теорії чи практики не був продуктивним.

Ідею «навчання через дію, через практику» зі своєю своєрідністю продовжила система організації освітнього процесу - Дальтон-план, який розробила і вперше упровадила в практику шкіл США на початку ХХ століття педагог Гелен Паркхерст (1887-1973 рр.). У межах цього освітнього методу учні самостійно обирали навчальні предмети для опанування, велика увага при цьому надавалася організації самостійної роботи. Задля забезпечення такого підходу, зокрема, класні кімнати переобладнувалися на предметні навчальні лабораторії, навчальний матеріал розподілявся на завдання тривалістю на тиждень і місяць. Учень отримував відповідне завдання, індивідуально його виконував і здавав на перевірку вчителеві, якому відводилася роль консультанта.

Дальтон-план, упроваджений у школах США, як форма організації навчання, в якій особистість займала провідне місце, у школах СРСР трансформувався у бригадно-лабораторний метод, де ключова роль відводилася бригаді.

За системою бригадно-лабораторного методу організації навчання, яка виникла у радянській школі у 20-х роках ХХ століття, учні поділялись на бригади і колективно виконували навчальні завдання у формі планів, про що згодом одноосібно звітував бригадир перед педагогом й на основі цього виставлялася оцінка кожному учневі. Таким підходом прагнули розвивати колективну єдність учнів, їх вміння працювати узгоджено в команді, проте були й недоліки, головний із них - знеособлення навчання значної частини учнів і зниження рівня теоретичних знань. Через це метод бригадно-лабораторної організації навчання був засуджений Постановою ЦКВКП(б) «Про навчальні програми та режим у початковій і середній школі» від 25 серпня 1932 р. і вилучений із практики школи. Власне цим документом регламентувалася організаційна форма навчання - універсальний комбінований урок і класно-урочна система.

Радянська система навчання, в руслі проблеми співвіднесення і балансу теорії та практики, обрала інший шлях розвитку - зв'язок загальної освіти з політехнічною і трудовою підготовкою. Політехнічне, трудове навчання забезпечують інтегроване опанування системи знань про основи сучасного виробництва, набуття відповідних умінь і навичок, формування креативного ставлення до сфери праці, підвищують «мобільність особистості» тощо. Таким чином, радянська система освіти висунула принцип міцного зв'язку теорії і практики в навчання, єдності теоретичних і практичних компонентів в цілісній навчальній діяльності учнів, що природньо виключало питання домінування теорії чи практики або їх незалежного співіснування.

Маємо зазначити, що з позицій сьогодення, складно дати однозначну позитивну чи негативну оцінку названим системам організації навчального процесу. Кожна з освітніх система мала свої особливості й, зокрема, у контексті співвіднесення і єдності педагогічної теорії та практики, їх домінування / субординації / міцності зв'язку. Проте, не можемо відмітити і тих позитивних ідей, які генерували ці методи: зв'язок школи з життям; участь учнів у плануванні навчальної діяльності, їх самостійність в роботі; використання у процесі навчання набутого життєвого досвіду; уміння підбивати підсумки, об'єктивно і критично оцінювати результати своєї роботи; використання індивідуальних і групових методів навчання, позакласних і позашкільних форм організації освітнього процесу тощо.

Сьогодні, в умовах Нової української школи, принцип зв'язку теорії і практики є одним із провідних в організації освітнього процесу, адже мета школи - сформувати в учнів «ядро знань, на яке будуть накладатись уміння цими знаннями користуватися, а також цінності та навички, що знадобляться випускникам української школи у професійному та приватному житті» (Нова Українська школа, 2016). А тому серед компетентностей, які мають набути учні школи: вільне володіння державною мовою; математична компетентність; компетентності у галузі природничих наук, техніки і технологій; інноваційність; екологічна компетентність; інформаційно-комунікаційна компетентність; навчання впродовж життя; культурна компетентність; підприємливість та фінансова грамотність й ін. (Нова Українська школа, 2016). Тож сьогодні, крім універсального комбінованого уроку і класно-урочної системи, все більшої актуальності набувають методи / системи / технології самореалізації учнів такі як: перевернутий клас, метод проєктів, кейс-метод, віннетка-план, дальтон-план та ін. Аналіз цих освітніх систем, умов та інструментарію їх ефективного впровадження в сучасній школі потребує окремого наукового дослідження.

Отже, зв'язок педагогічної теорії і практики - факт незаперечний. Історичні і сучасні освітні практики переконують та підтверджують його доцільність і необхідність. «Педагогічна енциклопедія» (Каиров, & Петров, 1966) діалектичний зв'язок теорії і практики визначає наступним чином: «по-перше, теоретичне і практичне навчання ніколи не повинні замикатися в свої, особливі рамки; й, по-друге, теоретичне навчання має бути організовано таким чином, аби його процес і результати, за можливості, ставили перед учнями актуальні проблеми практичного характеру. Розв'язання практичних задач, у свою чергу, має не лише ставити за мету конкретизацію теоретичних знань, але й створювати потребу здобуття нових знань, визначати нові пізнавальні цілі, формувати пізнавальне ставлення до дійсності» (Каиров, & Петров, 1966, с. 540).

Погоджуємося і уважаємо, що організувати навчальний процес у школі на засадах єдності і оптимального балансу педагогічної теорії та практики, здатен відповідним чином фахово-підготовлений учитель. Тож, на разі в освітянській спільноті особливо актуальним стоїть питання якісної підготовки майбутніх учителів.

Досвід прогресивних зарубіжних країн, зокрема доробок німецьких учених і закладів освіти, розглядає практику як мету, критерій і умову підготовки фахівців, де вона складає 40% від теоретичних дисциплін, а «дитинство розуміється як самостійна фаза життя з правом прояву ініціативи і задоволеність власним світосприйняттям, а не лише як тренувальний етап для вступу до світу дорослих» (Бойко, 2001, с. 5).

Реалії сьогодення в Україні переконують, що в сучасних умовах, поки що, не досягнуто належного рівня єдності теорії і практики у підготовці вчителя: терміни багатьох видів практик скорочені, пропедевтична педагогічна практика, як один із найважливіших і визначальних видів практики студентів, у багатьох університетах відсутня, через брак коштів не завжди проводиться практика в школах сільської місцевості тощо. Водночас, Закон України «Про освіту» (2017 р.) наголошує і акцентує на тому, що метою сучасної освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, її талантів, інтелектуальних, творчих і фізичних здібностей, формування цінностей і необхідних для успішної самореалізації компетентностей, виховання відповідальних громадян, які здатні до свідомого суспільного вибору та спрямування своєї діяльності на користь іншим людям і суспільству, збагачення на цій основі інтелектуального, економічного, творчого, культурного потенціалу Українського народу, підвищення освітнього рівня громадян задля забезпечення сталого розвитку України та її європейського вибору (Про освіту, 2017).

Реалізація цієї мети вимагає оновлення головних завдань професійно-педагогічної підготовки здобувача вищої освіти і, зокрема, вчителя. Ці зміни стосуються нових освітніх стандартів, кваліфікаційних моделей і методичних систем професійної підготовки фахівців за рівнями «бакалавр» і «магістр», що базуються на основі діяльнісного, особистісно-зорієнтованого та компетентнісного підходів, запровадженні освітніх інновацій, нових інформаційних технологій навчання.

Як підтверджує освітній досвід, проблема єдності теоретичних і практичних компонентів педагогічного процесу виключає питання домінування теорії чи практики або їх незалежного співіснування і має шляхами реалізації роботу здобувачів вищої освіти під час аудиторних занять, виробничої практики, поза - аудиторної і самостійної діяльності. Підґрунтям забезпечення єдності теорії і практики у цьому контексті є принцип студентоцентризму, як базовий в організації освітнього процесу, принцип цілісності, фундаментальності і безперервності навчання. Принцип студентоцентризму дає можливість підійти до здобувача вищої освіти, як до суб'єкта навчальної діяльності, включити його в різні види аудиторної, позааудиторної, самостійної роботи. Принцип цілісності навчання відображає єдність і оптимальне співвіднесення теорії та практики. Фундаментальність процесу може забезпечуватися викладанням важливих теоретичних курсів, зокрема таких, як: «Педагогіка», «Історія педагогіки», «Психологія», «Педагогіка вищої школи», «Психологія вищої школи» та ін., які у своєму змісті розкривають теорію через сукупність ідей і концепцій, підходів і педагогічних технологій, розроблених вченими-теоретиками і освітянами-практиками. Безперервність процесу ґрунтується на організаційній і змістовій єдності та взаємозв'язку освітніх компонентів освітньо-професійних програм, що забезпечують прагнення студентів до самоосвіти і розвитку упродовж життя.

Враховуючи багатий і потужний досвід Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка щодо підготовки педагогічних кадрів і, зокрема, досвід кафедри загальної педагогіки та андрагогіки, пропонуємо наступні рекомендації щодо посилення ефективності цієї роботи:

У площині підвищення професійного і загальнокультурного рівня та педагогічної майстерності викладача закладу вищої освіти:

* Вдосконалення професійної спрямованості викладання педагогіки та інших дисциплін через обов'язкове знання викладачем освітньої програми тих предметних спеціальностей, на яких він викладає навчальну дисципліну (мета, основний фокус освітньої програми, її орієнтація, особливості і унікальність, сфера працевлаштування випускників, загальні і фахові компетентності, програмні результати навчання, передреквізити і постреківізити освітніх компонентів відповідно до дисципліни, яку викладає, або практик, які проводить).

• Оновлення і вдосконалення змісту програм і навчально-методичного забезпечення педагогіки та інших дисциплін через уведення нових тем і змістових модулів; оновлення і корегування змісту програм і методичних матеріалів виробничих практик, враховуючи актуальні проблеми освіти і виховання, сучасні тенденції і прогнози розвитку освітньої політики тощо.

• Робота викладача над формуванням стійких мотивів студентів до навчання, які, за належних педагогічно доцільних умов, трансформуються у їх внутрішню потребу працювати в школі. Зосередження зусиль викладачів на посиленні мотиваційної готовності студентів до професійної педагогічної діяльності в сфері освіти.

• Постійне прагнення викладача до підвищення професійного і загальнокультурного рівня, педагогічної майстерності, до саморозвитку і самовдосконалення, безперервної освіти упродовж життя. Формування усвідомлення необхідності знання практики шкільного життя і тенденцій розвитку шкільної освіти.

У площині розроблення нових та перегляду / оновлення діючих освітньо-професійних програм підготовки бакалаврів і магістрів:

• Збільшення кількості кредитів на вивчення навчальних дисциплін: «Педагогіка», «Методика виховної роботи», «Педагогіка старшої і вищої школи». Прагнення до збереження сталості годин, відведених на опанування освітніх компонентів.

• Уведення до переліку освітніх компонентів освітньо-професійних програм підготовки бакалаврів спеціальності 014 Середня освіта навчальних дисциплін: «Підготовка до роботи в літніх оздоровчих таборах», «Історія педагогіки», «Персоналії в історії української педагогіки»; в системі підготовки магістрів спеціальності 014 Середня освіта - «Проблеми світової сучасної педагогіки», «Менеджмент в освіті», як обов'язкових освітніх компонентів.

• Збільшення кількості кредитів на виробничу педагогічну практику (літня). Збільшення кількості кредитів на виробничу педагогічну практику, зокрема на модуль «Виховна робота» (в системі підготовки бакалаврів і магістрів) з метою посилення виховної складової педагогічного процесу.

• Уведення до освітньо-професійних програм підготовки здобувачів першого (бакалаврського) рівня зі спеціальності 014 Середня освіта на всіх факультетах, як обов'язкового освітнього компоненту, навчальної (пропедевтичної) педагогічної практики у школах.

• Врахування в освітніх програмах інтересів стейкхолдерів щодо удосконалення і покращення якості професійної підготовки майбутніх фахівців, активне залучення стейкхолдерів до роботи в методичних комісіях з оновлення діючих та розроблення нових освітніх програм.

• Врахування в освітніх програмах підготовки майбутніх учителів вимог і завдань Нової української школи, дотримання відповідності освітніх програм сучасним вимогам ринку праці тощо.

У площині удосконалення механізмів забезпечення надання якісних освітніх послуг:

1. Урізноманітнення та впровадження нових шляхів і форм забезпечення єдності, балансу, оптимального співвіднесення теорії і практики у професійній педагогічній підготовці майбутнього вчителя.

2. Продовження і зміцнення традицій кафедр Університету проведення науково-практичних конференцій (семінари, круглі столи, конгреси тощо) із залученням авторитетних учених-теоретиків і освітян-практиків, які б піднімали актуальні питання забезпечення якості вищої педагогічної освіти і, зокрема, єдності теорії і практики у підготовці здобувачів вищої освіти.

3. Зміцнення зв'язків кафедр методик із кафедрами педагогіки та психології Університету. (Цю пропозиції свого часу висувала А.М. Бойко (2002), уважаємо її доцільною і корисною до застосування і в умовах сьогодення, з урахування особливостей сучасних реалій освітнього процесу).

4. Відповідність стандартів вищої освіти України професійним стандартам, зокрема, професійним стандартам вчителя закладу загальної середньої освіти.

5. Удосконалення роботи Університету в системі «стейкхолдер-університет», «стейкхолдер-факультет», «стейкхолдер-освітня програма».

6. Подальше систематичне проведення Університетом моніторингових заходів («Якість освіти очима студентів бакалаврату», «Якість освіти очима студентів магістратури», «Якість освіти очима науково-педагогічних працівників (викладачів)», «Якість освіти очима роботодавців (зовнішніх стейкхолдерів)», їх урізноманітнення та впровадження нових форм анкетування і опитування.

7. Розширення в діяльності Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка системи зв'язків із виробництвом - з відділами освіти, школами, системою профтехосвіти та ін. Збереження Університету як важливого осередку, що координує, інтегрує і скеровує взаємодію цих структур.

Висновки дослідження і перспективи подальших наукових розвідок. Отже, зв'язок теорії і практики є фактом незаперечним і визначається усвідомленням останньої, як: 1) джерела будь-якої теорії (теоретичні знання генеруються практичною діяльністю і потребами практики); 2) сфери застосування теорії (будь-яка теорія збагачується в умовах практичної діяльності); 3) критерію істинності теорії (будь-яка теорія мусить пройти практичну перевірку). Як підтверджує і переконує освітній досвід, єдність теоретичних і практичних компонентів педагогічного процесу виключає питання домінування теорії чи практики або їх незалежного співіснування. У цьому контексті важливим є - міцний зв>язок, баланс і оптимальне співвіднесення. Підґрунтям забезпечення єдності педагогічної теорії і практики є принцип цілісності, фундаментальності і безперервності навчання.

Перспективи подальших наукових розвідок убачаємо у пошуку нових шляхів і форм забезпечення єдності, балансу, оптимального співвіднесення теорії і практики у професійній підготовці майбутніх учителів, у розробці умов їх впровадження; у пошуку нових освітніх стандартів, кваліфікаційних моделей і методичних систем професійної педагогічної підготовки.

Список Використаної Літератури

педагогічний навчання прагматичний

1. Бойко А.М. Єдність теорії і практики у підготовці вчителя. Освіта України. 2001. №57. С. 5.

2. Бойко А.М. Шляхи забезпечення єдності теорії і практики у підготовці вчителя. Педагогічні науки. 2002. С. 26-27.

3. Нова українська школа. (2016). URL: https://mon.gov.ua/ua/tag/nova-ukrainska-shkola

4. Педагогическая энциклопедия / глав. ред.: И.А. Каиров, Ф.Н. Петров. Москва: Сов. энцикл., 1966. Т. 3. С. 540.

5. Про освіту: Закон України про освіту: Закон України №2145^111 від 05.09.2017 р. Освіта. UA. URL: http://osvita. ua/legislation/law/2231

References

1. Boiko, A.M. (2001). Yednist teorii i praktyky u pidhotovtsi vchytelia [Unity of theory and practice in teacher training]. Osvita Ukrainy [Education of Ukraine], 57, 5 [in Ukrainian].

2. Boiko, A.M. (2002). Shliakhy zabezpechennia yednosti teorii i praktyky u pidhotovtsi vchytelia [Ways to ensure the unity of theory and practice in teacher training]. Pedagogical Sciences, 26-27 [in Ukrainian].

3. Kairov, I.A., & Petrov, F.N. (Eds.). (1966). Pedagogicheskaia entciklopediia [Pedagogical encyclopedia] (Vol. 3). Moskva: Sov. entciklopediia [in Russian].

4. Nova ukrainska shkola [New Ukrainian school]. (2016). Retrived from https://mon.gov.ua/ua/tag/nova-ukrainska-shkola [in Ukrainian].

5. Pro osvitu [About education]. №2145-VIII. (2017). Osvita. UA. URL: http://osvita.ua/legislation/law/2231 [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru