Полікультурна підготовка як важлива умова успішної професійної діяльності педагогів США

Виклад основного матеріалу

США належать до однієї з найбільш багатонаціональних країн світу. Фактично, країна утворилася внаслідок постійних міграційних процесів, які продовжуються і нині. В країні проживає дуже багато людей, які належать до різних расових, етнічних і національних груп, релігійних конфесій, розмовляють на різних мовах. В історії США неодноразово виникали міжетнічні конфлікти, спостерігалися прояви расизму. Ефективним шляхом вирішення цих проблем стала політика полікультурності, яка передбачала, зокрема, розвиток полікультурної освіти. Зародження полікультурної освіти в США почалося ще в кінці ХІХ століття, але це були тільки перші спроби впровадження білінгвального навчання в окремих штатах. Бурхливий розвиток полікультурної освіти в США відбувається в ХХ столітті і триває сьогодні. Впродовж останніх десятиліть суттєво розширилися межі полікультурної освіти. Сьогодні - це освіта, яка покликана забезпечити рівний доступ до освітніх послуг всім громадянам, незалежно від їх расової, етнічної, релігійної приналежності, статі, віку, соціального статусу, сексуальних орієнтацій, а також особам з обмеженими можливостями (Gay, Howard, 2000: 15-16).

Полікультурна підготовка фахівців здійснюється в усіх закладах вищої освіти і охоплює всі спеціальності, але безперечно, більш потужною вона є в тих штатах, які вважаються найбільш багатонаціональними, крім того, поглиблена полікультурна підготовка передбачена, в першу чергу, для представників соціономічних професій (психолог, педагог, соціальний працівник та ін.), які безпосередньо працюють з людьми.

Існують спеціальні державні стандарти, які визначають зміст полікультурної підготовки, на основі яких формуються конкретні навчальні плани і програми. Програми передбачають підготовку полікультурного вчителя, здатного ефективно працювати в багатокультурному соціумі, поважати етнічне, релігійне і соціальне різноманіття, попереджувати і продуктивно вирішувати міжетнічні суперечності і конфлікти.

Стандарти Національної Ради з акредитації педагогічної освіти (National Council for Accreditation of Teacher Education) вимагають, щоб полікультурне навчання було обов'язковою складовою підготовки педагогічних кадрів. Вчитель не може бути сертифікованим, якщо він не отримав належну полікультурну підготовку, що підтверджено відповідними документами (Evans et al., 1997: 9-11). В свою чергу, учитель, який не пройшов процес сертифікації, не може розраховувати на гідне працевлаштування. полікультурний вчитель етнічний толерантність америка

Особлива увага звертається на підготовку педагогічних кадрів, які є представниками етнічних меншин (Bennet et al., 2000: 445-462). На сьогоднішній день їх дуже мало. Водночас, вважається, що саме такі вчителі здатні ефективно працювати в багатонаціональних школах. Зауважимо, що в США звертається велика увага на формування багатоетнічного педагогічного складу як в закладах середньої освіти, так і у вищій школі.

В процесі полікультурної підготовки майбутні вчителі вивчають багато курсів і спецкурсів з різних питань міжкультурної взаємодії («Освітні стратегії в навчанні дітей етнічних меншин», «Шкільні реформи і полікультурна освіта», «Основи білінгвального навчання», «Міграція, релігія та етнічність в історії США», Культура і суспільство» та ін.). Проте полікультурна підготовка передбачає не тільки включення до навчальних програм спеціальних курсів, але й полікультурну спрямованість всіх навчальних дисциплін. Вимога полікультурної спрямованості стосується також організації самостійної, науково-дослідної роботи студентів, проходження практики в школах з багатонаціональним складом.

Ефективна полікультурна підготовка вчителя передбачає створення у закладі вищої освіти відповідного полікультурного освітнього середовища (простору), яке впливає на формування особистості.

Освітній простір - це певне існуюче в соціумі місце, де суб'єктивно задаються безліч відносин і зв'язків, здійснюються спеціальні види діяльності різних систем, спрямовані на розвиток індивіда, формування особистості.

Вчені (В. Аллен, С. Гуртадо, Д. Мілем та ін.)) виділяють характерні ознаки освітнього простору:

- єдність, цілісність;

- компонентний (елементний) склад, що включає як індивідуальні, так і колективні (сукупні) суб'єкти;

- взаємозв'язок, структурованість цих елементів;

- відкритість простору (зв'язок із загальним широким середовищем);

- значимість для суб'єктів (особистості) за рахунок різноманітності, відкритості (популярності) пропозицій, рухливості, лабільності змісту, гнучкості структури і т.д.;

- спеціальне створення освітнього простору й здатність його до зміни;

- педагогічна доцільність організації освітнього простору (Hurtado et al., 2000).

Основними структурними компонентами освітнього середовища виступають:

- діяльнісний (або технологічний) - «простір» (сукупність) різних видів діяльності, необхідних для навчання й розвитку (навчальна діяльність, ігрова, спілкування, дослідницька та ін.);

- комунікативний - «простір» міжособистісної взаємодії в безпосередній або предметно-опосередкованій формі; педагогічні дії, що реалізують «педагогічний вплив» (суб'єкт-об'єктний тип взаємодії з тими, хто навчається), «педагогічна взаємодія» (суб'єкт-суб'єктний тип взаємодії) і «педагогічне сприяння», фасилітація (суб'єкт суб'єктний тип взаємодії, що передбачає підбадьорення, допомогу);

- просторово-предметний, тобто просторові умови й предметні засоби, сукупність яких забезпечує можливість необхідних просторових дій і поведінки суб'єктів освітнього середовища.

Освітня установа як локальне соціальне утворення є модулем цілісного полікультурного освітнього простору. Це не просто інститут формування знань, умінь, навичок і організації виховного впливу, у якому здійснюється поєднання загальнокультурного, соціального, освітнього й особистісного. Це особливий рівень існування педагогічної діяльності, на якому загальноосвітня установа представлена як частина конкретної суспільної структури, що забезпечує педагогічну підтримку адаптації особистості в полікультурному середовищі.

Отже, полікультурне середовище освітньої установи розглядається в педагогічній науці як важливий соціально-педагогічний чинник і феномен, що визначає особливості взаємодії освітньої системи із соціумом.

Вплив полікультурного середовища на формування особистості майбутнього вчителя проявляється у:

1) прийнятті студентом освітньої установи як суб'єктивно значимого простору з його множинними характеристиками (функціональними, предметними, естетичними та ін.), що надають можливості спілкування і ефективної взаємодії з представниками різних культур, рас, релігій, а також переживання свого перебування в ньому (почуття комфортності, приналежності до студентського співтовариства);

2) відкритті для себе можливостей самореалізації в навчальній, інформаційній, поза аудитор- ній діяльності, сфері міжособистісного й міжетнічного спілкування, партнерства;

3) виборі особисто для себе сфери взаємодії (клуб, центр, науковий гурток, творче об'єднання, спортивна секція й т.п.), що забезпечує повноцінне, неформальне, творче спілкування і взаємодію;

4) ставлення до полікультурного середовища закладу вищої освіти як джерела додаткового особистісного досвіду.

У результаті полікультурної освіти в майбутніх педагогів формується міжкультурна толерантність. Коротко охарактеризуємо поняття «толерантність», «міжкультурна толерантність».

Зазвичай толерантність розуміють як терпимість, готовність сприймати чужі ідеї, думки, релігійні переконання, які, можливо, не співпадають з позицією конкретного індивіда. Це не означає, що людина повністю погоджується з усім, але вона намагається зрозуміти іншого.

В англійській мові, згідно тлумачення Оксфордського словника, толерантність розглядається як «готовність і здатність без протесту сприймати особистість» (Oxford Dictionary of English, 2010: 224).

Толерантність як цілісне утворення має свою структуру, яка виражається в співпідпорядкованості її компонентів. Їхнє змістове наповнення зумовлене специфікою об'єкта й особливостями пізнавальних, емоційно-мотиваційних проявів особистості кожної людини.

Самооцінка передбачає формування у свідомості особистості адекватної оцінки своїх можливостей, свого місця серед інших людей на основі статусних відносин, норм поведінки, що визнаються всіма членами групи. Об'єктивно даний компонент виражається в тому, як людина оцінює можливості й результати діяльності інших (наприклад, принижує їх при завищеній самооцінці). Загалом даний компонент дозволяє людині визначити своє місце в системі міжособистісних відносин і переконатися у своїй позиції. Самооцінка в структурі толерантності забезпечує функцію стійкості суб'єкта в соціумі.

Самосвідомість як значеннєвий компонент толерантності передбачає наявність в особистості цілей і мотивів, що спонукують реально проявляти толерантність у міжособистісних відносинах, через які люди сприймають і оцінюють один одного. Особлива роль приділяється мотивації міжособистісних виборів, мотивам цілепокладання, що визначають перспективи прояву толерантності при взаємодії і спілкуванні. Даний компонент забезпечує реалізацію функції, що спонукає до толерантності.

Саморегуляція як вольовий компонент толерантності передбачає позитивне, емоційно-стійке ставлення в спільній діяльності і спілкуванні між індивідами. Численні дослідження свідчать, що толерантність має тісний зв'язок з вольовими властивостями особистості. У розвитку й соціалізації особистості саморегуляція проявляється як адаптаційна функція й полягає в умінні володіти в різних ситуаціях своїми почуттями й настроєм, стримувати безпосередні спонукання, якщо вони ведуть до неправильних реакцій, не допускати імпульсивних дій, необдуманих вчинків, наслідки яких здатні завдати шкоду іншим людям.

Самовизначення як компонент толерантності характеризується стійкими міжособистісними відносинами взаємодіючих суб'єктів малих груп, не зв'язаних спільною діяльністю, а опосередкованих змістом і цінностями діяльності. Наявність даного компонента толерантності є можливим в суб'єкта у будь-якій, досить розвинутій групі.

Функціональна сторона цього компонента виражена оцінним значенням толерантності. Єдність самовизначення із самооцінкою й самосвідомістю забезпечує реалізацію інтегруючої функції при провідній ролі першого й має значення в розвитку й виявленні особливостей груп вищого рівня розвитку.

Даний компонент толерантності на основі аналізу власних дій (при взаємодії індивідів між групами), забезпечуючи засвоєння й освоєння моральних знань, почуттів і поведінки, зумовлює знаходження людиною морального ідеалу.

Компоненти структурного змісту толерантності перебувають у певній супідрядності й виражаються послідовною ієрархією свого положення: самооцінка, самосвідомість, саморегуляція і, нарешті, завершує зміст толерантності - самовизначення. У будь-якого суб'єкта присутні дані сфери особистості, але їх реалізація здійснюється і в певній мірі залежить від конкретних умов, а так само від характеристик нервової діяльності, від особистісних якостей суб'єкта, його звичок, способів організації своїх дій, що формується в процесі виховання.

Зміст толерантності полягає в здатності суб'єкта до незалежного й критичного мислення, і вироблення суджень, заснованих на моральних цінностях. Виховання в дусі толерантності повинне забезпечувати формування цих здатностей. Толерантність людини проявляється в індивідуальній діяльності (спілкування, діалог, взаємодія) на основі ціннісних установок і орієнтацій, що визнають універсальні права й основні свободи людини.

Толерантність виконує різні функції. Так, наприклад, функція стійкості полягає у формуванні адекватного ставлення індивіда до дійсності, до конкретних ситуацій, своєї поведінки і поведінки інших. Дана функція готує ґрунт для асиміляції інформації взаємодіючих суб'єктів, тому що конструктивна взаємодія можлива на основі адекватної самооцінки, яка є важливим регулятором поведінки. Функція, що спонукає, сприяє забезпеченню формування самосвідомості, уяви про себе, виникненню потреби в самовихованні. Дана функція визначає склад і силу мотивації соціальної діяльності, поведінки, навчання, зумовлює розширення світогляду і розвитку життєвого досвіду. Адаптаційна функція толерантності дає можливість особистості, що розвивається, виробити в процесі колективної (групової) діяльності позитивне емоційне стійке ставлення до самої діяльності, об'єкта й суб'єкта спільних відносин, пристосуватися до змін. Адаптаційна функція сприяє згладжуванню неузгодженості перебігу процесів збудження і гальмування, властивих центральній нервовій системі людини, тісно пов'язана з вольовими зусиллями, які повинні проявлятися в людей у процесі спільної діяльності (саморегуляція, самовладання, витримка). Оціночно-прогностична функція толерантності дозволяє розширити контакти, діалоги, діяльність, конструктивно взаємодіяти з навколишніми людьми. Дана функція толерантності забезпечить надалі особистості можливість побудови відносин з навколишніми на основі ціннісно-орієнтаційної єдності. Інтегруюча функція толерантності є провідною і спрямована на протидію зовнішнім і внутрішнім суперечностям, які виникають у процесі розвитку й існування малих груп, загрожують збереженню групи. Вона забезпечує стабільність групи, стимулюючи подальший моральний розвиток і самовизначення особистості в спілкуванні і взаємодії, які здійснюються у групах.

Що стосується міжкультурної толерантності, її можна визначити як комплекс якостей особистості, які дозволяють їй виявляти терпимість, повагу, розуміння і доброзичливе ставлення до інших людей, незалежно від їх етнічної, расової, релігійної приналежності.

Сьогодні міжкультурна толерантність, безперечно, є важливою цінністю і соціальною нормою багатокультурного суспільства, яке без цього не може успішно функціонувати.

Саме наявність міжкультурної толерантності дає можливість учителю ефективно працювати в полікультурному соціумі.