Аналіз факторів, які впливають на впровадження змішаного навчання у фахових коледжах за напрямом телекомунікацій

Postgraduate Student National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Teacher of Higher Qualifying Category Kyiv Professional College of Communication (Kyiv, Ukraine)

ANALYSIS OF FACTORS AFFECTING THE IMPLEMENTATION OF BLENDED LEARNING IN COLLEGES IN THE FIELD OF TELECOMMUNICATIONS

The article outlines a range of issues regarding the need to identify the main factors affecting blended learning at institutions of pre-tertiary vocational education.

The features of blended learning at institutions of pre-tertiary vocational education are described, a method for choosing the characteristics of various types of education, based on a comparative analysis, is proposed and described.

The features of conducting classes at institutions of pretertiary vocational education are analyzed. The professional qualities of telecommunications specialists are considered.

The criteria for comparing three types of learning based on their main differences and characteristics are determined. A comparative analysis of blended, classical and distance learning was carried out. The comparison criteria which received the highest weighting coefficient during the comparative analysis and the smallest weighting coefficient are shown. The value of the coefficient indicates the problems that need to be solved when implementing a particular way of learning.

The means of collecting information are described. The survey was conducted with the help of Google Classroom among teachers and students (experts) to enable an objective assessment of various criteria. Such types of surveys as interviews and questionnaires within the educational institution - Kyiv Professional College of Communication were also applied. The literature was analyzed, which made it possible to determine precisely these criteria for the survey.

The author determined that blended learning is a promising form of organizing learning activities, although the majority of the survey respondents identified classical learning as one that has the highest scores in all categories. One of the main components of practical and technical training of future telecommunication specialists in a blended learning environment is the information and educational environment. Its development can take place on the basis of the following principles: implementation of new concepts and teaching methods; material and technical support; formation of professional competencies of applicants; advanced training of teachers to master modern information and communication technologies; development of the author's methodological system of practical and technical training of future specialists, etc.

Key words: blended learning, college, institution of pre-tertiary vocational education, information technology, quality of education.

Постановка проблеми. В українському сучасному інформаційному суспільстві існує великий попит на спеціалістів закладів фахової освіти. Тому якісне навчання в коледжах, технікумах, вищих навчальних закладах є пріоритетним та має велику цінність. Ст. 2 Закону України «Про зв'язок» закріплює положення про те, що зв'язок є однією з пріоритетних та особливо важливих галузей в Україні, покликаних задовольнити потреби споживачів у засобах і послугах зв'язку. У законодавчо-регуляторному полі ЄС ключовими наразі є концепції створення «Гігабітного суспільства» до 2025 р. та стратегія «Цифрова Європа-2025». Тому високий рівень знань спеціалістів телекомуніка- цій має попит на ринку праці. В Україні впродовж кількох років реалізовується програма перебудови інфраструктури електрозв'язку і телекомунікаційних послуг за участю українських та іноземних компаній. Це потребує залучення фахівців телекомунікаційного напряму, які б володіли достатніми знаннями для впровадження та вдосконалення новітніх технологій.

Аналіз праць із проблеми дослідження. Наукове обґрунтування змішаного навчання в закладах вищої та післядипломної освіти значною мірою розвивалося на основі і під впливом робіт

В. Бикова, Т Бодненко, С. Семерікова, О. Спі- ріна, Л. Карташової, Ю. Триуса, В. Кухаренка, Є. Смирнової-Трибульської, А. Стрюка, Н. Морзе, Н. Рашевської, М. Кадемії. Велика кількість науково-методичних підходів до проєктування змішаного навчання втілена у працях зарубіжних учених, зокрема К. Бонка (K. Bonk), Ч. Ґрехема (C. Graham), М. Ґрубера (M. Gruber), Ч. Дзію- бана (C. Dziuban), К. Крістенсена (K. Christensen), Г. Маєра (G. Mayer), А. Норберга (А. Norberg), К. Спріна (K. Sprnn), Х. Стакер (H. Staker), Б. Хана (B. Khan), М. Горна (M. Horn) та інших. У багатьох іноземних науковців можна знайти праці про змішане навчання та його роль в освітньому процесі. Наприклад, американські фахівці в галузі освіти єдині в тому, що за змішаного навчання «студент навчається частково під керівництвом викладача поза оселею й частково - онлайн, при цьому заздалегідь визначаються місце, швидкість і спосіб його навчання». Західні університети широко використовують технології змішаного навчання. Кількість студентів у навчальних закладах США, які навчаються за програмами, що мають дистанційний компонент, збільшується з кожним роком. Водночас поза увагою дослідників залишилося питання теоретичних і методичних засад практично-технічної підготовки здобувачів технічних спеціальностей в умовах змішаного навчання. Аналіз праць дослідників дає змогу зробити висновок, що питання змішаного навчання залишається актуальним і дискусійним. Незважаючи на достатню вивченість концептуальних засад технологій змішаного навчання у науковій літературі, проблема її практичного впровадження в межах певних навчальних дисциплін, зокрема в телекомунікаціях, залишається малодослідженою.

Метою статті є аналіз факторів, які впливають на продуктивність дистанційного, змішаного та класичного видів навчання на базі спрощеного варіанту методу аналізу ієрархій.

Виклад основного матеріалу. Пандемія внесла корективи у навчання. За таких умов дедалі більшої складності набуває питання вибору конкретного типу навчання. Дотепер дистанційне навчання займало не більше 20% від очного навчання, оскільки воно потребує високої самоорганізації студентів, що є проблематичним для здобувачів освіти 15-17 років. Досвід показує, що на етапі розробки дистанційних курсів та завдань викладачі витрачають багато часу на планування щоденного, щотижневого чи щомісячного навантаження студентів. Але студенти не завжди чітко виконують ці роботи згідно з графіком завдання від викладача. Тому в процесі змішаного навчання студентам і викладачам необхідно налагоджувати зворотний зв'язок через очні консультації, можливо, через вайбер, телеграм чи інші месенджери, за допомогою електронної пошти, вебінарів, конференцій тощо. Повинен бути чіткий алгоритм дій, щоб викладач міг вчасно надати якісну консультацію студентові та здійснити пізніше опитування на засвоєння матеріалу. Але самостійна робота студентів є основним засобом опанування навчального матеріалу у позааудиторний час. Студент, який хоче якомога краще оволодіти професією, має добре розуміти: на занятті викладач надає основи знань, навчає, як учити, виокремлює ті ключові істини дисципліни, які пробуджують у молодої людини потяг до поглиблення й удосконалення всіх знань. Самостійна робота студентів є надзвичайно важливим складником підготовки спеціалістів.

Значення гібридної форми навчання стає досить високим, і всі навчальні заклади повинні підла- штовуватися під умови, які створює сьогодення. Змішане навчання, на думку Ю. Тріус, - це цілеспрямований процес здобування знань, набуття вмінь і навичок, засвоєння способів пізнавальної діяльності суб'єктом навчання та розвитку його творчих здібностей на основі комплексного і систематичного використання традиційних та інноваційних педагогічних технологій і інформаційно-комунікаційних технологій навчання за принципом взаємного доповнення з метою підвищення якості освіти (Триус, 2012). Але є й дуальна форма освіти, яка передбачає практичну діяльність на базі навчального закладу або інших установ, які співпрацюють з цим закладом, де студент може практично застосувати свої теоретичні знання. Тому поєднання цих способів навчання сприятиме підготовці висококваліфікованих спеціалістів із телекомунікацій.

Питанням змішаного навчання в закладах освіти цікавилися О. Аніщенко, Н. Волкова, Н. Гарань, К. Гнезділова, О. Дубасенюк, Л. Лук'янова, О. Поздигун, Є. Полат, І. Галаган, Н. Мукан, О. Дудка, І. Гевко, М. Мар'єнко, В. Смі- кал, М. Козяр.

Проаналізувавши роботи авторів, можемо виокремити основні переваги змішаного навчання, наведені на рис. 1. фаховий освіта навчання

Але існують і певні проблеми в змішаному навчанні. Вітчизняні та зарубіжні автори схиляються до таких основних недоліків, що наведені на рис. 2.

Опрацювавши літературу, виникло бажання дослідити методом опитування, на що саме зважають викладачі та студенти під час навчання. Було опитано 25 викладачів і 25 студентів у закладі фахової передвищої освіти. Завдяки цьому опитуванню було виокремлено основні 5 категорій, які є важливими для респондентів в організації навчання.

Нижче наведено методику (Саати, 1989), яка полягає в одержанні зваженого показника на основі бальних оцінок низки критеріїв різних типів навчання та їх вагових коефіцієнтів, обчислених шляхом їх попарного порівняння.

Особливістю цього методу є те, що для отримання порівняльного аналізу відбувається аналіз та обговорення проблем різних видів навчання групою людей (експертів), при цьому кожен експерт може висловлювати й обґрунтовувати свої думки, в результаті чого обирається компромісний груповий висновок щодо певного критерію, який характеризує обговорювану проблему. Внаслідок описаної вище взаємодії експертів (викладачів та студентів)умежахекспертноїгрупизабезпечується поєднання думок експертів раціональним чином. Результатом є надання узагальненої оцінки того чи іншого критерію щодо кожного типу навчання.

Для отримання єдиної комплексної порівняльної оцінки трьох типів навчання застосовують лінійну згортку такого вигляду:

де К - ваговий коефіцієнт 7-го критерію; В₇ - бальна оцінка 7-го критерію.

Вагові коефіцієнти для заздалегідь прийнятих критеріїв обчислюються методом їх попарного порівняння. Для цього формується порівняльна матриця А розміром п х т елементів а_ір де кожен елемент матриці є результатом зваженого експертного порівняння 7-го та у-го критеріїв. При цьому, якщо 7-й критерій вважається експертами вагомішим за у-й, то елемент а.у має дорівнювати 2 (своєю чергою елемент а_уу має дорівнювати 0), а у разі, коли 7-й критерій вважається менш вагомим, ніжу-й, елемент а_уу має дорівнювати 0 (а_р має дорівнювати 2). Якщо ж 7-й та у-й критерії вважаються рівнозначними, то елементи а_уу та а_р повинні дорівнювати 1. Елементи головної діагоналі матриці дорівнюють 1 (Ногин, 2004).

Тобто ми отримаємо матрицю попарних порівнянь, значення елементів а_іу- якої відображають суб'єктивний висновок експертів щодо важливості 7-го критерію, порівняно з у-м, у конкретних умовах експертизи.

Для визначення вагових коефіцієнтів К і-го критерію необхідно знайти суму елементів матриці кожного рядка:

Для проведення порівняльного аналізу різних типів навчання необхідно визначити критерії, стосовно яких будемо порівнювати ці види навчання.

Критерії порівняння доцільно вибирати, виходячи з основних функціональних відмінностей видів навчання та їх особливостей з погляду і студентів, і викладачів.

Аналіз сучасних видів навчання дозволяє виокремити такі критерії та бальні діапазони (від 1 до 5) для здійснення оцінювання:

1) наявність матеріально-технічної бази (далі - МТБ) закладу (1 бал - при даному типі навчання немає практичного застосування бази; 5 балів - такий вид навчання повністю задовольняє потреби і студентів, і викладачів в використання МТБ);

2) компетентність викладача (1 - при даному типі навчання викладач не може повністю задовольнити інформаційні потреби студента; 5 - при даному типі навчання викладач може повністю задовольнити інформаційні потреби студента);

3) наявність технічних засобів та практична підготовка студента (1 - відсутня; 5 - наявна);

4) сприйняття теоретичних матеріалів студентом, активність на занятті (1 - надзвичайно мала або відсутня; 5 - висока);

5) досягнення результатів навчання, оцінювання (1 - низький рівень; 5 - високий рівень).

Для кращого розуміння базових принципів пропонованої методики проведемо порівняльний аналіз таких видів навчання, як змішана форма, дистанційна форма та класична форма, з точки зору їх застосування в закладах фахової передви- щої освіти України.

Результати обчислення вагових коефіцієнтів за формулою (4) на основі матриці попарного порівняння (табл. 1) та результати бального оцінювання критеріїв на основі експертних висновків авторів цієї роботи для всіх об'єктів порівняння наведені в табл. 2.

Аналіз результатів обчислення вагових коефіцієнтів за формулою (4) на основі матриці попарного порівняння та результати бального оцінювання критеріїв на основі експертних висновків для всіх об'єктів порівняння, а також виконання розрахункових операцій згідно з виразом (1) дозволяють зробити висновок щодо порівняння видів навчання в Україні, звернути увагу на основні проблеми в різних видах навчання. Відзначимо, що кількість балів (мінімум - 1 бал, максимум - 5 балів), присвоєних кожному критерію для кожної характеристики порівняння, формується, спираючись на опитування фахівців: викладачів і студентів.

Далі для визначення вагових коефіцієнтів К і-го критерію знаходимо суму елементів матриці кожного рядка згідно з виразом (2), обчислюємо загальну суму елементів матриці, користуючись формулою (3), і потім знаходимо нормоване значення вагового коефіцієнта К і-го критерію за формулою (4). Результати розрахунків продемонстрували, що серед усіх критеріїв, за якими порівнювалися різні види навчання, найбільший ваговий коефіцієнт набрали дві характеристики: «Компетентність викладача» та «Досягнення результатів навчання, оцінювання». Це означає, що саме ці характеристики, незалежно від виду навчання, мають високе оцінювання серед експертів. Тобто це ті характеристики, які можуть демонструвати високі показники як у дистанційному, так і в змішаному чи класичному навчанні. А найменш вагомі показники були серед характеристик «Наявність матеріально-технічної бази (МТБ) закладу» та «Наявність технічних засобів та практична підготовка студента». Це може вказувати, на що необхідно звернути увагу під час переходу на певний тип навчання, як саме слід організувати роботу викладача та студента для задоволення потреб у навчанні, на що зважати закладу фахової передвищої освіти в разі запровадження певного виду навчання.

Таблиця 1 Попарне порівняння критеріїв експертної оцінки

Таблиця 2 Бальні оцінки критеріїв порівняння