Проектна технологія навчання: методичні аспекти

Анотація

Постановка проблеми

Із прийняттям Закону України «Про вищу освіту» (2014 р.) активізувалися пошуки шляхів підготовки фахівців, здатних компетентно та творчо вирішувати різного роду професійні завдання. Цьому передусім сприяє застосування проектної технології, за якої здобувачі вищої освіти набувають самостійно компетентності (загальні та професійні) у процесі планування й виконання практичних завдань-проектів, і яка вимагає від них інтегрованих знань із різних предметних галузей і дослідницького пошуку її вирішення. До того ж, метод проектів дозволяє реалізовувати студентоцентровий підхід, що нині є одним із провідних у процесі професійної підготовки фахівців.

Аналіз останніх досліджень. Сучасна психолого-педагогічна література накопичила чимало досліджень щодо застосування проектної технології під час професійної підготовки фахівців у закладах вищої освіти. Серед них варті уваги праці Т. Башинської, І. Бухтіярової, В. Гузєєва, С. Ізбаша, О. Касьянова, Т. Сілакова та інших вчених. Водночас, ця проблематика залишається актуальною й нині.

У зв'язку з об'єктивною потребою щодо підвищення якості підготовки фахівців у закладах вищої освіти, метою статті було обрано висвітлення теоретичних методичних аспектів проєк- тної технології (сутності поняття, класифікації проектів, етапів здійснення).

Виклад основного матеріалу. Засновниками методу проектів вважають американських учених Дж. Дьюї та В.Г. Кілпатрика. Саме вони запропонували вибудовувати навчання на активній основі, через практичну діяльність того, хто навчається, орієнтуючись при цьому на їхній особистий інтерес і практичне значення отриманих під час навчання знань.

Нині відомо безліч визначень поняття «метод проекту». Його розуміють як технологію (Є. Полат), педагогічну, зокрема (І. Чечель); як метод навчання (А. Щукін, Є. Азімов); як спосіб організації самостійної діяльності тих, хто навчається (З. Ботамева). Проте, все більше в науковій літературі зустрічається поняття саме «проектної технології», як способу досягнення дидактичної мети через детальну розробку технології (проблеми), що має завершитися цілком реальним, відчутним практичним результатом, оформленим певним чином (Полат, 2004: 3).

Дослідник К. Мелашенко визначає метод проектів, як педагогічну технологію, що передбачає певну систему навчально-пізнавальних прийомів, що дають можливість вирішувати ту або іншу проблему в результаті самостійних дій тих, хто навчається, з обов'язковою презентацією отриманих результатів (Мелашенко, 2006: 13).

Сучасним вважаємо визначення методу проектів Р. Галустова і Н. Зубова, які вважають, що метод проектів є системою навчання, гнучкою моделлю організації освітнього процесу, орієнтованого на творчу самореалізацію особистості, завдяки розвитку її інтелектуальних та фізичних можливостей, вольових якостей, творчих здібностей у процесі створення під керівництвом наставника нових товарів і послуг, що мають суб'єктивну чи об'єктивну новизну та практичну значущість (Галустов, 1999: 6).

Із позиції студентоцентрового підходу розкриває проектне навчання О. Касьянов - як навчання, що створює умови для творчої самореалізації, підвищує мотивацію до навчання, сприяє розвитку інтелектуальних здібностей, відповідальності, самостійності здобувачів вищої освіти, умінню приймати рішення, планувати, оцінювати результати, а найголовніше, здобувачі набувають досвіду розв'язання реальних проблем у майбутній професійній діяльності (Касьянов, 2007).

До цих переваг проектного навчання А. Сиденко додає такі: формування навичок самостійної орієнтації в джерелах, розвиток основних видів мислення, сприяння психічному розвитку здобувачів вищої освіти; привчання до реальної самоосвіти, формування творчого системного мислення, культури ділового спілкування та посилення уяви (Сиденко, 2003).

Досить вдало окреслене розуміння проектної технології знаходимо в Є. Полат: «використання широкого спектру проблемних, дослідницьких, пошукових методів, орієнтованих чітко на реальний практичний результат, вагомий для учня, з одного боку, а з іншого - розробка проблеми цілісно, з урахуванням різних факторів і умов її вирішення та реалізації результатів» (Полат, 2000: 4).

С. Пальчевський метою проектного навчання визначає формування таких умов освітнього процесу, за яких його результатом стає здобуттям індивідуального досвіду проектної діяльності здобувача (Пальчевський, 2007).

Різноманітність підходів знаходимо і щодо класифікації проектів. Учена Є. Полат, взявши за критерій поділу предметно-змістову спрямованість проектів, диференціює дослідницькі проекти на:

- монопроекти (виконуються на заняттях з однієї дисципліни, хоча і передбачаються під час виконання використання знань з інших освітніх компонентів);

- міжпредметні проекти (виконуються переважно у позааудиторний час, передбачають інтеграцію знань із декількох освітніх компонентів та потребують кваліфікованої допомоги педагогів) (Полат, 2004).

На нашу думку, нині у вищій школі більшість проектів, які виконуються здобувачами вищої освіти, є міжпредметними (інтегрованими), тому що під час їхньої підготовки студенти використовують здобуті знання із кількох освітніх компонентів.

Науковці А. Клименко та О. Подколзіна поділяють проекти згідно домінуючого методу чи діяльності на:

- прикладні, що відрізняються чітко визначеним результатом діяльності його учасників;

- дослідницькі, що мають на меті організацію діяльності студентів, спрямовану на вирішення творчих завдань із заздалегідь невідомим результатом і передбачають наявність відповідних етапів;

- інформаційні, що скеровані на вивчення характеристик певних явищ, процесів, об'єктів і передбачають їхній аналіз і узагальнення виявлених фактів;

- рольові, в яких учасники виконують визначені ролі, що зумовлені характером і змістом проекту; імітують соціальні або ділові стосунки, ускладнені гіпотетичними ігровими ситуаціями (Клименко, 2002).

Український дослідник О. Пєхота до запропонованих у попередній класифікації проектів додає ознайомчо-орієнтовані та творчі. Ігровими, на нашу думку, він називає рольові, а практичними - прикладні. Вчений вважає, що всі групи проектів можна диференціювати за певними критеріями (Пєхота, 2001): педагогічний проектний самореалізація студент

- за домінантою у проекті: дослідницькі, інформаційні, ігрові, ознайомчо-орієнтовані, практичні, творчі;

- за предметно-змістовим напрямком: монопроекти та міжпредметні;

- за кількістю учасників: індивідуальні, групові та колективні;

- за географією проекту: локальні, регіональні, національні та міжнародні;

- за терміном виконання: короткотермінові, середньотермінові, довготермінові.

Реалізація проекту здійснюється за чітко окресленим планом (стадіями) його виконання. Низка вчених пропонує своє оригінальне бачення здійснення проектної діяльності, що налічує різну кількість етапів, проте послідовність їхньої реалізації вбачається нами цілком логічною. Так, Н. Матяш (Матяш, 2000) подає таку послідовність проекту: обґрунтування, усвідомлення та прийняття ідеї, її технологічна розробка, практична робота над ідеєю, апробація об'єкту в роботі, доопрацювання та самооцінка творчого вирішення ідеї. В. Голобородько (Голобородько, 2005) виокремлює п'ять етапів роботи над проектом: підготовка; планування; дослідження; висновки; представлення проекту (його захист, оцінювання). Б. Наумов (Наумов, 2007) вважає, що проект має здійснюватися в чотири етапи: підготовчо-організаційний; планово-прогностичний; корекійно-оцінний; підсумковий. О. Пєхота (Пєхота, 2007) етапами оформлення проекту вважає: вибір напряму і формування назви проекту (узагальнена назва проблеми, перелік питань; визначення загального напряму чи окремих напрямів, оформлених у підпроекти; написання проекту); розділи проекту (актуальність, мета, завдання; визначення етапів реалізації; механізм здійснення; пояснення - як, яким чином, за допомогою яких засобів буде реалізовано проект; відповідальність і обов'язки учасників реалізації проекту; очікувані результати; оцінка й самооцінка проекту; бюджет, забезпечення ресурсами).

Неважко помітити, що у Б. Наумова й О. Пєхоти не виокремлений етап самого процесу дослідження, який присутній у послідовності здійснення проектної діяльності у В. Голобородько.

Досить вдалим є етапність здійснення проекту, запропонована С. Ізбашем (Ізбаш, 2006), що передбачає такі етапи:

- пошуково-дослідницький (пошук та обґрунтування проблеми; виділення підтем проекту, вибір підтеми; формування творчих груп, підготовка матеріалів для дослідницької роботи, визначення форм презентації підсумків проектної діяльності);

- технологічний (розгляд ідей; організація пошукової роботи; стимулювання діяльності; самоконтроль діяльності; контроль якості);

- оформлення результатів (оформлення проекту за вимогами в командах, проблемних групах; оцінка результатів як проектної діяльності, так і самого проекту);

- презентація (захист проекту) (організація роботи експертів; доповіді про результати роботи; оформлення результатів);

- рефлексія (самооцінка проекту; самооцінка діяльності; самооцінка результатів; аналіз переваг і помилок).

Основними вимогами до застосування проектної технології Є. Полат (Полат, 2004) визначає такі: наявність значущої в дослідницькому, творчому плані проблеми або завдання, що вимагає інтегрованого знання, дослідницького пошуку для її розв'язання; теоретична, практична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів; самостійна (парна, індивідуальна, групова) діяльність студентів; структурування змістовної складової частини проекту (із зазначенням поетапних результатів); використання дослідницьких методів, які передбачають певну послідовність дій: визначення проблеми і похідних від неї завдань дослідження (використання під час спільного дослідження методу «круглого столу», «мозкового штурму»); висування гіпотез та їхнє вирішення; обговорення методів дослідження та способів оформлення кінцевих результатів (захисту, презентацій, творчих звітів); збір, систематизація й аналіз отриманих даних; підведення підсумків, оформлення результатів, їхня презентація; висновки, висування нових проблем дослідження. Спираючись на вимоги, які формулює дослідник до проектної технології, він виділяє п'ять таких груп проектів (практико-орієнтовані, дослідницькі, інформаційні, творчі, рольові) та пропонує етапи розробки структури проекту та його проведення:

1) подання ситуацій, які виявляють одну або кілька проблем із пропонованої тематики;

2) висування гіпотез вирішення поставленої проблеми («мозковий штурм»), обговорення й обґрунтування кожної з гіпотез;

3) обговорення методів перевірки прийнятих гіпотез у малих групах (у кожній групі по одній гіпотезі), можливих джерел інформації для перевірки висунутої гіпотези; оформлення результатів;

4) робота в командах над пошуком результатів, аргументів, що підтверджують чи спростовують гіпотезу;

5) захист проектів (гіпотез рішення проблеми) кожної з груп із опонуванням із боку всіх присутніх;

6) виявлення нових проблем.

Розглянувши теоретичні аспекти проектної діяльності, ми дійшли висновку, що проектну діяльність варто здійснювати у сім етапів.

Перший етап передбачає формулювання мети здійснення проекту, завдання. З метою формулювання підпитань, проводиться дискусія. Зауважимо, що на цьому етапі викладач знайомить із методикою проектування, вмотивовує здобувачів вищої освіти на творчу роботу, допомагає визначити мету і завдання проекту, спрямовує дискусію.

Другий етап присвячений збору якомога більшої кількості ідей щодо певної підпроблеми від усіх учасників проекту впродовж обмеженого за обсягом часу. З цією метою можна використати «мозковий штурм», перебіг якого контролює викладач. Для розв'язання кожної підпроблеми сформованим мікрогрупам студентів надається по кілька хвилин. За цей час здобувачі вищої освіти мусять запропонувати по одній ідеї від мікрогрупи щодо кожної із підпроблем.

Третій етап присвячений загальній дискусії та обґрунтуванню висунутих ідей, виробленню найоптимальнішого рішення в малих групах. На цьому етапі також видаються завдання студентам з урахуванням їхніх інтересів щодо кожного із аспектів збору інформації та конкретизуються результати, які варто отримати, форми подання результату. Отже, виконуючи такі завдання, студенти вчаться планувати свою роботу, приймати рішення, аргументувати думку, розподіляти обов'язки щодо виконання завдань проектування.

Четвертий етап передбачає роботу в командах над збором необхідної інформації (організація пошукової роботи). Кожна із сформованих творчих груп опікується однією вузькою проблемою. Одним із домінантних аспектів проектної роботи є її якість, яка визначається достовірністю вихідної інформації, яку здобувач вищої освіти отримує на цьому етапі. Для виконання проекту та отримання потрібної інформації здобувачами вивчається відповідна документація. Отже, відбувається набуття умінь використовувати різні джерела інформації, самостійно відбирати і накопичувати матеріал, аналізувати, зіставляти факти, установлювати контакти тощо. На цьому етапі викладач консультує здобувачів вищої освіти, спрямовує на виконання плану проекту.

На п'ятому етапі групи виносять на загальне обговорення всі свої напрацювання. Уважно вислуховується кожен звіт груп про пророблену роботу щодо збору інформації. Після цього пропонуються зміни і висловлюються ідеї, допоки не буде досягнуто згоди. Цей процес відповідей на запитання може бути надзвичайно інтенсивним, втягуючи всіх учасників у обговорення. Його результатом має бути перший проект опису проблеми. На цьому етапі майбутні фахівці вчаться створювати кінцевий продукт, толерантно оцінювати себе і команду, оформлювати результати проекту.

Шостий етап передбачає презентацію проекту (захист) та взаєморецензії проектів. Зауважимо, що презентація проекту можлива також уже на конференції.

На сьомому етапі здійснюється оцінка проекту загалом, кожного етапу, самооцінка, аналізуються успіхи і невдачі проектування, окреслюються перспективи (виявлення нових проблем). Зокрема, на підставі розробленого проекту, учасниками вносяться пропозиції щодо удосконалення конкретного виду діяльності. Наголосимо, що під час здійснення проекту викладач спостерігає, оцінює активність і результативність роботи кожного студента (Васюк, 2014).