Зарубіжний досвід тьюторингу ровесників в системі середньої освіти

Размещено на http://allbest.ru

Зарубіжний досвід тьюторингу ровесників в системі середньої освіти

Тетяна Швець Тетяна Швець, кандидат педагогічних наук, заступник директора з науково-методичної роботи Приватної школи «Афіни» м. Києва

Київ, Україна

Анотація

У статті висвітлені історичні витоки та еволюція тьюторингу ровесників як однієї з моделей тьюторингу в системі середньої освіти. Автор надає короткий огляд зарубіжної джерельної бази щодо тьюторингу ровесників.

У статті використані наступні методи дослідження: вивчення, наліз та узагальнення історико-педагогічних, педагогічних джерел з метою висвітлення зарубіжного досвіду впровадження тьюторингу ровесників у системі середньої освіти різних країн.

Автор зосереджує увагу на тривалості тьюторських традицій за кордоном, відзначаючи, що тьюторинг ровесників успішно працює в країнах Європи, США та впроваджується вже останні двадцять років у розвинутих країнах Азії.

У статті зазначено, що в основі освітньої технології тьюторинг ровесників лежить принцип «рівний рівному», а сам тьюторинг здійснюється за посередництвом однолітків, коли учні виступають у якості наставників.

У статті приділено увагу моделям тьюторингу ровесників, коли тьютором виступає студент бакалаврату, який допомагає школяру; старшокласники допомагають молодшим та учні з рівним статусом, які працюють у діадних взаємовідносинах, по черзі перебуваючи у ролі тьютора та підопічного.

У статті надано аналіз причин успішності впровадження тьюторингу ровесників у діяльність закладу середньої освіти. Автор зазначив, що тьюторинг ровесників не лише допомагає покращити академічний рівень, а також впливає на підвищення самооцінки учнів, їх вміння співпрацювати.

У висновках автор зазначає, що знання сутності такої моделі тьюторингу як тьюторинг ровесників у зарубіжних закладах середньої освіти дозволяють розширити уявлення про освітні практики в контексті індивідуалізації в її соціальному та гуманістичному значенні.

Автор зазначає, що тьюторинг ровесників так само, як й класичний тьюторинг у форматі тьютор (доросла людина) - підопічний (учень), заснований на концепціях освіти, що орієнтована на дитину, враховує індивідуальні відмінності учнів, розвиток їх індивідуальності.

Ключові слова: тьютор, тьюторинг, тьюторингровесників, тьюторинг міжвікових пар, співпраця однолітків.

Abstract

Foreign experience of peer tutoring in the secondary education system

Tetiana Shvets, Candidate of Pedagogical Sciences, Deputy Director for Scientific and Methodological Work of the Private School "Athens" in Kyiv (Kyiv, Ukraine)

The article pays attention to the models of peer tutoring, when the tutor is a bachelor's student who helps the student; high school students who help juniors and students of equal status who work in dyad relationships, taking turns in the role of tutor and ward.

The article provides an analysis of the reasons for the success of the implementation of peer tutoring in the activities of secondary education. The author notes that tutoring peers not only helps to improve the academic level, but also affects the self-esteem of students, their ability to cooperate.

In conclusion, the author notes that knowledge of the essence of such a model of tutoring as peer tutoring in foreign secondary schools allows to expand the idea of educational practices in the context of individualization in its social and humanistic meaning.

The author notes that peer tutoring, as well as the classic tutoring in the format of tutor (adult) - tutee (student), based on the concepts of child-centered education, takes into account the individual differences of students, the development of their individuality.

Key words: tutor, tutoring, peer tutoring, cross-age tutoring, peer collaboration.

Вступ

Постановка проблеми. Актуальність тьюторингу сьогодні зумовлена тим, що спрямована на максимальне урахування освітніх потреб та можливостей кожної особистості. Інтеграція України у світову спільноту потребує перебудови системи середньої освіти на принципах індивідуалізації, що й підтверджується основними засадами реформування освіти в Україні, які акцентують увагу на необхідності реалізації індивідуального темпу навчання, урахування індивідуальних можливостей та особливостей учнів.

Сьогодні, з підвищенням уваги до проблематики індивідуалізації в освіті, варто ґрунтовно вивчати кращий досвід тьюторингу, осмислювати та сприяти впровадженню позитивних ідей цього досвіду в систему освіти України.

Дослідженню тьюторингу в системі середньої освіти присвячено багато робіт науковців, однак, вітчизняні вчені залишили поза увагою такий різновид тьюторингу як тьюторинг ровесників (peer and cross-age tutoring), який впроваджується в країнах Європи та США від ХУШ століття та зарекомендував себе як успішна тьюторська практика, що уможливлює реалізацію принципу індивідуалізації в освіті.

Аналіз досліджень. Тьюторинг ровесників (peer tutoring) в зоні уваги зарубіжних дослідників перебуває від середини ХХ ст. Одним з відомих дослідників тьюторингу ровесників є К. Топпінг, який вивчав проблематику ефективності тьюто- рингу ровесників, його типологію, різновіковий тьюторинг ровесників (cross-peer tutoring), особливості впливу тьюторингу ровесників на розвиток мислення (Topping, 1996; Topping, 2000). Праці Ч. Хоффмана та Л. Вагнер присвячені історії та перспективам тьюторингу ровесників (Hoffman, 1977; Wagner, 1982). Н. Фальчикова досліджує як теоретичні основи тьюторингу ровесників, так й його практичне впровадження (Falchikov, 2002). Окремим аспектам тьюторингу ровесників: у початковій, середній та старшій школах; моніторингу ефективності; навчанню тьюторів; взаємовідносинам між тьютором та тьюторантом присвячені праці, П. Вілліса, Дж. Кохена, Дж. Колвіна, С. Хоффмана, Х. Хартман (Willis, 2012; Cohen, 1986; Colvin, 2007; Colvin, 2009; Hoffman, 1977; Hartman, 1997).

Метою статті є аналіз та узагальнення зарубіжного досвіду реалізації у системі середньої освіти різних моделей тьюторингу ровесників.

Виклад основного матеріалу

Тьюторинг існує значно довше, ніж ті форми освіти, які ми знаємо сьогодні. Едвард Е. Гордон стверджує, що тьюторинг ровесник нашої цивілізації. У ХХІ столітті навчання в школі є синонімом освіти, але так було не завжди. Є багато доказів того, що тьюторинг був сам по собі важливою формою освіти (Gordon, 2006).

Сьогодні тьюторинг ровесників (peer tutoring) широко представлений у системах освіти Європи, США, Австралії, Новій Зеландії, торує свій шлях у розвинутих країнах Азії.

В Англії та США тьюторинг ровесників систематизований, підтримується на державному рівні різними програмами, досліджується науковцями та вважається успішною практикою.

Тьюторинг ровесників - це гнучка стратегія у навчанні, в основі якої лежить принцип «рівний рівному», здійснюється за посередництвом однолітків, коли учні виступають у якості наставників.

Варто зауважити, що тьюторинг ровесників не є взаємонавчанням, адже тьютор-ровесник не є професійним вчителем, не впливає на програми, навчальні матеріали, не оцінює тощо.

За визначенням Н. Фальчиков тьюторами можуть бути студенти бакалаврату, які допомагають учням; старшокласники, які допомагають молодшим та учні-однолітки, які працюють у діадних взаємовідносинах, по черзі перебуваючи у ролі тьютора та підопічного (Falchikov, 2002: 27).

Тьюторинг ровесників передбачає певну нерівність між учнями щодо досвіду, знань, умінь та компетенцій. Це створює ситуації, коли одна сторона має те, чого не має інша, але коли вони стикаються зі спільним завданням, вони разом мають ресурси для її вирішення. Відмінності між учнями є результатом відмінностей в їхньому життєвому досвіді, який, у свою чергу, пов'язаний з тим, скільки та які можливості навчання раніше створили їхні батьки, вчителі шкільних закладів.

Ці відмінності в різних сферах слід розглядати не як перешкоду, а як гарний привід для проєктування навчальної ситуації, в якій учні допомагають у навчанні своїм однокласникам, зауважує К. Аппельт (Appelt, 2013: 3).

Тьюторинг ровесників, має давню історію, коли старші діти в родині доглядали за молодшими та навчали їх в тому ж числі. Згадаємо тезу Я. Комен- ського «Хто вчить інших, той вчиться сам».

Підтвердження цьому Ч. Хоффман знаходить у Ланкастерській (моніторіальній) системі навчання та вважає, що діти краще навчають один в одного, оскільки вони були більш демократичні на відміну від дорослих із своїми підопічними, визнаючи їх індивідуальні здібності та називав це стиль навчання «орієнтованим на учня» (Hoffman, 1977: 2).

Система моніторіального навчання, в який одні учні навчали інших індивідуально або в невеликих групах, виникла на рубежі XVIII-XIX століть. Робота цих шкіл організовувалась на основі Белл-Ланкастерської системи взаємного навчання. При цій системі старші і більш підготовлені учні (монітори) ставали помічниками учителя і під його керівництвом проводили заняття з рештою учнів. Свою назву вона отримала за іменами англійських педагогів А. Белла та Дж. Ланкастера, які незалежно один від одного висунули подібний метод навчання.

Школи взаємного навчання були розраховані на маси народу. В одній залі могли збиратися до 600-1000 дітей. У цих школах не було класів. Учні, розділені на десятки, навчались у своїх старших товаришів, які називались моніторами.

Останні отримували інструкцію від педагога чому і як треба вчити на наступний день. При взаємному навчанні учні швидше, ніж у звичайній школі, оволодівали навичками читання, письма і рахунку, але знання залишались несистемними і мінімальними. Адже, монітори знали не набагато більше від інших учнів.

Однак, замість традиційного заучування та «авторитету різок», учні-тьютори, за визначенням Е. Гордона, прагнули до внутрішньої дисципліни завдяки мотивації суперництва та можливості проявити свої здібності (Gordon, 1990: 167).

Н. Фальчиков у своєму дослідженні зауважує, що ще Ж. Піаже та Л. Виготський наголошували на важливості співпраці ровесників. Так, Ж. Піаже вважав, що співпраця між однолітками, заохочує до реального обміну думками та дискусії. Він стверджував, що така співпраця якнайкраще розвиває в учнів критичне мислення. Л. Виготський також цінив взаємодію ровесників та стверджував, що краще за все розвинути набір навичок учнів можна у співпраці з однолітками та під керівництвом дорослих (Falchikov, 2002: 86-90).

Тьюторинг ровесників не зник із появою масової освіти, а навпаки поширився на усі її ланки: від початкової до вищої. Сьогодні можна виділити кілька моделей тьюторингу ровесників:

1) Тьюторинг однолітків усередині одного класу, коли клас поділяється на групи від двох до п'яти учнів з різним рівнем здібностей. У цій моделі більш здібні учні стають наставниками для невсти- гаючих учнів або учнів з проблемами у навчанні з метою покращення їх академічного рівня. Така модель має чітко визначену структуру, процедури, прямі консультації тьюторів та оцінку результатів. Весь клас бере участь у заняттях тьютора та підопічного, двічі або більше на тиждень по 30 хвилин. Пари можуть мінятися раз у два тижні.

2) Тьюторинг у міжвікових парах, коли старші учні допомагають молодшим у навчанні. Старший та молодший учні можуть мати однакові або різні академічні рівні, при цьому відносини є співпрацею або експертною взаємодією. В такому варіанті тьютори служать для моделювання відповідної поведінки, задають питання, заохочують покращувати навички навчання. Така модель також добре спрацьовує в інклюзивній освіті.

3) Стратегія навчання з однолітком, як версія першої моделі, коли учитель об'єднує учнів, яким потрібні додаткові інструкції та допомога із однолітком, який може у цьому допомогти. Пари є гнучкими і часто змінюються відповідно до предмету або навичок. Усі учні мають можливість працювати тьютором в залежності від цілей.

4) Модель, в який пара тьютор-підопічний поперемінно виступають у ролі тьютора та підопічного, приділяючи рівний ас кожній ролі. Ця модель має чітко структурований формат, в якому є контроль відповідей, оцінка та заохочення учнів. Учні, навіть, можуть самі готувати навчальні матеріали, несуть відповідальність за результати своїх підопічних (Cohen, 1986: 181) [3].

Н. Фальчиков робить висновки, що впровадження тьюторингу ровесників повинно мати чітко узгоджену програму та стратегію, в якій зазначена мета (наприклад, підтримка у навчальній діяльності - у конкретній предметній сфері, або наставництво при переході з початкової до середньої чи з середньої до старшої ланки школи), визначені терміни, місце, тривалість самої програми та тьюторіалів (зустрічі тьютора з підопічним), критерії підбору пар: тьютор - підопічний, система підготовки тьюторів, їх підтримки з боку дорослих, моніторинг програми тощо (Falchikov, 2002: 158).

У 1960-х рр. Ліппетт і Лохман опублікували результати досліджень про тьюторинг ровесників у різновікових групах (cross-age peer tutoring). Їх дослідження ґрунтувалися на припущеннях:

1) молодші діти моделюють поведінку старших і, таким чином навчаються невимушено;

2) старші діти, які мали досвід довірливих взаємовідносин з дорослими вчителями, проектували їх на молодших, таким чином розвиваючи власні комунікативні навички завдяки тьюторингу;

3) тьютори вивчають навчальний матеріал значно краще, коли допомагають молодшим в його опануванні;

4) завдяки докладеним зусиллям тьютори не лише підвищують власний рівень академічних знань, а також розвивають у собі комунікативні та соціальні навички (Lippitt & Lohman, 1965).

Під час характеристики міжвікових тьюторських пар, науковці зауважують, що різниця у віці повинна бути не менш ніж два роки, а взаємовідносини між тьютором як наставником та тьюторантом хоча й товариські, але й формалізовані, адже орієнтовані на мету та результат (Willis, 2012: 3).

К. Топпінг стверджує, що тьюторинг ровесників може забезпечити: більше практичних занять; більше активності та різноманітності; ширший обсяг індивідуальної допомоги; використання більш зрозумілої лексики; більше прикладів, які стосуються найближчого оточення; більше шансів на виявлення помилок; більше можливостей для узагальнення; краще розуміння процесу власного навчання; більший самоконтроль (Topping, 2000: 6-7).

Типологія тьюторингу ровесників, яку запропонував К. Топпінг, включає в себе наступні параметри: 1) орієнтація на знання або навички, що стосується предметів; 2) робота одного або двох тьюторів з групою учнів, чи парний тью- торинг (найбільш інтенсивний); 3) співпраця тьютора та підопічного впродовж навчального року, учень та тьютор можуть бути як з одного класу, так й з різних; 4) розвиток різних здібностей кожного: тьютора та підопічного, адже вони володіють різними здібностями та підкріплюють один одного, або однаковими, що допомагає їм поглибити їх здібності; 5) взаємонавчання, коли тьютор та тьюторант міняються ролями в залежності від навчальних задач; 6) час тьюторіалів: додатковий (після уроків), на уроках, поєднання обох варіантів; 7) проведення у тьюторингу за принципом «рівний рівному» суттєво різниться в залежності від місця проведення (школа, бібліотека, на дому, позашкільний заклад, табір); 8) тьюторинг може охоплювати весь клас, а може лише певну групу учнів (в залежності від цілей та задач); 9) необов'язково тьюторами повинні ставати «кращі» учні. В багатьох школах в інтересах учнів, які мали труднощі у навчанні, саме вони ставали тьюторами; 10) цілі можуть бути спрямовані на інтелектуальний розвиток учнів та/або на розвиток соціальних та особистісних навичок (Topping, 1996: 323).

Одним із ключових факторів успішності програми тьюторингу ровесників є сила трансформаційних взаємовідносин, в основі яких лежали відповідальність, довіра та зворотний зв'язок. Причому міжвіковий тьюторинг ровесників має більше переваг, ніж однолітків. Різні дослідження доводять, що тьюторинг ровесників не лише допомагає покращити академічний рівень, а також впливає на підвищення самооцінки учнів, їх вміння співпрацювати. Таким чином, користь від тьюторингу ровесників виходить за межі одного індивіда чи школи, здійснюючи позитивний вплив на суспільство в цілому (Willis, 2012).

Дж. Кохен у своєму дослідженні зауважив, що кращий ефект досягався, коли тьютори працювали один-на-один, ніж в малих групах. Він також звернув увагу, що окрім покращення навичок навчання, рівня успішності, тьюторинг ровесників також є соціальним досвідом, адже він дає одноліткам можливість взаємодіяти, розвивати соціальні навички слухання, розуміння та спілкування. У тьютора такий досвід тренує емпатію, управлінські та організаторські навички, наполегливість, концентрацію, встановлення розумних стандартів, прийняття відповідальності. Тьютор вчиться бути лідером, відпрацьовує власні навички навчання, надання зворотного зв'язку. І, оскільки, ролі та зміст взаємодії ровесників достатньо чітко визначений, зосередження є лише на одній людині, цей вид соціальної взаємодії є відносно безпечний (Cohen, 1986: 181).

Варто відмітити, що самі учні, які виконували ролі тьюторів, повідомляли про цінність такого досвіду для них, особливо наголошуючи на можливості допомагати іншим, заводити нові дружні зв'язки та покращувати власне розуміння навчального матеріалу (Colvin & Ashman, 2010).

Якщо характеризувати тьюторинг ровесників як співпрацю, то можна зробити висновок, що цілі учасників тьюторингу ровесників можуть бути досягнуті лише за умов досягнення цілей кожного з них. Тобто, тьюторинг ровесників, де співпрацюють двоє, в якому обидва, і тьютор, і підопічний переслідують одну й ту ж ціль, наприклад, покращення успішності підопічного чи розвиток його навичок навчання, завершується результатом досягнення поставленої мети. Крім того, варто зазначити, що мотивація учнів найсильніша, коли цілі тісно пов'язані з їх поточними потребами. Однак ці цілі, як правило, короткострокові та спрямовані лише на виконання завдань, тому необхідно мати на увазі, що їх потрібно розширювати (Topping, 2000: 14). тьюторинг студент старшокласник співпраця

Уваги вартий висновок Х. Хартман, яка стверджує, що кращі результати досягалися у парах, коли обидва учасники мали подібні соціальні характеристики та академічні досягнення, адже тьютори та учні з більшою готовністю розглядали один одного як рівних (Hartman, 1997: 37-38).

Впровадження тьюторингу ровесників в школі має позитивні результати у багатьох сферах. До них можна віднести:

- краще засвоєння навчального матеріалу, адже учень може пояснити своїми словами те, що викликає непорозуміння у іншого учня;

- розвиток вміння розглядати проблему з різних точок зору через обмін думками між тьютором та учнем;

- підвищення рівня емпатії (розуміння іншої людини, обмін емоційними переживаннями);

- підвищення здатності розпізнавати власні сильні та слабкі сторони, а також сильні та слабкі сторони того, з ким співпрацюєш та використовувати цю інформацію у процесі співпраці та взаємодопомоги;

- побудова позитивних взаємовідносин на основі взаємодопомоги та взаємоповаги;

- підвищення самооцінки на основі позитивного досвіду обміну знаннями та навичками з іншими;

- вміння допомагати іншій людині у різних життєвих ситуаціях;

- готовність шукати нові рішення;

- підвищення впевненості у собі, що призводить до підвищення почуття безпеки, що, у свою чергу, стимулює пізнавальний інтерес;

- зростання мотивації до навчання (Appelt, 2013: 3).

Окрім, позитивних ефектів тьюторингу ровесників, вважаємо за необхідне зупинитися на можливих перешкодах при його впровадженні. Одна з небезпек, це надмірний контроль з боку вчителя над парами тьютор - підопічний. Безумовно, підтримка з боку вчителя, який використовує метод навчання та підтримки «рівний рівному», повинна бути, але надання свободи при визначених правилах взаємодії дає більше позитивних ефектів. Інша небезпека, це, навпаки, коли вчитель легко та занадто багато делегує учню - тьютору. Тьюторинг ровесників, це додаткова форма підтримки навчального процесу, але не заміна самого процесу. Саме вчитель має координувати та контролювати співпрацю тьюторів та їхніх учнів. Також, такий контроль має запобігти можливим маніпуляціям з боку тьюторів та використанню ними моделі стосунків «сильніший-слабший», адже коли учень-тьютор занадто домінує, це значно зменшує активність учня-підопічного.

Кілька порад про початок роботи тьютора ровесників надає К. Топпінг. Так, науковець вважає, що суттєвим є визначення поточного навчального рівня учнів, які потребують тьютор- ської підтримки ровесників, а також причин такої потреби. Тьютор - учень повинен з'ясувати, що учень - підопічний вже знає, у що він чи вона вірить, що може (хоча він чи вона можуть помилятися щодо власної оцінки). Найкраща форма дізнатися про це - бесіда. Варто обговорити різні приклади, переконатися, що учень вміє використовувати свої знання та вміє їх застосовувати в різних контекстах. Навчання стратегії навчання важливіше за просте запам'ятовування матеріалу. Систематичні та регулярні зустрічі є запорукою успіху такої співпраці (Topping, 2000: 17).

Висновки

Узагальнюючи дослідження, варто відмітити, що:

1) тьюторинг ровесників є досить результативним, чим й пояснюється його широке застосування;

2) вибір типу тьюторингу ровесників залежить від цілей, які необхідно вирішити або школі, або вчителю конкретного класу, або паралелі класів;

3) підготовка учнів до праці тьютора значно підвищує його якість і, відповідно, ефективність;

4) постійна підтримка учнів, які виступають в ролі наставників з боку вчителів, збільшує ефекти;

5) тьюторинг ровесників працює в обидві сторони: позитивно впливає не лише на підопічних, а і на тьюторів.

На останок зазначимо, що вивчення зарубіжного досвіду успішних освітніх практик, а саме: тьюторингу ровесників, є важливими як приклад реалізації принципу індивідуалізації у навчанні, який можна модифікувати та адаптувати під реалії української школи, таким чином розширюючи тьюторські практики, які вже знайшли своє місце в системі середньої освіти України.

Список використаних джерел

1. Appelt K., Matejczuk M. Tutoring rowiesniczy, czyli stara metoda na nowo odkrywana. Psychologia w Szkole, 2013. nr. 5. S. 1-3.

2. Coenen M. D. Using gifted students as peer tutors. Gifted Child Today, 2002. no. 25 (1), pp. 48-58.

3. Cohen J. Theoretical considerations of peer tutoring. Psychology in the Schools, 1986. vol. 23. pp. 175-186.

4. Colvin J. W. Peer tutoring and social dynamics in higher education. Mentoring and Tutoring, 2007. no. 15. pp. 165-181.

5. Colvin J. W., & Ashman M. Roles, risks, and benefits of peer mentoring relationship in higher education. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 2009. no. 18. pp. 121-134.

6. Falchikov N. Learning Together: Peer Tutoring in Higher Education. London: Taylor&Francis Ltd, 2002. 334 p.

7. Gordon, E. E., & Gordon, E. H. Centuries of tutoring: a history of alternative education in America and western Europe. Lanham, University Press of America, 1990. 437 p.

8. Hartman H. What makes cooperative learning work? Human Learning & Instruction. New York: City College of the City University of New York, 1997. 216 p.

9. Hoffman C. Peer tutoring introduction and historical perspective. Paper presented at the Annual International Convention, the Council for Exceptional Children, 1977. pp. 11-27.

10. Kalkowski P Peer and cross-age tutoring. School Improvement Research Series, 2009. no. 18. pp. 1-27.

11. Karcher M. J. Cross-age peer mentoring. Youth Mentoring: Research in Action, 2007. no. 1(7), pp. 3-17.

12. Lippitt P., Lohman J. E. Cross-Age Relationships an Educational Resource. Children, 1965. no. 2. pp. 113-117.

13. Topping K. J. Tutoring. International Academy of Education, International Bureau of Education. Educational practices series 5, 2000. 35 p.

14. Topping K. J. The Effectiveness of Peer Tutoring in Further and Higher Education: A Typology and Review of the Literature. Higher Education, 1996. vol. 32. no. 3. pp. 321-345.

15. Wagner L. Peer Teaching Historical Perspective. London: Greenwood Press, 1982. 266 p.

16. Willis P The ABC of peer mentoring - what secondary students have to say about cross-age peer mentoring in a regional Australian school. Educational Research and Evaluation, 2012. no.18 (2). pp. 173-185.

References

1. Appelt K., Matejczuk M. Tutoring rowiesniczy, czyli stara metoda na nowo odkrywana [Peer tutoring or old method rediscovered]. Psychology at School, 2013. no. 5. pp. 1-3 [in Polish].

2. Coenen, M. D. Using gifted students as peer tutors. Gifted Child Today, 2002. no. 25 (1), pp. 48-58

3. Cohen J. Theoretical considerations of peer tutoring. Psychology in the Schools, 1986. vol. 23. pp. 175-186

4. Colvin, J. W. Peer tutoring and social dynamics in higher education. Mentoring and Tutoring, 2007 no. 15. pp. 165-181

5. Colvin, J. W., & Ashman, M. Roles, risks, and benefits of peer mentoring relationship in higher education. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 2010. no. 18. pp. 121-134

6. Falchikov N. Learning Together: Peer Tutoring in Higher Education. London: Taylor&Francis Ltd, 2002. 334 p.

7. Gordon, E. E., & Gordon, E. H. Centuries of tutoring: a history of alternative education in America and western Europe. Lanham, University Press of America, 1990. 437 p.

8. Hartman, H. What makes cooperative learning work? Human Learning & Instruction. New York: City College of the City University of New York, 1997. 216 p.

9. Hoffman C. Peer tutoring introduction and historical perspective. Paper presented at the Annual International Convention, the Council for Exceptional Children, 1977. pp. 11-27

10. Kalkowski P Peer and cross-age tutoring. School Improvement Research Series, 2009. no. 18. pp. 1-27

11. Karcher, M. J. Cross-age peer mentoring. Youth Mentoring: Research in Action, 2007. no. 1(7), pp. 3-17

12. Lippitt P., Lohman J. E. Cross-Age Relationships an Educational Resource. Children, 1965. no. 2. pp. 113-117

13. Topping K. J. Tutoring. International Academy of Education, International Bureau of Education. Educational practices series 5, 2000. 35 p.

14. Topping K. J. The Effectiveness of Peer Tutoring in Further and Higher Education: A Typology and Review of the Literature. Higher Education, 1996. vol. 32. no. 3. pp. 321-345.

15. Wagner L. Peer Teaching Historical Perspective. London: Greenwood Press, 1982. 266 p.

16. Willis P. The ABC of peer mentoring - what secondary students have to say about cross-age peer mentoring in a regional Australian school. Educational Research and Evaluation, 2012. no.18 (2) pp. 173-185.

Размещено на Allbest.ru