Проблема дидактичного методу у сучасній освіті: зміна парадигм та наукових підходів

Размещено на http://allbest.ru

ПРОБЛЕМА ДИДАКТИЧНОГО МЕТОДУ У СУЧАСНІЙ ОСВІТІ: ЗМІНА ПАРАДИГМ ТА НАУКОВИХ ПІДХОДІВ

Ірхіна Юліана Валентинівна

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри західних і східних мов та методики їх навчання, Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського

Іванченко Леонід Петрович

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теоретичних, методичних основ фізичного виховання і реабілітації, Державний вищий навчальний заклад «Донбаський державний педагогічний університет»

Іванченко Світлана Григорівна

старший викладач кафедри теоретичних, методичних основ фізичного виховання і реабілітації, Державний вищий навчальний заклад «Донбаський державний педагогічний університет»

Анотація. Перехідний стан, у якому перебуває сучасна освіта вимагає, з одного боку, - виявлення та аналізу того, що не відповідає сучасним вимогам нашого суспільства та життя, з другого - створення та запровадження нових форм, більш відповідних сучасним вимогам. Ці завдання мають нерівні умови для реалізації, оскільки вдосконалювати та розвивати методичні та теоретичні основи освіти - це природна функція освіти як соціального інституту. Фактично це означає - змінювати теорії, концепції, методики, тощо. Такі процеси відбуваються, але більшою мірою у «проєктному просторі» і це ніяк не впливає на те, що відбувається в системі освіти насправді, у конкретній практиці роботи вчителів, яка проходить на рівні їхньої навчальної взаємодії з учнями. Така установка є лише природною перешкодою для новаторів, які дійсно пропонують нові підходи в освіті, затребувані суспільством (в особі учнів, батьків та інших вчителів), а не державою (в особі Міністерства освіти та підвідомчих організацій та посадових осіб). Суть цієї установки - у вимозі компетентних структур до всіх новаторів «науково доводити» свої новації, тобто висловлювати їх у відомих та традиційних поняттях, ідеях та термінах. Завідома неможливість реалізувати таку вимоги не береться до уваги, що породжує лише змішану малозрозумілу та недоладну термінологію.

Сучасні дослідники дидактики сходяться на тому, що дидактика, як найважливіша теоретична частина педагогіки, переживає кризу, і це є індикатором кризи педагогіки взагалі. Дидактика, як найдавніша форма педагогічної методики, що є лише формалізованим виразом принципу «роби, як я», в наш час розуміється як наука, яка описує і пояснює процес навчання, теоретично визначає умови, методи та форми організації навчання, розробляє механізми їх використання у практиці сучасної освіти, а науковими функціями дидактичного знання є: описова, пояснювальна, прогностична, конструктивно-технічна. Саме дидактика як наука заклала методичні основи сучасної освіти. Відтак, дослідження «смислової доцільності» дидактичної категорії «метод навчання», його взаємозв'язку та взаємозалежності з іншими категоріями дозволить переконатися в тому, що саме метод, а не мета є визначальним пунктом, категорією у освітній системі, саме метод найбільше поглиблений у цілісність особистості.

Ключові слова: педагогіка, виховання, дидактика, дидактичний метод, науковість гуманітарного знання.

Irkhina Juliana Valentynivna

PhD in Pedagogy, Associate Professor, Associate Professor of Western and Oriental Languages and Methods of Teaching at South Ukrainian National Pedagogical Universite named after K.D.Ushynsky

Ivanchenko Leonid Petrovych

PhD in Pedagogy, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Theoretical, methodical bases of physical education and rehabilitation at State Higher Educational Institution «Donbas State Pedagogical University», Slovyansk

Ivanchenko Svitlana Hryhorivna

Senior Lecturer of the Department of Theoretical, methodical bases of physical education and rehabilitation at State Higher Educational Institution «Donbas State Pedagogical University»

THE PROBLEM OF THE DIDACTIC METHOD IN MODERN EDUCATION: A CHANGE OF PARADIGMS AND SCIENTIFIC APPROACHES

Abstract. The transitional state, which modern education is located, requires, on the one hand, the identification and analysis of what does not meet the modern requirements of our society and life, and on the other hand, the creation and introduction of new forms that are more appropriate to modern requirements. These tasks have unequal conditions for implementation, since improving and developing the methodological and theoretical foundations of education is a natural function of education as a social institution. In fact, this means changing theories, concepts, methods, etc. Such processes take place, but to a greater extent in the «project space» and it does not affect what actually happens in the education system, in the concrete practice of the work of teachers, which takes place at the level of their educational interaction with students. Such an attitude is only a natural obstacle for innovators who really offer new approaches in education, demanded by society (in the form of students, parents and other teachers), and not the state (in the form of the Ministry of Education and subordinate organizations and officials). The essence of this attitude is the requirement of competent structures for all innovators to «scientifically prove» their innovations, that is, to express them in known and traditional concepts, ideas and terms. The well-known impossibility of implementing such requirements is not taken into account, which creates only a mixed, unclear and incoherent terminology.

Modern researchers of didactics agree that didactics, as the most important theoretical part of pedagogy, is experiencing a crisis, and this is an indicator of the crisis of pedagogy in general. Didactics, as the oldest form of pedagogical methodology, which is only a formalized expression of the principle «do as I do», is nowadays understood as a science that describes and explains the learning process, theoretically defines the conditions, methods and forms of the organization of learning, develops mechanisms for their use in the practice of modern education, and the scientific functions of didactic knowledge are: descriptive, explanatory, prognostic, constructive and technical. It was didactics as a science that laid the methodological foundations of modern education. Therefore, the study of the «semantic expediency» of the didactic category «learning method», its relationship and interdependence with other categories will make it possible to make sure that it is the method, and not the goal, that is the determining point, the category in the educational system, it is the method that is most profound in personality integrity.

Keywords: pedagogy, education, didactics, didactic method, scientific knowledge of humanitarianism.

Постановка проблеми. Перехідний стан, у якому перебуває сучасна освіта вимагає, з одного боку, - виявлення та аналізу того, що не відповідає сучасним вимогам нашого суспільства та життя, з другого - створення та запровадження нових форм, більш відповідних сучасним вимогам. Ці завдання мають нерівні умови для реалізації, оскільки вдосконалювати та розвивати методичні та теоретичні основи освіти - це природна функція освіти як соціального інституту. Фактично це означає - змінювати теорії, концепції, методики, тощо. Такі процеси відбуваються, але більшою мірою у «проєктному просторі» і це ніяк не впливає на те, що відбувається в системі освіти насправді, у конкретній практиці роботи вчителів, яка проходить на рівні їхньої навчальної взаємодії з учнями. Така установка є лише природною перешкодою для новаторів, які дійсно пропонують нові підходи в освіті, затребувані суспільством (в особі учнів, батьків та інших вчителів), а не державою (в особі Міністерства освіти та підвідомчих організацій та посадових осіб). Суть цієї установки - у вимозі компетентних структур до всіх новаторів «науково доводити» свої новації, тобто висловлювати їх у відомих та традиційних поняттях, ідеях та термінах. Завідома неможливість реалізувати таку вимоги не береться до уваги, що породжує лише змішану малозрозумілу та недоладну термінологію.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблемам освітніх методів присвячена велика кількість робіт, разом з тим, зміна наукових підходів, зміна освітніх парадигм вимагає тотожних змін і у дидактичній сфері. Відтак, аналіз дидактичного методу в сучасних умовах ще не був предметом окремого дослідження. Однак, наявні окремі роботи дозволяють розпочати подібну дискусію, спрямувавши увагу дослідників на вивчення цього явища. Так, роботи сучасних українських дослідників в царині філософії освіти (Г. Шевченко, Т. Антоненко, М. Чурсін, В. Молодиченко, О. Цибулько та О. Кивлюк) дозволяють проаналізувати загальний стан педагогічної сфери, загострюючи питання щодо дидактики, загалом, та дидактичного методу, зокрема. Отже, дослідженню сутності дидактичного методу у сучасній освіті в період зміни парадигм та відшукування адекватних дійсності наукових підходів приділено недостатньо уваги.

Мета статті - дослідження сутності дидактичного методу у сучасній освіті в період зміни парадигм та відшукування адекватних дійсності наукових підходів.

Виклад основного матеріалу. Сучасні дослідники дидактики сходяться на тому, що дидактика, як найважливіша теоретична частина педагогіки, переживає кризу, і це є індикатором кризи педагогіки взагалі. Дидактика, як найдавніша форма педагогічної методики, що є лише формалізованим виразом принципу «роби, як я», в наш час розуміється як наука, яка описує і пояснює процес навчання, теоретично визначає умови, методи та форми організації навчання, розробляє механізми їх використання у практиці сучасної освіти, а науковими функціями дидактичного знання є: описова, пояснювальна, прогностична, конструктивно-технічна. Саме дидактика як наука заклала методичні основи сучасної освіти, і ось як дослідники підбивають підсумки цього процесу: «Протягом XX століття дидактика, як і педагогіка в цілому, орієнтувалася на природничий ідеал пізнання, прагнучи максимальної об'єктивації наукового знання через виділення законів, закономірностей, розробку концепції педагогічного експерименту щодо критеріїв класичного лабораторного експерименту, запровадження статистичних методів дослідження. У рамках цієї методологічної парадигми знання визнаються достовірними лише у тому випадку, коли вони отримані в результаті лабораторного експерименту, в якому можлива повна контрольованість усіх досліджуваних факторів. Факти при цьому описуються у термінах об'єкт- об'єктних взаємодій. Було розроблено та обґрунтовано теорію педагогічного експерименту, проте зразків чітко встановленого варіативного експериментального дослідження виявилося небагато. Для вирішення багатьох завдань дослідження природничо-методологічна парадигма виявляється неадекватною» [2, С. 461].

Останні дві фрази, в порівнянні з попередніми, виражають повний крах дидактико-орієнтованої методики, з цілком зрозумілих причин: об'єкт- об'єктні взаємодії не можуть відображати відносини та взаємодії між людьми, якими є вчитель та учень. З іншого боку, прагнення звести реальну людину, її поведінку та свідомість, до об'єктних форм є теоретичною формою виправдання насильства над людиною, яка представляється при цьому у вигляді механічної ляльки, що діє за наявності заведеної пружини та внаслідок натискання кнопки пуску. Однак сучасні розробники дидактики не бачать у цьому великої біди: вони ставлять перед собою завдання її подальшого розвитку, так, щоб вона включала ті фактори, якими не може оперувати її традиційна версія: «Сучасна дидактика має осмислити свій об'єкт, предмет, методи дослідження щодо гуманітарного ідеалу наукового пізнання, вивчити можливості використання методів гуманітарних наук у педагогічному дослідженні. Особливість законів у сфері гуманітарного знання полягає в тому, що «соціальні закони» задають не вічні умови і відносини, а лише гіпотетичні схеми, в яких фахівець опрацьовує і конструює явище, що його цікавить. При цьому важливо, чи вдається йому реалізувати свої цінності та переконання» [4, С. 158].

Суперечливість такого бачення нового об'єкта дидактики очевидна: тепер він постає як «соціальний закон», відповідність поведінки людини якому необхідно забезпечити. Здається, автори ненароком входять у сферу філософії, оскільки дана концепція свідомості дуже схожа на ту, яку розробляли свого часу саме радянські філософи, але насправді - це лише зміна теоретичного фасаду при спробі підвести гуманітарне знання під критерії науковості: «Центральним критерієм науковості гуманітарного знання виявляється глибина розуміння, індикаторами якої виступають реалістичність та історизм оцінок гуманітарного матеріалу, можливість цих оцінок сприяти всебічному розвитку всіх потенцій людини» [5, С. 695]. Очевидно, що термін «гуманітарний матеріал» означає «навчальний матеріал гуманітарних дисциплін», який просто «пристібається» до філософських понять «загальне гуманітарне зростання», «всебічний розвиток», «потенції людини».

Подібні висловлювання, що надто нагадують «заклики партії» за радянських часів, потрібні авторам лише для того, щоб створити видимість несуперечливого об'єднання гуманітарного та наукового знання, оскільки одразу за цим вони пишуть: «Гуманітарний ідеал науковості ставить особливу дослідницьку позицію: в одній особі поєднуються дослідницька та практична позиції. Крім того, під час дослідження змінюються і об'єкт, і вчений. Гуманітарна методологія дидактичного дослідження орієнтована на розуміння, інтерпретацію та оцінку педагогічних моделей, теорій, педагогічних взаємодій як цілісних текстів, за якими стоїть модель світу їхнього автора» [5, С. 696].

Отже, «науковість гуманітарного знання» раптом перетворилася на «гуманітарний ідеал науковості». Але автори не уточнюють, хто формулюватиме критерії визначеності цих термінів. Ця маніпуляція термінами необхідна для наступної заяви про можливий синтез наукового і культурологічного підходів до освіти. Хоча культурологічна концепція існує в теоретичній дидактиці понад 30 років, тільки зараз вона стає справді затребуваною. В рамках розробки механізмів її реалізації наразі вивчаються, зокрема, питання конструювання змісту на різних рівнях: визначено дидактичні принципи відбору змісту освіти на допредметному рівні, серед яких відповідність допредметному змісту освіти складу та структури соціального досвіду; поєднання соціального досвіду та уявлення про особистісний досвід; множинність варіантів допредметного змісту освіти тощо».

Практична цінність подібних установок безперечна, але, скоріше для теоретиків від педагогіки, ніж для вчителів, які працюють з дітьми.

Такі установки потрібні як термінологічні підстави для складання форм звітності за тими чи іншими, придуманими теоретиками показниками, що не мають до реального життя та процесу навчання жодного відношення. У цьому виявляється «науково»-бюрократична корупція у сфері освіти, суть якої у наданні взаємодопомоги один одному у справі обґрунтування необхідності повномірного (щоб не сказати тотального) державного контролю за освітою у будь-якій ситуації, особливо у ситуації кризи.

Результатом розробок у рамках «науково-культурологічної» дидактичної установки стало внесення до складу дидактики культурних цінностей, а в теорію освіти - поняття «якість освіти». Дидактика - наукова дисципліна, що має фундаментальний та прикладний аспекти, вона вивчає існуюче та конструює на цій основі належне. Вивчаючи те, якими властивостями характеризується сучасна освіта, що відповідає поставленим цілям, дидактика формулює принципи освіти. Питання якості сучасної освіти розглядалося у рамках культурологічної концепції освіти. В результаті сформульовано визначення якості освіти, що відображає специфіку дидактико-орієнтованого підходу; у цьому аспекті розкрито склад та структуру поняття «якість освіти»; виявлено властивості сучасної освіти: особистісна орієнтованість, гуманітарність, технологічність, варіативність, відкритість, естетична спрямованість, які виступають як освітні засади, пріоритетні у ситуації сучасної освіти; визначено групи показників якості освіти, що дозволяють судити про реалізацію принципів (властивостей) у будь-якій дидактичній моделі, як на рівні змісту освіти, так і на рівні процесу навчання; розроблено практико-орієнтовані критерії оцінки якості освіти (за кожним показником) та сукупність засобів її діагностики, яка може бути застосована при реалізації будь-якої дидактичної моделі [3, С. 125]. Очевидно, що останній пункт у цьому переліку є цільовим для всієї концепції.

Проте, «науково-культурологічна» дидактична установка, що розроблялася майже 30 років, вже застаріла, оскільки культурний сенс професіоналізму очевидний, тоді як проблема «професійної компетентності», тобто здатність успішно виконувати свої професійні обов'язки на своєму робочому місці, тільки загострюється, через постійне зниження рівня професійної підготовки.

Довоєнна педагогіка і психологія не вирішували питання про об'єднання їх у єдину теорію професійної освіти, оскільки це вважалося непотрібним у радянському суспільстві: соціалістичний спосіб життя повинен був сам зробити необхідний синтез практично потрібного в будь-якій індивідуальній свідомості.

Тому дослідження в цьому ключі «смислової доцільності» дидактичної категорії «метод навчання», його взаємозв'язку та взаємозалежності з іншими категоріями справді дозволить переконатися в тому, що саме метод, а не мета є визначальним пунктом, категорією у освітній системі, саме метод найбільше поглиблений у цілісність особистості.

При цьому ключовою психологічною установкою подібної дидактичної концепції виступає логічна бінарна позиція «мотив-сенс», оскільки належна мотивація набуває особистісного змісту, що запускає у свою чергу процес саморозвитку.

У цьому, мабуть, і полягає основний сенс пропонованої парадигми. Залишається, щоправда, ще одне умова, щоб усе запропоноване працювало. Здатність методу навчання саморозвитку визначається змістом освіти, до складу якого включений особистий досвід учнів. Зміст навчання, що визначається дидактичним методом, постає як система смислів, пов'язаних з особистісним ставленням вчителя та учня, що відображається в їхньому особистому досвіді [1, С. 83]. Останні дві фрази таки відбивають головні проблеми освіти: відрив особистого досвіду учня від предмета навчання; прагнення вчителя не ввійти у сферу особистого досвіду учня, а за всяку ціну, навіть силою, перетягнути їх у сферу власного особистого досвіду. Переважно такі виховні та освітні кроки вчителю просто не вдаються, що і породжує всі наступні проблеми, від «неуспішності з предметів» до «шкільного хуліганства» та високого рівня соціальної недовіри у дорослому віці. «Запуск» процесів смислоутворення учнів можливий, тільки коли вчителю вдається таке «перетягування» з наступним залученням до свого наукового способу думок і світогляду.

Висновки. Сучасні дослідники дидактики сходяться на тому, що дидактика, як найважливіша теоретична частина педагогіки, переживає кризу, і це є індикатором кризи педагогіки взагалі. Дидактика, як найдавніша форма педагогічної методики, що є лише формалізованим виразом принципу «роби, як я», в наш час розуміється як наука, яка описує і пояснює процес навчання, теоретично визначає умови, методи та форми організації навчання, розробляє механізми їх використання у практиці сучасної освіти, а науковими функціями дидактичного знання є: описова, пояснювальна, прогностична, конструктивно-технічна. Саме дидактика як наука заклала методичні основи сучасної освіти. Відтак, дослідження «смислової доцільності» дидактичної категорії «метод навчання», його взаємозв'язку та взаємозалежності з іншими категоріями дозволить переконатися в тому, що саме метод, а не мета є визначальним пунктом, категорією у освітній системі, саме метод найбільше поглиблений у цілісність особистості.

метод навчання дидактичний освітня система

Література:

1. Antonenko T., Chursin M. On the eve of the Future: the Values sign change. Philosophy and Cosmology. 2019. № 23. Р. 80-89. URL: https://doi.org/10.29202/phil-cosm/23/7 (дата звернення: 10.12.2022).

2. Molodychenko V., Tsybulko O., Makarenko L., Postol O., Lysak I. Pedagogy of Spirituality as a Factor of Sustainable Development of Humanity. Revista Romaneasca Pentru Educatie Multidimensionala. 2021. № 13(4). Р. 454-468. URL: https://doi.org/10.18662/ rrem/13.4/492 (дата звернення: 05.12.2022).

3. Shevchenko H. The Ideal Image of a Man: the Main Characteristics and Ways of Achieving. Future Human Image. 2017. № 7. Р. 120-127. URL: http://www.fhijournal.org/wp- content/uploads/2017/04/FHI-7_Shevchenko.pdf (дата звернення: 09.12.2022).

4. Voronkova V., Kyvliuk O. Philosophical Reflection Smart-Society as a New Model of the Information Society and its Impact on the Education of the 21st Century. Future Human Image. 2017. № 7. Р. 154-162. URL: http://www.fhijournal.org/wp-content/uploads/2017/04/FHI- 7_VoronkovaKyvliuk.pdf (дата звернення: 10.12.2022).

5. Цибулько О. Особливості технології програмно-цільового управління у закладах освіти. Перспективи та інновації науки. 2022. № 2(7). С. 692-701. URL: http://perspectives.pp.ua/ index.php/pis/article/view/1135/1132 (дата звернення: 07.12.2022).

Размещено на Allbest.ru