Реалізація індивідуально-типологічного підходу до організації спілкування і дитячої діяльності у предметно-ігровому середовищі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реалізація індивідуально-типологічного підходу до організації спілкування і дитячої діяльності у предметно-ігровому середовищі

І.О. Луценко

О.Д. Рейпольська

Актуальність теми дослідження. На сучасному етапі індивідуальний підхід реалізується в дошкільній освіті і як самостійний методологічний підхід, і як складник особистісно орієнтованого, нарівні з віковим і діяльнісним підходами. Водночас в умовах предметно-ігрового середовища як простору, в якому в активній взаємодії зустрічаються діти з різними індивідуальними відмінностями, педагоги відчувають потребу оперативно орієнтуватися не скільки на різнопланові переліки таких відмінностей, скільки на узагальнені за певними, значущими для організації ігрової діяльності та спілкування характеристики дітей. Це визначає необхідність інтеграції індивідуального і типологічного підходів у педагогічній роботі з дітьми.

Постановка проблеми. У віковій психології і дошкільній педагогіці проводяться дослідження з вивчення індивідуальних, індивідуально-типологічних особливостей розвитку дітей дошкільного віку. Водночас розкриття значення індивідуально-типологічного підходу як методологічного інструментарію організації педагогом діяльності дітей у просторі предметно-ігрового середовища не було предметом спеціальної уваги.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Індивідуально-типологічні особливості дітей дошкільного віку досліджують В. Кузьменко, О. Брежнєва, В. Пасічник, М. Пітін, О. Рейпольська, М. Ярошик. Обґрунтування індивідуального-типологічного підходу відбувається шляхом розкриття і уточнення понять“індивідуалізація”, “типологізація”, “індивідуальний підхід”, “типологічний підхід ”, “індивідуально-типологічний підхід”.

Постановка завдання. Предметно-ігрове середовище закладу дошкільної освіти найбільшою мірою орієнтоване на врахування вікових особливостей дітей дошкільного віку. Водночас в ігровій діяльності як провідній діяльності дитини дошкільного віку і спілкуванні яскраво виявляються її індивідуальні та типологічні відмінності. За таких обставин у налагодженні реальної взаємодії з дітьми і дітей між собою перед педагогом постає завдання щодо врахування найбільш суттєвих для організації спілкування та ігрової діяльності особливостей їхнього розвитку.

Виклад основного матеріалу. У статті розкрито особливості реалізації у дошкільній освіті індивідуального і типологічного підходів. Обґрунтовано оптимальний комплекс індивідуально-психологічних відмінностей для розподілу дітей у предметно-ігровому середовищі на типологічні підгрупи. З цією метою виділено такі критерії-ознаки: 1) тип темпераменту; 2) соціально-комунікативна компетентність; 3) ігрова компетентність; 4) базові якості особистості.

Висновки. У дошкільній педагогіці і практиці закладів дошкільної освіти індивідуально-типологічний підхід належним чином не вивчений й не набув широкого застосування. Ширше відомим є індивідуальний підхід. Однак, у роботі з дітьми з нормальним онтогенезом індивідуалізація реалізується епізодично, у формі окремих, не пов'язаних між собою прийомів, що спрямовані на врахування випадково виділених індивідуально-психологічних відмінностей дітей. Змінити цю ситуацію покликаний індивідуально-типологічний підхід, який дає змогу розподіляти всіх дітей на типологічні підгрупи і здійснювати з ними диференційовану роботу, зосереджуватися на типоутворюючих характеристиках.

Ключові слова: індивідуально-типологічний підхід, індивідуально-психологічні відмінності, типологічні групи, диференційована робота.

IMPLEMENTATION OF INDIVIDUAL-TYPOLOGICAL APPROACH TO THE ORGANIZATION OF COMMUNICATION AND CHILDREN'S ACTIVITIES IN THE SUBJECT-GAME ENVIRONMENT

Urgency of the research. At the present stage, the individual approach is implemented in preschool education both as an independent methodological approach and as a component of personality-oriented, along with age and activity approaches. At the same time, in the conditions of subject-game environment as a space in which children with different individual differences meet in active interaction, teachers feel the need to quickly focus not so much on diverse lists of such differences, but on generalized characteristics of children. This determines the need to integrate individual and typological approaches in pedagogical work with children.

Target setting. In age psychology and preschool pedagogy, research is conducted to study individual, individual- typological features of the development of preschool children. At the same time, the disclosure of the importance of the individual-typological approach as a methodological tool for the organization of children's activities by the teacher in the space of the subject-play environment was not the subject of special attention.

Actual scientific researches and issues analysis. Individual-typological features of preschool children are studied by V. Kuzmenko, O. Brezhneva, V. Pasichnyk, M. Pitin, O. Reipolska, M. Yaroshyk. Substantiation of the individual-typological approach is done by revealing and clarifying the concepts of "individualization", "typology", "indi-vidualapproach", "typological approach", "individual-typological approach".

The research objective The subjectplay environment of a preschool institution is mostly focused on taking into account the age characteristics of preschool children. At the same time, its individual and typological differences are clearly revealed in play activities as the leading activity of a preschool child and communication. Under such circumstances, in establishing real interaction with children and children with each other, the teacher is faced with the task of taking into account the most important for the organization of communication and play activities of their development.

The statement of basic materials. The article reveals the peculiarities of the implementation of individual and typological approaches in preschool education. The optimal set of individual psychological differences for the division of children in the subject-play environment into typological subgroups is substantiated. For this purpose, the following criteria are identified: 1. Type of temperament. 2. Socio-communicative competence. 3. Game competence. 4. Basic personality traits. спілкування дитячий ігровий

Conclusions. In preschool pedagogy and practice of preschool education institutions, the individual-typological approach has not been properly studied and has not been widely used. The individual approach is more widely known. However, in working with children with normal ontogenesis, individualization is realized sporadically, in the form of separate, unrelated techniques aimed at taking into account randomly selected individual psychological differences of children. The individual-typological approach is called to change this situation, which allows to divide all children into typological subgroups and to carry out differentiated work with them, to focus on type-forming characteristics.

Key words: individual-typological approach, individual-psychological differences, typological groups, differentiated work.

Актуальність теми

Серед цінностей сучасної дошкільної освіти особливу увагу акцентовано на особливостях розвитку дитини, її індивідуальному досвіді [3], що передусім визначає обов'язковість вивчення і врахування індивідуальних особливостей розвитку дітей в освітньому середовищі закладу дошкільної освіти. Зокрема, наголошується на тому, що Державний стандарт дошкільної освіти має реалізовуватися з урахуванням задатків, нахилів, здібностей, індивідуальних фізичних і психічних можливостей дитини [3]. Таке завдання актуалізує значення індивідуального підходу, необхідність його оновлення, розвитку, інтеграції з іншими інваріантними методологічними підходами, забезпечення його реалізації методичним супроводом.

За результати дослідження В. Кузьменко, дошкільний період є сензитивним для розвитку індивідуальності. Вченою встановлено, що саме у віці 3-7 років відбувається перехід від окремих безсистемних проявів індивідуальних рис до їх упорядкування, змістового поширення, конвергенції, систематизації, інтегрування у загальній структурі індивідуальності [4]. Також встановлено, що стан індивідуальних відмінностей дітей дошкільного віку характеризується суттєвими розбіжностями як у віковому, так і в індивідуально-окресленому вимірі, що є важливим свідченням їх мінливості, нестійкості, поступового вікового дозрівання та стабілізації. Важливим висновком також є те, що індивідуальні відмінності утворюють стійкі, цілісні, інтегровані, але не гомогенні структури, що визначає необхідність здійснення диференційованої психолого-педагогічної роботи [17, c.52], яка буде реалізовуватися як у вихованні, так і навчанні дітей.

З огляду на посилення уваги до вільної гри дитини, визнання її самоцінності, виділення освітнього напряму “Гра дитини” і визначення змісту ігрової компетентності [3], постає завдання виявлення індивідуальних особливостей розвитку ігрової діяльності і врахування типологічних характеристик дитини, які мають яскравий прояв у спілкуванні і перебігу дитячої гри. Простором для реалізації цього завдання є предметно-ігрове середовище.

Урахування типологічних особливостей розвитку є актуальним й у зв'язку з тим, що у просторі предметно-ігрового середовища в активній взаємодії - грі, спілкуванні зустрічаються діти з різними індивідуальними відмінностями. Для прогнозованого і оперативного впливу на розвиток ігрових, комунікативних ситуацій, педагоги відчувають потребу орієнтуватися не скільки на різнопланові переліки таких відмінностей, скільки на узагальнені за певними, значущими для організації ігрової діяльності та спілкування характеристики дітей.

Вище сказане визначає актуальність дослідження проблеми інтеграції індивідуального і типологічного підходів у предметно-ігровому середовищі закладу дошкільної освіти.

Постановка проблеми

Вивчення індивідуальних, типологічних, групових відмінностей між людьми є предметом диференціальної психології. Зокрема здійснюється диференційний аналіз і концептуальний синтез психічних властивостей особистості у типи вищої нервової діяльності, темпераменту, конституційні типи, типи стилів людини (Г. Айзенк, Е. Кречмер, І. Павлов, В. Шелдон, К. Юнг).

Знання того як проявляються різні типи, а це опис усередненого представника певної групи [8] дозволяє схарактеризувати особистість за її певними індивідуально-психологічними відмінностями [5]. Звернення до типологічного - правильно інтерпретувати, знайти спільне в індивідуальних проявах, а отже, на думку В. Тарантей, управляти, процесами, що відбуваються в області діяльності певних типологічних груп [17, с. 107]. Тому вважаємо, що реалізація індивідуально-типологічного підходу є конструктивним педагогічним інструментом і у професійній взаємодії з дітьми дошкільного віку. Опертя на комплекси характеристик певних типологічних груп, до яких належать діти, які взаємодіють між собою у просторі предметно-ігрового середовища, сприятиме урахуванню педагогом їхніх індивідуальних відмінностей і водночас ефективній організації взаємодії на рівні дитячої групи.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Дослідження індивідуально-типологічних особливостей дітей дошкільного віку відбувається за двома напрямами: вивчення відмінностей індивідного розвитку, опосередкованих їхньою біологічною організацією; вивчення відмінностей особистісного розвитку, які є соціально обумовленими.

У рамках вивчення індивідуально-типологічних особливостей дітей 3 - 6 років життя дослідники В. Пасічник, М. Пітін, І. Романчук з'ясовували типи темпераменту дітей - відмінності, зумовлені психобіологічними властивостями індивідуальної поведінки. З'ясовано, що дітям притаманно поєднання декількох домінантних особливостей одного темпераменту з іншим. Найбільшому відсотку дітей властивий тип “сангвінік-флегматик” (32,14%), іншу вагому частку розподілили між собою такі типи темпераменту як “сангвінік-холерик”, “флегматик-меланхолік” і “холерик-флегматик” (21,39%, 15,09% і 13,16% відповідно). З чітко окресленими властивостями одного типу темпераменту виявлено незначну кількість дітей, а саме: сангвінік - 5,46%, флегматик -3,47%, холерик - 1,98%, меланхолік -1,78% [10]. Зазначимо що саме ці діти найбільшою мірою потребують застосування щодо організації їхньої діяльності та спілкування індивідуально-типологічного підходу. Це дослідження відносимо до першого напряму досліджень з вивчення індивідуально-типологічних особливостей дітей.

Прикладом другого напряму сучасних досліджень цієї проблематики є дослідницька робота В. Кузьменко. За результатами вивчення індивідуальних особливостей розвитку дітей, які пережили психотравмівні події під час військових дій на сході України, вченою виявлено індивідуальні особливості розвитку позитивного і тривожного характеру, а також виділено типи - гармонійний та дисгармонійний стан індивідуальних відмінностей й рівні розвитку кожної дитини [14]. Виділення гармонійного або дисгармонійного типів (підгруп) відбувалось на основі поглибленого вивчення індивідуальних особливостей розвитку дітей за допомогою складання “Історії індивідуального розвитку” (В. Кузьменко). Розвиток дітей оцінювався як гармонійний, якщо їм були властиві однорідні (монохромні) результати за різними сферами, з окремими проявами тривожних ознак, що швидко минають при здійсненні ефективних психолого-педагогічних заходів. Наявність суперечливих, полярних результатів за різними сферами розвитку визначила оцінювання такого розвитку як дисгармонійного [14, с. 37]. Конкретизація виділених типів відбувалась при описі рівнів розвитку цих дітей, а саме: гармонійно-високого, гармонійно-середнього, дисгармонійно-суперечливого, низького [14, с. 38 - 40] і включала різні сфери. Отже, для характеристики і опису певного типу використано комплекс типоутворюючих ознак, розрізнення типів здійснено за визначальною ознакою, а саме: наявність однорідних або полярних результатів.

У рамках вивчення відмінностей особистісного розвитку, О. Рейпольскою досліджено типологію розвитку самоцінності. З'ясовано, що у 37,3% дошкільників 5 - 6 років домінує духовно руйнівний тип ціннісного самоставлення. Опис типу охоплював: самосприйняття (спрощене); дії (самозверхність, самопихатість, самолюбність, самовпевненість); орієнтація на досягнення самоцінності (особистісний успіх у різних видах діяльності). Для 51,9% досліджуваних найбільш властивим виявився духовно розвивальний тип ціннісного самоставлення, який об'єктивується у: високому рівні ціннісно-смислового та емоційно-ціннісного ставлення до себе та інших; самозадоволенні, самопохвалі, радості за себе, любові до себе, самоповазі; відповідальності за власне “Я”. 17,8% дітей засвідчили духовно розвивальний з духовно корекційними елементами тип ціннісного самоставлення [15]. Розрізнення типів здійснено за характером впливу ціннісного самоставлення на особистісний розвиток.

У психології здібностей та обдарованості критерієм, за яким відбувається розрізнення типів слугує ціннісне ставлення особистості до здібностей. Відповідно виділяють ситуаційно-адаптивний і особистісно-ціннісний типи особистості. На думку О. Музики, типологічний підхід доцільно використовувати для аналізу розвитку творчо обдарованої особистості, оскільки він дозволяє поєднати два види аналізу, враховувати типоутворючі характеристики, а не весь перелік особистісних рис й виявити сутнісні відмінності у регуляції діяльності, поведінки, особистісного розвитку [7]. Як бачимо, для сучасної психолого-педагогічної науки характерним є вивчення індивідуально-типологічних особливостей розвитку, зокрема з метою їх урахування в процесі розроблення варіативних освітніх програм і здійснення диференційованої та індивідуалізованої психолого-педагогічної роботи.

Постановка завдання

Мета статті: визначити та обґрунтувати комплекс найбільш суттєвих для організації спілкування та ігрової діяльності індивідуально-типологічних особливостей розвитку дітей - як умову оптимальної реалізації індивідуально-типологічного підходу у просторі предметно-ігрового середовища.

Виклад основного матеріалу дослідження

Індивідуальні, індивідуально-типологічні особливості розвитку дітей дошкільного віку досліджуються віковою психологією (В. Кузьменко, Т. Піроженко). Водночас поняття “індивідуально-типологічний підхід” і значущість його реалізації в освітньому процесі закладу дошкільної освіти не набуло ще належного вивчення в дошкільній педагогіці.

Ширше досліджуваним і відомим є поняття індивідуального підходу, можливості застосування якого пов'язують з індивідуалізацією у навчанні і вихованні. Теоретико-методологічні засади реалізації індивідуального підходу в закладах дошкільної освіти розробляли О. Запорожець, Г. Костюк, В. Котирло, В. Кузьменко, Д. Ніколенко, Л. Проколієнко, П. Чамата та інші вчені. Так, В. Кузьменко визначає індивідуальний підхід як психолого-педагогічний принцип, що передбачає організацію педагогічного впливу з обов'язковим урахуванням індивідуальних особливостей дитини та умов її життя [18, с. 50]. На сьогоднішній день психологічною наукою визначено, які індивідуальні відмінності доцільно враховувати при здійсненні індивідуального підходу до дитини дошкільного віку. Зокрема такі, як: відмінності індивідуального розвитку (вік, стать, загальний фізичний розвиток, порушення нормального фізичного розвитку, стан здоров'я, стан розвитку аналізаторів, порушення сенсорного розвитку, стан нервової системи, темперамент, задатки і здібності); відмінності особистісного розвитку: самосвідомість, соціально-етичний розвиток, емоційно-почуттєвий розвиток, потребово-мотиваційний розвиток, інтелектуальний розвиток [18].

Водночас індивідуальний підхід як психолого-педагогічний принцип ґрунтується на результатах, які здобуваються завдяки реалізації типологічного підходу, процедурам типологізації. Як сукупність методологічних процедур, зорієнтованих на розуміння складних явищ [12, с.464-471], типологічний підхід також може бути використаний для аналізу педагогічних явищ, під якими розуміють будь-яку властивість або стан педагогічного об'єкта, подію, випадок в навчально-виховному процесі або соціально-педагогічній системі [16].

Теоретичне обґрунтування застосування типологічного підходу у професійній діяльності, системі методологування здійснено А. Фурманом. Вчений розглядає типологічний підхід як точний і ефективний арсенал засобів (категорії, таксони, мислесхеми) організації мислення, діяльності і професійного методологування [19, с.78-79], і зауважує, що типологічний підхід є більш евристичним порівняно з класифікацією, яка базується на розподілі певного упредметненого різноманіття за однією ознакою.

Процедура типологізації охоплює: відкриття мінімуму сутнісних ознак без якого складне явище не спроможне існувати, розвиватися, різноаспектно вдосконалюватися; організацію цих ознак у вигляді “цілісного підґрунтя”; розробку ідеальної моделі, яка виконує роль універсального засобу-знаряддя у всіх типологічних процедурах і різноманітних напрямах пізнання; обов'язкове задіяння особистості дослідника [19]. Вважаємо, що опертя на описаний типологічний метод є доцільним для як для аналізу результатів педагогічного дослідження, створення оптимальних типологій - найкращих за низкою критеріїв: змістовна цілісність, структурна самодостатність, методологічна евристичність тощо, так і практичного застосування у педагогічній діяльності [19].

Під застосуванням індивідуально-типологічного підходу у педагогічній діяльності В. Плющ, О. Терещенко розуміють систему педагогічних управлінських дій, спрямованих на діагностику індивідуально-типологічних особливостей студентів з метою поділу їх на умовно виділені типологічні групи і здійснення диференційованої роботи [13]. Вважаємо таке трактування прийнятним й для інших типів освітніх закладів.

Проведення психолого-педагогічної діагностики, урахування індивідуальних особливостей дітей дошкільного віку є складовою реалізації особистісно орієнтованого підходу в дошкільній освіті, однак оптимальна реалізація поставленого завдання потребує визначення конкретних критеріїв, діагностичних процедур, методичних рекомендацій щодо організації взаємодії педагога з дітьми з особливостями конкретної типологічної групи і організації взаємодії між дітьми, яких віднесено до різних типологічних груп.

Створення будь-якої типології передбачає охоплення психобіологічних властивостей і особистісних особливостей. Темперамент як інтеграційне утворення, що об'єднує найрізноманітніші властивості нервової системи [9], має типові прояви у процесах сприйняття, стилі діяльності, творчості, а отже, у грі і спілкуванні. Тому вважаємо, що в якості обов'язкової ознаки-критерію для організації диференційованої роботи у предметно-ігровому просторі необхідно враховувати тип темпераменту дітей.

Зв'язок успішного перебігу колективної гри зі сформованістю соціально-комунікативної компетентності [2], визначає вибір наступного критерію - соціально-комунікативного. Цей критерій також є важливим для урахування рівня сформованості відповідної здатності у обдарованих дітей, що, зокрема, визначено тим, що у обдарованих особистостей можуть спостерігатися деякі прояви дезадаптації [7].

Окрім того, що предметно-ігрове середовище це “соціальний” майданчик, де виявляються вміння встановлювати і підтримувати міжособистісні контакти з іншими дітьми, обирати відповідні способи спілкування, досягати взаєморозуміння, координувати свої дії з іншими учасниками колективної діяльності, розв'язувати конфліктні ситуації [6], воно є простором для вияву власне ігрових навичок, а саме: складати сюжет гри, конструювати ігрове поле, виконувати різноманітні дії з предметами та ігровим матеріалом, діяти згідно ігрових правил, правил рольової взаємодії [3]. Тому наступний обов'язковий критерій - це сформованість ігрової компетентності.

Враховуючи вплив гри на розвиток особистості, вважаємо, що завершальним, підсумовуючим критерієм має стати розвиток базисних якостей особистості дошкільника. Зокрема, в змісті освітнього напряму “Гра дитини” Базового компоненту дошкільної освіти зазначено, що спрямованості на групову солідарність у грі сприяють такі якості, як: людяність, відповідальність, справедливість, дружність, терпимість [3].

Сучасний підхід до гри, як активності з ініціативи дитини [11], визначає як обов'язковість підтримки педагогом таких ігор, так і використання можливостей для виховання у просторі предметно-ігрового середовища ініціативності як базової якості особистості.

Для організації диференційованої роботи з дітьми з формування базових якостей в умовах предметно-ігрового середовища, рекомендуємо: враховувати наявні якості, що вже мають виразні прояви, й спиратися на них; визначати якості, що відсутні або слабко розвинені для здійснення формувального впливу.

Отже, специфіка об'єднання дітей в типологічні групи для диференційованої роботи з організації гри і спілкування у предметно-ігровому середовищі полягає у виділенні не однієї, а комплексу визначальних ознак-критеріїв, які якісно характеризують найсуттєвіші аспекти прояву індивідуальності особистості дитини у визначеному середовищі.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок

Індивідуально-типологічний підхід ще не знайшов належного вивчення і застосування у дошкільній педагогіці і практиці закладів дошкільної освіти. Ширше відомим є індивідуальний підхід. Однак, у роботі з дітьми з нормальним онтогенезом індивідуалізація реалізується епізодично, у формі окремих, не пов'язаних між собою прийомів, спрямованих на врахування випадково виділених індивідуально-психологічних відмінностей. Змінити цю ситуацію покликаний індивідуально-типологічний підхід, який дає змогу розподіляти всіх дітей на типологічні підгрупи і здійснювати з ними диференційовану роботу, зосереджуючись на типоутворюючих характеристиках.

Для реалізації індивідуально-типологічного підходу до організації гри і спілкування дітей у предметно-ігровому середовищі, необхідно провести діагностичну роботу, спрямовану на виявлення індивідуальних і типологічних особливостей розвитку дошкільників. Обґрунтування оптимального варіанту індивідуально-психологічних відмінностей дітей дозволило виділити такі критерії-ознаки: 1) тип темпераменту; 2) соціально-комунікативна компетентність; 3) ігрова компетентність; 4) базові якості особистості.

Вважаємо, що використання такого конструктивного методологічного інструментарію є актуальним для організації гри і спілкування дітей у предметно-ігровому середовищі, оскільки воно є простором активності дітей, їхньої свободи, ініціативності, виборів, відповідальності [6], а тому взаємодія, яка в ньому відбувається є найменш передбачуваною, прогнозованою. Мінливість, ситуативність обставин ігрової і комунікативної взаємодії дітей, змінні за індивідуальним складом і чисельністю групи гравців є чинниками на користь вибору економного і водночас ефективного оперативного педагогічного інструменту.

Перспективи подальших розробок вбачаємо у розробці методичних рекомендацій щодо системи педагогічних дій з організації діяльності і спілкування дітей, яких віднесено до різних типологічних груп.

Список використаних джерел:

1. Агіляр Туклер, ВВ 2020, Виховання ініціативності дітей старшого дошкільного віку в сюжетно-рольовій грі. Автореферат дисертації кандидата наук, Національна академія педагогічних наук України, Інститут проблем виховання, Київ, 23 с.

2. Айзенбарт, ММ 2016, Формування соціально-комунікативної компетенції дітей старшого дошкільного віку в процесі ігрової діяльності. Автореферат дисертації кандидата наук, ДЗ "Південноукр. нац. пед. ун-т ім. К. Д. Ушинського", Одеса, 20 с.

3. Базовий компонент дошкільної освіти 2021, Державний стандарт дошкільної освіти, нова редакція від 12.01.2021, № 33. Доступно: <https://mon.gov.ua/storage/app/media/rizne/2021/I2.0i/Pro_novu_redaktsiyu%20 B>. [25 Вересень 2021].

4. Кузьменко, ВУ 2005, Розвиток індивідуальності дитини 3-7 років. Монографія, Київ: НПУ імені М.П. Драгоманова, 354 с.

5. Кулюткин, ЮН & Сухобская, ГС 1971, Индивидуальные различия в мыследеятельности взрослых учащихся, Москва: Педагогика, 112 с.

6. Луценко, Ірина 2021, `Проєктуємо предметно-ігрове середовище групи', Дошкільне виховання, № 5, с. 9 - 13.

7. Музика, ОЛ 2008, `Типологічний підхід у психології здібностей та обдарованості як альтернатива ситуаційно-диспозиційній антиномії', Актуальні проблеми психології: Проблеми психології творчості: Збірник наукових праць, За ред. ВО Моляко, Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І.Франка, Т. 12, Вип. 4, с. 184-192.

8. Мельников, ВМ & Ямпольская, ЛТ 1985, Введение в экспериментальную психологию личности. Учебное пособие, Москва: Просвещение, 319 с.

9. Палій, АА 2010 - 2020, Диференціальна психологія, Бібліотека українських підручників Westudents.com.ua. Доступно: <https://westudents.com.ua/glavy/76488-21-temperament-yak-formalna- ntegratsyna-osnova-ndivdualnost.html>. [25 Вересень 2021].

10. Пасічник, В, Пітін, М & Романчук, І 2019, `Індивідуально-типологічні особливості дітей дошкільного віку', Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова, Випуск 1 (107), с. 69-73. Доступно:

<http://repository.ldufk.edu.Ua/bitstream/34606048/24161/1 Пасічник_Пітин_Романчук_2019^І>. [21 Вересень 2021].

11. Піроженко, ТО 2016, Ігрова діяльність дошкільника: молодший дошкільний вік, Київ: Генеза, 88 с.

12. Плотников, ВИ 2003, Типологический поход. Социальная философия. Словарь, Москва: Акад.Проект, с. 464-471.

13. Плющ, В & Терещенко, О 2018, Індивідуально-типологічний підхід в організації самостійної роботи студентів, с. 145-150. Доступно: <http://journals.nubip.edu.ua/index.php/Pedagogica/article/viewFile/12085/10465>. [21 Вересень 2021].

14. Психолого-педагогічний супровід виховання і розвитку дітей дошкільного віку з родин учасників АТО і внутрішньо переміщених осіб: концепція, методика, технології 2018, Навчально-методичний посібник, авт. ІО Луценко, АМ Богуш, ЛО Калмикова, ВУ Кузьменко, СІ Поворознюк, ОД Рейпольська, за наук. редакцією ІО Луценко, Київ: Видавництво НПУ імені М. П. Драгоманова, 213 с.

15. Рейпольська, ОД 2021, Теоретико-методичні засади формування у дошкільників ціннісного само ставлення. Автореферат дисертації доктора наук, Інститут проблем виховання НАПН України, Київ, 40 с.

16. Сильченко, СВ 2012, Виды педагогический явлений и их измерение. Доступно: <https://cyberleninka.ru/article/n/vidy-pedagogicheskih-yavleniy-i-ih- izmerenie/viewer>. [21 Вересень 2021].

17. Тарантей, ВП 2002, Профессиональное становление учителя в условиях непрерывного педагогического образования. Диссертация доктора наук, Гродненский государственный университет имени Янки Купалы, Гродно, 261 с.

18. Теоретико-методичні засади психолого-педагогічного супроводу виховання і розвитку дошкільників із родин учасників бойових дій і внутрішньо переміщених осіб 2021, Монографія, авт. ІО Луценко, ВУ Кузьменко, ЛО Калмикова, ІО Лапченко, СІ Поворознюк, ОД Рейпольська, ЯО Ольшевська, ІГ Андрущенко, за наук. редакцією ІО Луценко, Переяслав (Київ обл.): Домбровська Я.М., 266 с.

19. Фурман, А 2006, `Типологічний підхід у системі методологування', Психологія і суспільство, № 2, с. 78-92. Доступно: <http://dspace.wunu.edu.ua/bitstream/316497/29998/1/%D0%A4%D1%83%D1%80%D0%BC%D0%B0%D0%BD.pdf>. [21 Вересень 2021].

References:

1. Agilyar Tukler, VV 2020, Vihovannya iniciativnosti ditej starshogo doshkilnogo viku v syuzhetno-rolovij gri (Education of initiative of older preschool children in a roleplaying game). Avtoreferat disertaciyi kandidata nauk, Nacionalna akademiya pedagogichnih nauk Ukrayini, Institut problem vihovannya, Kiyiv, 23 s.

2. Ajzenbart, MM 2016, Formuvannya socialno-komunikativnoyi kompetenciyi ditej starshogo doshkilnogo viku v procesi igrovoyi diyalnosti (Formation of social and communicative competence of older preschool children in the process of play activities). Avtoreferat disertaciyi kandidata nauk, DZ "Pivdennoukr. nac. ped. un-t im. K. D. Ushinskogo", Odesa, 20 s.

3. Bazovij komponent doshkilnoyi osviti (Basic component of preschool education) 2021,

Derzhavnij standart doshkilnoyi osviti, nova redakciya vid 12.01.2021, № 33. Dostupno: <https://mon.gov.ua/storage/app/media/rizne/2021/ 12.01/Pro_novu_redaktsiyu%2 0B>. [25 Veresen 2021].

4. Kuzmenko, VU 2005, Rozvitok individualnosti ditini 3-7 rokiv (Development of individuality of a child 3-7 years). Monografiya, Kiyiv: NPU imeni M.P. Dragomanova, 354 s.

5. Kulyutkin, YuN & Suhobskaya, GS 1971, Individualnye razlichiya v mysledeyatelnosti vzroslyh uchashihsya (Individual differences in the thinking activity of adult students), Moskva: Pedagogika, 112 s.

6. Lucenko, Irina 2021, `Proyektuyemo predmetno -igrove seredovishe grupi (We design the subject-game environment of the group)', Doshkilne vihovannya, № 5, s. 9 - 13.

7. Muzika, OL 2008, `Tipologichnij pidhid u psihologiyi zdibnostej ta obdarovanosti yak alternativa situacijno-dispozicijnij antinomiyi (Typological approach in the psychology of abilities and talents as an alternative to situational-dispositional antinomy)', Aktualni problemi psihologiyi: Problemi psihologiyi tvorchosti: Zbirnik naukovih prac, Za red. VO Molyako, Zhitomir: Vid-vo ZhDU im. I.Franka, T. 12, Vip. 4, s. 184192.

8. Melnikov, VM & Yampolskaya, LT 1985, Vvedenie v eksperimentalnuyu psihologiyu lichnosti (Introduction to experimental psychology of personality). Uchebnoe posobie, Moskva: Prosveshenie, 319 s.

9. Palij, AA 2010 - 2020, Diferencialnapsihologiya (Differentialpsychology), Biblioteka ukrayinskih pidruchnikiv Westudents.com.ua. Dostupno: <https://westudents.com.ua/glavy/76488-21-temperament-yak-formalna- ntegratsyna-osnova-ndivdualnost.html>. [25 Veresen 2021].

10. Pasichnik, V, Pitin, M & Romanchuk, I 2019, `Individualno-tipologichni osoblivosti ditej doshkilnogo viku (Individual-typological features of preschool children)', Naukovij chasopis NPU imeni M.P. Dragomanova, Vipusk 1 (107), s. 69-73. Dostupno: <http://repository.ldufk.edu.ua/bitstream/34606048/24161/1 Pasichnik_Pitin_Romanchuk_2019.pdf>. [21 Veresen 2021].

11. Pirozhenko, TO 2016, Igrova diyalnist doshkilnika: molodshij doshkilnij vik (Play activity of a preschooler: junior preschool age), Kiyiv: Geneza, 88 s.

12. Plotnikov, VI 2003, Tipologicheskij pohod. Socialnaya filosofiya. Slovar (Typological approach. Social philosophy. Dictionary), Moskva: Akad.Proekt, s. 464-471.

13. Plyush, V & Tereshenko, O 2018, Individualno-tipologichnij pidhid v organizaciyi samostijnoyi roboti studentiv (Individual-typological approach in the organization of independent work of students), s. 145-150. Dostupno: <http://journals.nubip.edu.ua/index.php/Pedagogica/article/viewFile/12085/10465 >. [21 Veresen 2021].

14. Psihologo-pedagogichnij suprovid vihovannya i rozvitku ditej doshkilnogo viku z rodin uchasnikiv ATO i vnutrishno peremishenih osib: koncepciya, metodika, tehnologiyi (Psychological and pedagogical support of education and development of preschool children from the families of ATO participants and internally displaced persons: concept, methodology, technologies) 2018, Navchalno-metodichnij posibnik, avt. IO Lucenko, AM Bogush, LO Kalmikova, VU Kuzmenko, SI Povoroznyuk, OD Rejpolska, za nauk. redakciyeyu IO Lucenko, Kiyiv: Vidavnictvo NPU imeni M. P. Dragomanova, 213 s.

15. Rejpolska, OD 2021, Teoretiko-metodichni zasadi formuvannya u doshkilnikiv cinnisnogo samo stavlennya (Theoretical and methodological principles of forming a self-esteem in preschoolers). Avtoreferat disertaciyi doktora nauk, Institut problem vihovannya NAPN Ukrayini, Kiyiv, 40 s.

16. Silchenko, SV 2012, Vidy pedagogicheskij yavlenij i ih izmerenie (Types of pedagogical phenomena and their measurement). Dostupno: <https://cyberleninka.ru/article/n/vidy-pedagogicheskih-yavleniy-i-ih- izmerenie/viewer>. [21 Veresen 2021].

17. Tarantej, VP 2002, Professionalnoe stanovlenie uchitelya v usloviyah nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovaniya (Professional development of a teacher in the context of lifelong pedagogical education). Dissertaciya doktora nauk, Grodnenskij gosudarstvennyj universitet imeni Yanki Kupaly, Grodno

18. Teoretiko-metodichni zasadi psihologo-pedagogichnogo suprovodu vihovannya i rozvitku doshkilnikiv iz rodin uchasnikiv bojovih dij i vnutrishno peremishenih osib (Theoretical and methodological principles of psychological and pedagogical support of education and development of preschoolers from the families of combatants and internally displaced persons) 2.02.1, Monografiya, avt. IO Lucenko, VU Kuzmenko, LO Kalmikova, IO Lapchenko, SI Povoroznyuk, OD Rejpolska, YaO Olshevska, IG Andrushenko, za nauk. redakciyeyu IO Lucenko, Pereyaslav (Kiyiv obl.): Dombrovska Ya.M., 266 s.

19. Furman, A 2006, `Tipologichnij pidhid u sistemi metodologuvannya (Typological approach in the system of methodology)', Psihologiya i suspilstvo, № 2, s. 78-92. Dostupno: <http://dspace.wunu.edu.ua/bitstream/316497/29998/1/%D0%A4%D1%83%D1%8 0%D0%BC%D0%B0%D0%BD.pdf>. [21 Veresen 2021].

Размещено на Allbest.ru