Технологія формування професійної відповідальності майбутнього вчителя

Размещено на http://allbest.ru

Технологія формування професійної відповідальності майбутнього вчителя

Марина Давидюк Марина Давидюк, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки, професійної освіти та управління освітніми закладами Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського , Катерина Подуфалова Катерина Подуфалова, аспірант кафедри педагогіки, професійної освіти та управління освітніми закладами Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського, учитель англійської мови КЗ «Балтський педагогічний фаховий коледж»

Анотація

У статті описано технологію формування професійної відповідальності майбутніх учителів під час навчання в педагогічному закладі вищої освіти. У структурі професійної відповідальності виокремлено компоненти: мотиваційний, когнітивний, емоційно-вольовий, рефлексивно-діяльнісний. Розроблена технологія формування професійної відповідальності майбутнього вчителя базується на принципах особистісно-орієнтованого та контекстного підходів до підготовки фахівців. Професійна відповідальність учителя не формується стихійно, а вимагає цілеспрямованих дидактичних та виховних упливів. Аналіз досвіду польських науковців, які досліджували особистісно-професійні якості шкільного вчителя та викладача закладу вищої освіти, - С. Мешальського, Я. Щепанського. Б. Суходольського, Я. Рутков 'як та інших - дають підстави стверджувати, що професійна відповідальність педагога є результатом тривалої роботи вчителя над собою, а також фактором його ефективної взаємодії з учнями та студентами. Останні демонструють довіру та відкритість, мають високу мотивацію до навчання в інтерперсональній взаємодії з відповідальним учителем. Технологія формування професійної відповідальності майбутнього вчителя має складові: орієнтацію на суб'єктний досвід здобувачів вищої освіти, імітаційне моделювання ситуацій міжсуб'єктної взаємодії в освітньому процесі, організацію групової рефлексії, стимулювання особистісної рефлексії, поетапне формування усвідомленої саморегуляції діяльності, розвиток професійних педагогічних цінностей.

Ключові слова: здобувачі вищої освіти, рефлексія, професійні цінності, суб'єктний досвід, саморегуляція діяльності, самопрезентація педагога, відповідальна поведінка

Abstract

The formation of professional responsibility of the future teachers

Maryna Davydiuk, Kateryna Podufalova

The article grows out of theoretic-practical research offuture teachers' professional responsibility formation while studying at pedagogical higher educational establishments.

Within the framework of education professional responsibility, the following components have been indicated: motivational, cognitive, emotional-volitional, reflexive-activity.

The developed technology is based on the principles of personality-oriented and contextual approaches to vocational training. It has been discovered that teacher's professional responsibility is not formed spontaneously, but requires purposeful didactic and educational approaches.

The analysis of Polish scientists' experience in the researched field of personal and professional qualities of a school teacher and a university teacher - S. Meshalsky, J. Shchepansky. B. Sukhodolsky, J. Rutkovyak and others - give grounds to claim that the professional responsibility of the teacher is the result of long-term self-improving work, as well as a factor of his effective interaction with pupils and students. After such cooperation students demonstrate trust and openness, have a high motivation to learn in interpersonal interaction with a responsible teacher.

The formation of a sense of pedagogical responsibility of the future teacher is manifested in such emotional and behavioral manifestations and reactions as empathy, joy for student success, satisfaction with the results of their work, remorse for their own mistakes and mistakes in the educational process. Responsibility is a consciously motivated form of personal activity, a mechanism for regulating the ratio of individual needs to social necessity, realized by the individual in life and professional activities. The researched technology includes: focus on the subjective experience of higher education, simulation of situations of intersubjective interaction in the educational process, organization of group reflection, stimulation of personal reflection, gradual formation of conscious self-regulation, development of professional pedagogical values.

Key words: applicants, reflection, professional values, subjective experience, self-regulation of activity, self-presentation of a teacher, responsible behavior.

Adnotacja

Technologia formowania odpowiedzialnosci zawodowej przyszlego nauczyciela

Maryna Dawydiuk, Katarzyna Podufalowa

Wartykule opisano technologic ksztaltowania odpowiedzialnosci zawodowejprzyszfych nauczycielipodczas studiow na wyzszej uczelni pedagogicznej.

W trakcie badah bylo stwierdzono, ze struktura odpowiedzialnosci zawodowej obejmuje nastcpujqce elementy: motywacyjny, poznawczy, emocjonalno-wolicjonalny, refleksyjno-aktywny.

Opracowana technologia ksztaltowania odpowiedzialnosci zawodowej przyszlego nauczyciela opiera sic na zasadach zorientowanego na osobowosc i kontekstualnego podejscia do szkolenia.

Odpowiedzialnosc zawodowa nauczyciela nie ksztaltuje sic spontanicznie, jednak wymaga celowych oddzialywah dydaktycznych i wychowawczych. Analiza doswiadczeh polskich naukowcow badajqcych cechy osobiste i zawodowe nauczyciela szkolnego i wykladowcy wyzszej szkoly - S. Mieszalski, J.

Szczepanski. B. Suchodolski, J. Rutkowiak, i inni - dajq podstawy do stwierdzenia, ze odpowiedzialnosc zawodowa nauczyciela jest wynikiem wieloletniejpracy nauczyciela nad sobq, a takze czynnikiem jego efektywnej interakcji z uczniami i studentami.

Ci drudzy wykazujq zaufanie i otwartosc, majq wysokq motywacjc do uczenia sic w interakcji interpersonalnej z odpowiedzialnym nauczycielem. Technologia ksztaltowania odpowiedzialnosci zawodowej przyszlego nauczyciela obejmuje: skupienie sic na subiektywnym doswiadczeniu szkolnictwa wyzszego, symulacjc sytuacji interakcji intersubiektywnej w procesie edukacyjnym, organizacjc refleksji grupowej, pobudzenie refleksji osobistej, stopniowe ksztaltowanie swiadomej samoregulacji , rozwoj profesjonalnych wartosci pedagogicznych.

Slowa kluczowe: kandydaci na studia, refleksja, wartosci zawodowe, subiektywne doswiadczenie, samoregulacja dzialania, autoprezentacja nauczyciela, odpowiedzialne zachowanie.

Вступ

Постановка проблеми. Особливістю сучасного етапу розвитку українського суспільства стають активні та динамічні трансформації соціально-економічних умов життя, які передбачають необхідність постійного доведення фахівцем власної професійної цінності фактично в усіх сферах виробництва й послуг. Особливої гостроти набуває це питання в аспекті працевлаштування (й побудови кар'єри) випускників закладів вищої освіти - адже відповідність набутих молодими фахівцями компетенцій умовам праці в певній галузі чи на конкретній посаді визначається як працедавцем, так і якістю підготовки під час навчання у вищій школі. Проте якість вищої професійної освіти залежить не лише від методик і технологій навчання, практикованих в академічному процесі ЗВО, а й від ставлення самого здобувача вищої освіти до своєї навчальної діяльності. І тут на перший план виходить проблема відповідальної поведінки студента-майбутнього фахівця, що вимагає формування навиків самоконтролю, самооцінки, самонавчання, тобто всього того, що свідчить про особистісну відповідальність і стає сьогодні невід'ємною складовою професійного розвитку.

Відповідальність як особистісна якість є універсальною характеристикою, що зумовлює ефективність будь-якої діяльності. На думку багатьох вітчизняних та зарубіжних науковців, відповідальність визнається вищим особистісним утворенням, яке характеризує не лише рівень розвитку людини, її інтелект, а і її особистісну та соціальну зрілість. Як соціально важлива якість відповідальність не задається сама по собі, а навпаки - вимагає систематичного формування, розвитку, виховання. Період навчання у ЗВО є особливим етапом в житті кожної молодої людини, коли формування відповідальності набуває яскраво вираженого характеру. Саме на цьому життєвому етапі реалізується формування персональної відповідальності за власне майбутнє, за свій життєвий вибір - професійний та особистісний. Деякі дослідники виокремлюють особливий вид персональної відповідальності, що починає формуватися вже в юнацькому віці, - це так звана навчально-професійна відповідальність, яка розвивається в ході всього періоду професійної підготовки в закладі вищої освіти [5; 8; 12].

Сформована навчально-професійна відповідальність сприяє виробленню адекватної професійної самооцінки особистості, що виражається в умінні зіставляти власні можливості з цілями діяльності, дає змогу керувати своїм власним професійним розвитком, власним самовдосконаленням й самореалізацією. Такого роду відповідальність сприяє становленню доцільної та адекватної професійної поведінки, побудові успішної кар'єри. Але фактично всі дослідники проблеми відповідальності вказують на те, що професійна відповідальність учителя не формується стихійно, а вимагає цілеспрямованих дидактичних та виховних впливів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій із зазначеної проблеми. Більшість вітчизняних науковців переконані, що сформованість навчально-професійної відповідальності в певний момент професійної підготовки стає механізмом повноцінної організації власної освітньої діяльності, і водночас дозволяє особистості аналізувати умови професійного саморозвитку, здійснювати планування власної освітньої траєкторії, контролювати власні навчальні досягнення й корегувати свої дії в разі потреби [10, с. 38].

Зміст цієї категорії виступає як єдність об'єктивного й суб'єктивного. Взаємодія об'єктивного й суб'єктивного реалізує взаємозв'язок категорії «відповідальність» з категоріями «обов'язок», «совість», «честь», «гідність». Професійна відповідальність, поряд з іншими формами її прояву - громадянською, батьківською, - є інтегративною властивістю особистості, представника певної професійної галузі.

Зокрема, педагогічна відповідальність виявляється в базових сферах відповідальності вчителя й містить у собі певні смислові конструкти ціннісного ставлення особистості до педагогічної діяльності, до освітянської праці, до педагогічного й учнівського (дитячого, студентського) колективів, до колег-освітян, до батьків, до змісту освіти, її місії й цінностей. Усе це дає підстави говорити про особливий план прояву професійної відповідальності вчителя - вона виявляється як у системі взаємин між учителем та учнями в режимі реального часу розгортання педагогічного процесу, так і має очевидні наслідки свого прояву - віддалену післядію виховного впливу на особистість і долю дитини: хрестоматійними прикладами такої післядії є вплив на особистісний розвиток вихованців Антона Макаренка, Януша Корчака, що про них вже дорослими згадували С. Калабалін, А. Землянський, Е. Кагане, К. Маян, С. Кремер та ін.

Проведений нами теоретичний аналіз наукових підходів до трактування педагогічної відповідальності у філософських, психолого-педагогічних наукових джерелах дає підставу розглядати цей феномен як особливий спосіб взаємин людини й суспільства і водночас, як моральний і професійний регулятор педагогічної діяльності та оцінки її результатів, і як індивідуальну якість особистості.

Сформованість відчуття педагогічної відповідальності майбутнього вчителя виявляється в таких емоційно-поведінкових проявах і реакціях, як емпатія, радість за успіхи учнів, задоволеність результатами своєї праці, докори сумління за власні прорахунки й помилки в освітньому процесі тощо.

Проблеми формування педагогічної відповідальності, пов'язаної з професійною компетентністю, розробляються сучасними вітчизняними й зарубіжними науковцями, які розглядають їх у різних аспектах: соціально-економічному, управлінському, психолого-педагогічному (С. Батишев, В. Лазарев, А. Шелтен та ін.). Відповідальність студентів-майбутніх учителів як важливої професійної характеристики аналізували свого часу К. Абульханова-Славська, В. Галузяк, Ю. Мішина, В. Прядеїн, А. Петровський, М. Сметанський та ін. [6; 11; 12].

Аналіз досвіду польських науковців, які досліджували особистісно-професійні якості шкільного вчителя та викладача закладу вищої освіти, - С. Мешальського, Я. Щепанського. Б. Суходольського, Я. Рутковяк та ін. - дають підстави стверджувати, що професійна відповідальність педагога е результатом тривалої роботи вчителя над собою, а також фактором його ефективної взаємодії з учнями та студентами [1-4].

Мета нашої статті - розкрити особливості прояву професійної відповідальності вчителя в освітньому процесі й визначити форми реалізації відповідної освітньої технології для розвитку цієї якості на етапі навчання студента в педагогічному закладі вищої освіти.

Виклад основного матеріалу з обгрунтуванням отриманих наукових результатів

На основі аналізу значного масиву наукових джерел ми визначаємо відповідальність як особистісну якість, котра виявляється в здатності особистості до саморегуляції на основі усвідомлення себе як причини здійснюваних учинків та їхніх наслідків. Тому під професійною відповідальністю можемо розуміти ту якість особистості, що виявляється в здатності до саморегуляції власної професійної діяльності і готовності відповідати за її результати.

З експериментів, що були проведені в польських школах наприкінці ХХ ст., так само як і з висновків досліджень, реалізованих в інших країнах, польський учений Здіслав Ратаєк сформулював певні висновки стосовно професійної відповідальності вчителя: «вирішальне значення для інтерперсональних взаємин в дидактичному процесі мають професійні компетенції вчителя, у яких виявляються паралельно дві складові: праксеологічна - володіння освітніми технологіями, а також психологічна - особисті чесноти вчителя» [11, с.97]. До таких чеснот польські освітяни-практики та науковці зараховують порядність, повагу до дитини, щирість, відповідальність. освіта студент педагог відповідальність

Б. Йодловська, звертаючи увагу на персоналістичний вимір взаємин у діаді «вчитель - учень», акцентує на відчутті особливої відповідальності вчителя за учня, називаючи таке відповідальне ставлення «готовністю дати «щось» від себе іншій людині». Учитель, який любить і поважає учня, у ході взаємних освітніх контактів передає дитині «себе». Авторка справедливо зауважує, що вчитель повинен передавати те, що є фактичною цінністю й усвідомлювати, що в ньому самому може бути гідним такого «передавання», а через це - прагнути до самовдосконалення як у професії, так і в духовному плані [1, с.38]. Тут спостерігаємо дивовижну суголосність думок польської дослідниці й українського педагога Василя Сухомлинського: «Віддай дітям часточку душі своєї». І вже сам цей процес вимагає надзвичайно відповідальної поведінки. Відповідальність учителя варто розуміти насамперед з позицій етичних - оскільки в її основі лежать моральні норми, які стають водночас регуляторами відповідальної поведінки, показниками цінності, що виявляються у виховному, вербальному та невербальному контакті з учнем-вихованцем. Деякі з них, як-от: порядність, турботливість, доброзичливість, товариськість - не можуть бути «кодифікованими» й оціненими відповідно до зовнішніх вимог [7].

Узагальнивши дані власних наукових розвідок щодо взаємин учителів і учнів в освітньому процесі школи, Здіслав Ратаєк слушно зауважує, що професійна відповідальність учителя формується й розвивається саме в системі взаємин між учителями та учнями, відповідального вчителя діти сприймають як приємного та справедливого, привабливого й порядного. «Відповідальне виконання вчителем власних професійних обов'язків, привабливість процесу навчання - це одне з основних очікувань учнів, які ставляться до освіти як до свого шансу», доходить висновку З. Ратаєк [11, с.218]. Розвиваючи свою думку, дослідник зауважує: з віком учнів зростає їхня сприйнятливість до етичного боку контактів з учителями - спочатку це виявляється в очікуваннях справедливих учинків педагога, а потім до цього додаються інші очікування, а саме: щирість, порядність, благородство, дотримання обіцянок, відповідальне ставлення до своїх учительських обов'язків [11, с.222].

Узагальнюючи наведені вище міркування, зауважимо, що особисті якості педагога часто набагато важливіші за професійні. І саме особистість учителя робить значно більший вплив на учня, ніж педагогічна техніка. Але найважливішою й першорядною рисою, якою повинен володіти кожен викладач, є любов до учнів та своєї справи, оскільки без неї неможлива ефективна педагогічна діяльність та виховання освіченої особистості. Крім того, від педагога залежить не тільки якість отриманих знань, а й емоційний та психологічний стан учня під час занять, а також у спілкуванні з однокласниками. Учитель повинен уміти створювати сприятливу обстановку, у якій зручно працювати. Для здійснення цього педагогові варто встановити довірливий контакт з учнями, пояснювати їм їхні помилки, підтримувати їх у навчанні. Але на жаль, трапляється так, що багато учнів бояться своїх учителів і почуваються некомфортно на заняттях [3]. Тому грамотному педагогу необхідно мати стійку психіку, самовладання і вміння контролювати свій психоемоційний стан - і нести за це персональну та професійну відповідальність.

По-справжньому зацікавити учнів, прищепити любов до знань і виховати всебічно розвинену особистість під силу лише вчителю, який безперервно самовдосконалюється і розуміється на багатьох сферах життя: політиці, культурі, мистецтві, науці. Якщо говорити про роль, котру вчитель відіграє в розвитку дитини, то її неможливо оцінити, оскільки вплив педагогів - як ми уже писали вище - зберігається в людині на все життя. Викладач, для якого ця професія є покликанням, стає для учнів авторитетом. Бути прикладом для наслідування, безперечно, велика відповідальність для кожного вчителя, оскільки він не має права на помилку, адже будь-який некоректний учинок може назавжди відштовхнути вихованця, зруйнувати довірливі стосунки. Звідси виникає необхідність прогнозувати власні дії, передбачати наслідки своїх учинків та нести за них відповідальність.

Відповідальність - це свідомо-мотивована форма активності особистості, механізм регуляції співвідношення індивідуальних потреб із соціальною необхідністю, реалізований особистістю в життєдіяльності та професійній діяльності. Для розуміння особливостей досягнення та реалізації відповідальності в процесі професійного становлення вчителя відповідно необхідно враховувати специфіку праці та розвитку особистості педагога. Професійний розвиток вчителя є динамічним і безперервним процесом, що детермінується внутрішньою активністю особистості (І. Бех, І. Зязюн, А. Маркова, Л. Мільто, Л. Мітіна, А. Орлов та ін.). Внутрішніми умовами формування відповідальності виступають соціально-психологічні та індивідуально-особистісні властивості вчителя: активність суб'єкта в оволодінні професійною діяльністю, сприйняття себе суб'єктом перетворення, спрямованість на надання допомоги та взаємодію на морально-етичній основі, здатність до вольового самовладання в організації власної діяльності та коректний підхід у діях, що стосуються інших людей.

На основі теоретичного аналізу науково-методичних джерел нами було виокремлено такі компоненти в структурі професійної відповідальності майбутнього вчителя: мотиваційний (мотивація власної навчальної та майбутньої професійної діяльності, мотиви досягнення цілей та мотиви ухвалення відповідальних рішень); когнітивний (знання норм і правил відповідальної поведінки педагога, обізнаність у сфері професійних педагогічних цінностей); емоційно-вольовий компонент (емоційні стабільність, морально-вольові якості, організованість, здатність брати на себе відповідальність за свої вчинки та за поведінку і освітню діяльність своїх вихованців, сюди ж ми відносимо такі особистісні якості, як здатність до рефлексії, самостійність, самоконтроль, здатність до самовдосконалення).

Зважаючи на зміст цих структурних компонентів професійної відповідальності, а також на специфіку виховних упливів на різні особистісні сфери, ми спробували визначити сукупність методів, прийомів і форм роботи, які можуть бути реалізовані як цілісна освітня технологія в педагогічному ЗВО для формування й розвитку професійної відповідальності майбутнього вчителя.

Ми виділили такі принципи відбору змісту освіти, що сприяють розвитку професійної відповідальності:

а) принцип контекстного навчання, що передбачає «занурення» в професію: зміст навчання спрямовується на розвиток бажання стати професіоналом у своїй галузі, стимулює готовність брати відповідальність за результати власної діяльності. Це досягається за рахунок ціннісної та особистісної спрямованості матеріалу, звернення до суб'єктного досвіду викладачів і студентів та ін. Цей принцип передбачає створення умов спільного вибору викладачем і студентами оптимального рішення ситуацій морально-етичного вибору, що вимагають відповідальності вчителя за наслідки такого вибору (наприклад, розв'язання ситуації, яка не передбачає однозначного вибору: «Дівчинка з особливими освітніми потребами (ООП) - порушенням опорно-рухового апарату - відвідує заклад загальної середньої освіти, користуючись послугами асистента вчителя. Деяким дітям у класі це не дуже подобається, вони вважають, що асистент учителя допомагає особливій учениці у виконанні всіх навчальних завдань, і тому діти починають запитувати батьків про правомірність такої ситуації - їм здається, що дівчинка з ООП має певні преференції в навчанні, їй легше, ніж їм. Це призводить до напруженої ситуації під час батьківських зборів і вимагає відповідальної та однозначної реакції класного керівника. Як реагувати вчителю?»).

б) принцип системного квантування, що передбачає концентрацію навчальної інформації з урахуванням таких правил: оптимальний для запам'ятовування обсяг навчального матеріалу, оскільки навчальний матеріал великого обсягу запам'ятовується важко; розташування навчального матеріалу в певній системі, що полегшує сприйняття; виділення в досліджуваному матеріалі смислових опорних пунктів, котрі сприяють ефективному запам'ятовуванню; можливість вільної зміни змісту моделей з урахуванням зовнішніх та внутрішніх умов;

в) принцип дієвості та оперативності знань, що дозволяє реалізувати діяльнісний підхід у навчанні: інтегрувати в діяльності набуті знання, якості особистості; навчити багатоваріантним способам діяльності;

г) принцип орієнтації на саморегуляцію власної навчальної діяльності. Це дозволяє контролювати свої емоції в ухваленні рішень, їх реалізації, акцентує на відповідальності за свої вчинки.

Хорошими освітніми практиками формування особистісно-професійної відповідальності студентів, як показав наш досвід, стають діалогово-рефлексивні вправи, що спонукають молодь замислюватися над професійною та громадянською місією вчителя в сучасному суспільстві, спонукають до саморозвитку, стимулюють мотивацію до самоосвіти та самовдосконалення. Опишемо коротко ті форми, методи і прийоми роботи, що стали основою розробленої нами технології розвитку відповідальності майбутніх учителів.

Методи та прийоми, спрямовані на засвоєння, поглиблення та узагальнення психолого-педагогічних знань:

- колективне розроблення критеріїв оцінювання процесу й результату якості навчання (опанування теми, технологій педагогічної діяльності, способів пізнання нового матеріалу, способів оцінки результатів діяльності); створення проблемних ситуацій і спільний пошук шляхів її розв'язання; індивідуальна презентація власної стратегії розв'язання проблеми й доведення істинності критеріїв оцінки якості; перевірка припущень під час педагогічної практики, рефлексія позитивних і негативних результатів проведеної роботи тощо;

- дидактичні прийоми, що стимулюють здатність до аналізу й синтезу, сприяють розвитку логічного та критичного мислення як інтелектуальної основи відповідальної поведінки фахівця: інтерпретація наукових понять, порівняння різних визначень термінів і понять науковцями, котрі представляють різні наукові школи; написання есе на теми, пов'язані з майбутньою професією, наприклад: «Професійна та особистісна відповідальність учителя», «Етика педагогічного спілкування», «Як виміряти якість вчительської праці?», «Як завоювати довіру дитини?» тощо.

Методи активізації самостійної діяльності студентів у роботі з педагогічною інформацією й формування відповідальності за якість цієї роботи:

- спільне обговорення якісних результатів виконання домашніх завдань, взаємне оцінювання, заповнення чек-листів самооцінки;

- розроблення методичних рекомендацій - спільно з викладачем - для проведення практичних, лабораторних занять і самостійної домашньої роботи студентів;

- створення алгоритмів самоаналізу власної роботи над навчальною проблемою; створення аналогів для розв'язання творчих завдань тощо.

Методи і прийоми відкриття сенсу навчання в процесі навчальної діяльності й відповідальності за свою роботу: ініціювання полярних поглядів на проблему та суперечливих інтерпретацій педагогічної ситуації, пошук власного алгоритму розв'язання ситуації.

Для прикладу наведемо ситуацію, що може бути розв'язана в різний спосіб - і цей вибір залежатиме як від морально-етичних якостей учителя, так і від його здатності брати на себе відповідальність за власні вчинки щонайперше перед своїми вихованцями: «Після уроків до вчительки несміливо підходить другокласник і, ніяковіючи, просить: «Тамаро Ігорівно, дайте мені, будь ласка, телефон Соломії Петренко». «Дмитрику, а навіщо тобі?». Опустивши очі, хлопчик зізнається, що йому дуже подобається однокласниця, а поговорити з нею в школі він не наважується. Може, по телефону вийде? Як вчинити?».

Оцінюючи таку ситуацію як дуже делікатну, студенти генерують рішення: з одного боку, дуже хочеться допомогти сором'язливому хлопчику, з іншого боку, дати номер телефона дівчинки - учинити некоректно по щодо неї. Тому вчитель опиняється в непростій ситуації, яка потребує етичного та відповідального розв'язання. Найкраще, що педагог може зробити, це сказати хлопчику, що номеру телефона немає, але він спробує надати йому конкретну допомогу, аби подружитися з Соломією - це викличе в дитини довіру до вчителя. З наступного уроку можна посадити цього хлопчика з дівчинкою, яка йому сподобалася, під будь-яким приводом, або дати хлопчику та дівчинці спільне навчальне завдання, або залучити до спільної справи, що дозволить їм ближче познайомитися, можливо, потоваришувати).

Методи і прийоми імітаційного моделювання:

- презентації іміджевих характеристик «учителя-маніпулятора», «учителя- ліберала», «демократичного вчителя»;

- сценарії прояву відповідальної поведінки й рефлексія особистісно-професійної відповідальності в рольових іграх, в інсценізаціях квазіпрофесійних ситуацій («Батьківські збори», «Булінг у класі», «Педагогічна нарада»);

- моделювання діалогів, типових для ситуацій педагогічного спілкування; написання й презентації публічних виступів перед уявною аудиторією колег, батьків, випускників школи тощо;

- ведення зошитів для самоаналізу, щоденників самомотивації та саморозвитку.

Висновки та перспективи подальшого дослідження проблеми

Від учителя великою мірою залежить формування духовного потенціалу та моральної свідомості молодого покоління, розвитку в дітей та юнацтва досвіду соціально адекватної діяльності й орієнтації на загальнолюдські цінності. Тому надзвичайно актуальною є проблема цінностей та відповідальної поведінки самого вчителя, що виявляється в повазі до кожного учня, у високій моральності й порядності, у прагненні осягнути та реалізувати свою високу соціальну місію. Становлення професійної відповідальності майбутнього вчителя на етапі фахової підготовки у ЗВО - складний динамічний процес, що передбачає актуалізацію різних аспектів життєдіяльності молодої людини, зокрема її освітньої діяльності. Тому так важливо залучити студента, майбутнього вчителя, до розв'язання дидактичних завдань, насичених глибокими морально-етичними сенсами, що спонукають робити професійно грамотний і відповідальний вибір ще в навчальній аудиторії, а вже потім - під час педагогічної практики, і надалі переносити такий алгоритм вибору в майбутнє професійне життя. Студентів варто залучати до активної колективної роботи не лише для моделювання квазіпрофесійних навчальних ситуацій, а й для формування навиків генерування ідей та ухвалення групових рішень і розвитку відчуття колективної відповідальності за обраний шлях розв'язання проблеми, що стосується долі вихованців. Виконане дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми формування професійної відповідальності майбутнього вчителя в ході фахової підготовки, існують питання, що потребують подальшого вивчення: зв'язок типу темпераменту майбутнього педагога з рівнем сформованості його навчально-професійної відповідальності; розробка, валідизація та апробація системи діагностичних процедур для визначення рівня сформованості професійної педагогічної відповідальності.

Список використаних джерел та літератури

1. Jodlowska B. Start - szok zawodowy - tworcza praca nauczyciela klas poczqtkowych. Warszawa, 1991

2. Mieszalski S. О przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej. Warszawa 1997, WSiP. 123 s.

3. Rutkowiak J. Uczenie siq od autsidera: perspektywa europejskiej wspolpracy edukacyjnej. Krakow, 1997

4. Suchodolski B. Wychowanie mimo wszystko. Warszawa, 1990, WSiP.

5. Szczepanski J. О indywidualnosci. Warszawa, 1988, IWZZ.

6. Алексєєнко Т. Ф. Відповідальність особистості. Енциклопедія освіти. Головний ред. В. Г. Кремень. К. : Юрінком Інтер. 2008. 1040 с.

7. Волошина О. В. Роль моральних відносин між учителем і учнями в навч.-виховному процесі. Наук. записки Вінницького держ. Педагог. Універ. ім.. М. Коцюбинського. Серія: Педагогіка і психологія. 2014. Випуск 41. С. 66-70.

8. Мудрик А.В. Воспитание в сист. Образ-ния: воспитание и социализация. Стратег. воспит.в образоват. Сист. России. М., 2004. С. 13-22 .

9. Пономарьов О.С., Середа Н.В., Чеботарьов М.К. Відповідальність як пед. категорія: навч.- метод. посіб. Х.: Вид-во Підруч. НТУ «ХПІ», 2013.172 с.

10. Прядеин В. П. Понятия ответственности, исполнительности, воли как объекты психологопедагогического исследования. Педагогика. Психология. 2012. № 1. С. 32-45.

11. Ратаек Здислав. Пед. основы взаимоотнош.учащихся и учителей в образо ват. процессе как фактора развития личности школьника (На материале Республики Польша): Дис. ... д- ра пед. наук : 13.00.01 : Москва, 2000. 414 c.

12. Сухих А.В. Влияние социальных условий на развитие ответственности личности студентов университета. Вестник КемГУ. 2009. № 2. С. 59-61.

References (translated & transliterated)

1. Jodlowska, B. (1991). Start - szok zawodowy - tworcza praca nauczyciela klas poczqtkowych [Start - professional shock - creative work of the teacher of initial classes] WSiP. Warszawa. [in Polish].

2. Mieszalski, S. (1997). О przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej [About compulsion and discipline in the classroom] Warszawa, WSiP. [in Polish].

3. Rutkowiak, J. (1997). Uczenie siq od autsidera: perspektywa europejskiej wspolpracy edukacyjnej [Learning from an autsider: the perspective of European educational cooperation] Krakow, Oficyna Wyd. „Impuls". [in Polish].

4. Suchodolski, B. (1990). Wychowanie mimo wszystko [Educate no matter what]. Warszawa, WSiP. [in Polish].

5. Szczepanski, J. (1988). О indywidualnosci [About individuality]. Warszawa, IWZZ. [in Polish].

6. Aleksieienko, T. F. (2008) Vidpovidalnist osobystosti [Variety of specialties] Entsyklopediia osvity. 1040 р. [in Ukrainian].

7. Voloshyna, O. V. (2014) Rol moralnykh vidnosyn mizh uchytelem i uchniamy v navchalno-vykhovnomu protsesi [The role of moral adversaries between teachers and scholars in the initial process]. Naukovi zapysky Vinnytskoho derzhavnoho pedahohichnoho u.niversytetu. imeni Mykhaila Kotsiubynskoho. Seriia: Pedahohika ipsykholohiia. Р.41, Pp.66-70 [in Ukrainian].

8. Mudrik, A. V. (2004). Vospitanie v sisteme obrazovaniya: vospitanie і sotsializatsiya [Training in the educational system: training and socialization] Strategiya vospitaniya v obrazovatel'noy sisteme Rossii], Pp.13-22 [in Russian].

9. Ponomarov, O. S., Sereda, N. V., Chebotarov, M. K. (2013). Vidpovidalnist yak pedahohichna katehoriia: navch.-metod. posib. [Variety of the pedagogical category]. 172 p. [in Ukrainian].

10. Prjadein, V. P. (2012). Ponjatija otvetstvennosti, ispolnitel'nosti, voli kak ob'ekty psihologo- pedagogicheskogo issledovanija [The concepts of responsibility, diligence, will as objects of psychological and pedagogical research]. Pedagogika.Psihologja. 1. Pp.32-45 [in Russian].

11. Rataek, Zdyslav. (2000). Pedahohycheskye osnovy vzaymootnoshenyi uchashchykhsia y uchytelei v obrazovatelnom protsesse kak faktora razvytyia lychnosty shkolnyka (Na materyale Respublyky Polsha) [Pedagogical foundations of the relationship between students and teachers in the educational process as a factor in the development of the student's personality (Based on the material of the Republic of Poland)]: Dys. d-ra ped. nauk. 414 p. [in Russian].

12. Sukhikh, A. V. (2009). Vliyanie sotsial'nykh usloviy na razvitie otvetstvennosti lichnosti studentov universiteta [The influence of social conditions on the development of personal responsibility of university students]. VestnikKemGU. 2, Pp. 59-61. [in Russian].

Размещено на Allbest.ru