Формування інфомедійної грамотності на уроках історії в загальноосвітніх навчальних закладах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування інфомедійної грамотності на уроках історії в загальноосвітніх навчальних закладах

Алла Кучеренко,

Формування компетентностей в учнів засобами різних предметів шкільної освіти - нагальна потреба часу. Історія - той предмет, який формує в учнів не тільки компетенції, а й історичну пам'ять, образи історичного минулого когнітивними методами візуалізації, соціально-цивільні, правові, дослідні, ціннісно-змістові й інші компетенції. Важливими під час їх формування є прийоми і методи медіаосвіти. У статті розглядається актуальна проблема сучасної освіти - формування інфомедійної грамотності учнів на уроках історії. Розкриваються поняття "медіаграмотність", "медіаосвіта", "медіатекст", "медійний потенціал програм з історії". Наводяться приклади роботи з інфомедіатекстом у викладанні історії.

Ключові слова: медіаграмотність, медіатекст, декодування.

Alla KUCHERENKO,

Key words: media literacy, Media Text, decoding.

Постановка проблеми. Нині наше життя неможливо уявити без інтернету, більшість дослідників, які вивчають проблеми змін в освіті, говорять про необхідність формування інформаційної культури учнів. Передусім варто з'ясувати термінологію. Якщо "грамотність" у широкому розумінні терміна - не тільки вміння читати і писати запропонованою мовою, але ще і здатність писати згідно з установленими нормами граматики і правопису, то медіаграмотність - це вміння як розуміти й аналізувати медіатексти, так і створювати їх. "Медіаосвіта" - термін, яким позначають вивчення впливу засобів масової й іншої комунікації. "Медіаграмотність", або "медіакомпетентність", - уміння кваліфіковано використовувати засоби комунікації. Медіаосвіта в Україні тільки починає розвиватися як самостійний напрям і набуває більшої значущості.

Аналіз досліджень. Проблему формування медіаграмотності особистості протягом останніх років досліджували як вітчизняні, так і зарубіжні вчені: І. Антонова, О. Баришполець, І. Жилавська, В. Іванов, М. Маклюєн, Ф. Рогов, О. Федоров, Е. Харт, С. Шейбе. Численними є також дослідження питань упровадження медіаосвіти в Україні (Г. Онкович, Л. Найдьонова, Ю. Казаков, А. Литвин, В. Ризун, І. Чемерис), питань використання медіаосвітніх технологій у процесі навчання (Г. Волошко, Т Іванова, Г Дегтярьова, І. Колеснікова, В. Шарко), методики аналізу медіатекстів (С. Скиба, І. Сахневич, О. Шуневич), дидактичних підходів до формування медіаграмотності учнів на уроках суспільних дисциплін (Т. Бакка, О. Волощенюк, А. Гриценко, Т. Мелещенко, О. Мокрогуз). Проте питання формування інфомедійної грамотності на уроках історії потребує обґрунтування та деталізації.

Мета статті - визначити сутність поняття "медіаграмотність учнів", обґрунтувати особливості та методичні умови формування інтермедійної грамотності учнів на уроках історії.

Виклад основного матеріалу. Медіаосвіта - динамічно розвинений напрям, головною метою якого є адаптація молодого покоління до життя в умовах безперервного потоку інформації і тісної взаємодії із засобами масової комунікації (медіа). Зарубіжні автори нерідко визначають медіаосвіту досить широко - як процес набуття знань про медіа і розвитку умінь, необхідних для їх аналізу, критики і навіть створення власних медіапродуктів. Систематичний опис іноземних моделей медіаосвіти й українського досвіду в цій сфері подано в дослідженнях А. Федорова. Компоненти змісту, що включаються в навчальний курс у рамках різних концепцій медіаосвіти, проаналізованих А. Федоровим, такі: знання про історію медіа; знання про систему виразних засобів, які використовують ті чи інші медіа ("мова"); прийоми аналізу повідомлень, поширюваних за допомогою різних видів медіа; досвід аналізу цих повідомлень; досвід дослідницької та творчої діяльності зі створення власних учнівських проєктів, пов'язаних із медіа (Федоров, 2010: 43).

1) допускає використання найрізноманітніших джерел інформації під час вивчення минулого;

2) спрямована на формування в учнів умінь, що дозволяють здійснювати критику джерела інформації, частково збігаються у цьому із загальною розвивавальною спрямованістю медіаосвіти;

3) у зміст предмета легко можуть бути інтегровані знання про історію розвитку медіа, набуття яких є необхідним компонентом медіаосвіти (Шуневич, 2017: 103).

Багатьма дослідниками в останні десятиліття відзначається зростання ролі аудіовізуальних медіа (фотографія, кіно, телебачення, відео). Наприкінці 1970-х рр. радянський культуролог і доктор філософських наук Г Пондопуло заявив про становлення культури нового типу, "культури кадру" замість колишньої "письмової". Як в основі культури колишнього типу лежало слово як смислова одиниця, в основі нової лежить кадр.

Дослідниками виділяється три типи кадру, кожен із яких має власну специфіку: фотографічний (передає безпосереднє враження від реальної події); кінематографічний (виступає "осередком" монтажу, який і відповідає в основному за передачу сенсу і динаміки зображуваних подій); телевізійний (дозволяє включити глядача безпосередньо в "потік подій", тобто створює відчуття реальної присутності). Кожен тип кадру по-своєму організовує сприйняття глядача; передбачає специфічні процедури "прочитання"; виступає ланкою ієрархічного ланцюжка, де кожний наступний рівень убирає в себе специфіку попереднього. Отже, опанування граматики нової культури на уроках історії можливе передусім у разі звернення до трьох типів історичних джерел: документальної фотографії, документального кіно (хронікальні кадри) і телевізійного репортажу.

Передбачувана модель інтеграції елементів інфомедійної грамотності в навчання історії має передбачати такі ступені:

1) звернення учнів до документальної фотографії (знайомство зі специфікою документальної фотографії; набуття вмінь аналізу фотознімку, набуття досвіду самостійної дослідницької діяльності в опорі на документальні фотознімки);

2) звернення учнів до документального кіно (знайомство зі специфікою кіно; набуття вмінь аналізу документального фільму, набуття досвіду дослідницької діяльності в опорі на документальне кіно);

3) звернення учнів до телерепортажу (знайомство зі специфікою телерепортажу; формування вмінь його аналізу; набуття досвіду дослідницької діяльності в опорі на телевізійні репортажі) (Жилавская, 2011: 36).

Завдання сучасної школи - забезпечити входження учнів в інформаційне суспільство, навчити кожного школяра користуватися новими масовими інформаційно-комунікаційними технологіями. У сучасній школі існують реальні можливості для формування і розвитку медіаінформаційних компетенцій, а такі предмети, як "Історія України", "Всесвітня історія", мають дуже великий потенціал для інфомедійної грамотності. Одним із результатів освоєння навчального предмета у програмах з історії є вміння "використовувати знаково-символьну інформацію і працювати з різноманітними джерелами інформації". Як інфомедійну складову частину в чинному стандарті, концепції і програмі навчального предмета "Історія України" можна виділити таке:

- створення умов для гармонізації духовного і соціального розвитку особистості, здатної самостійно орієнтуватися в різнорідній інформації, складних процесах суспільного життя;

- практична спрямованість історичної освіти реалізується через засвоєння знань, умінь і навичок, які допомагають випускнику школи бути компетентним у сфері масової комунікації (знаходити, критично сприймати і використовувати інформацію, яка передається каналами засобів масової інформації);

- учні зможуть здійснювати пошук соціальногуманної інформації в різних джерелах, аналізувати й інтерпретувати її; оцінювати різні судження про соціальні явища і процеси; формулювати й аргументувати власні судження щодо соціальних проблем;

- викладання навчального предмета "Історія" передбачає широке використання аудіовізуальних і електронних засобів навчання на всіх етапах організації навчально-пізнавальної діяльності учнів (Шуневич, 2017: 107).

Практично на кожному уроці історії ми аналізуємо різні джерела інформації: документи, текст підручника, відеосюжети, новини, карикатури, плакати, фотографії, картини тощо, щоб порівняти, зробити висновки і критично оцінити ту чи іншу подію. У цьому і полягає сенс інфомедійної грамотності. Однак інформація надходить до учнів із тисяч різних джерел, і ми повинні вчити їх критично ставитися до того, що вони читають, дивляться і чують. Усі медіатексти - це продукти медіа. Кожен меседж створюється людиною або групою для досягнення якоїсь мети і містить думку або систему цінностей, використовується для отримання контролю над думками, рішеннями, вибором медіакористувача. Щоб виділити і зрозуміти посил, потрібно зробити деконструкції або декодування медіатексту. У праці з медіатекстом потрібно насамперед знати засоби, якими користуються сучасні медіа, щоб впливати на людей, як-от: маніпуляція, пропаганда, стереотип, фейк. Декодування реклами, фільму, газетної статті, фото, плаката, історичного документа, тексту шкільного підручника, літературного твору відбувається за допомогою набору спеціальних питань:

- Хто написав / зняв / зробив це? Хто за це заплатив?

- Для кого це написано / знято / зроблено?

- Які прийоми використані, щоб передати інформацію?

- Які ідеї, цінності, думки доносяться?

- Що важливе залишилося повідомленням?

- Коли, де і як цей медіатекст вийшов?

- Це факт, думка або щось інше?

- Чи можна довіряти цьому джерелу?

- Як різні люди це можуть інтерпретувати?

- Хто виграє, а кому зашкодить цей меседж?

- Яка моя інтерпретація цього меседжу?

- Які мої дії у відповідь на цей меседж?

Учні можуть виконувати декодування індивідуально в письмовій формі, але колективне прочитання набагато ефективніше. Така колективна діяльність - потужний спосіб розвивати спектр навичок критичного мислення водночас із викладом базового змісту (Шейбе, 2014: 176).

Робота з фотографіями під час навчання історії не тільки "пожвавить" урок історії або проілюструє розповідь, але і допоможе розвинути критичне мислення, здатність помічати деталі, читати символи. Як і в роботі з іншими матеріалами, у роботі з фотографією важливим є аналіз образів на фотографіях. Формат роботи з фотографією може бути різноманітним: питання ставить учитель, учні відповідають усно або працюють із робочим листом (домашнє завдання), у групах тощо.

1. Структурний аналіз сюжету фотографії або картини. Постановка питань до картини або фотографії, на які не можна відповісти однозначно.

2. Створення колажу за заданою темою з фотографій, малюнків, фраз, чотиривіршів, символів, виразів.

3. Вибір відповідної асоціації. Із запропонованих ілюстрацій необхідно вибрати ту, яка асоціюється з конкретним історичним поняттям, подією, явищем, пояснити свій вибір.

4. Збирання пазла. Наприклад, із частин фотографії (картини) зібрати єдине ціле і прокоментувати, яке місце в сюжеті фотографії (картини) займає кожен окремий фрагмент.

5. Озвучення картини. На основі історичних фактів необхідно скласти монологи або діалоги персонажів фотографії / картини.

- Що (кого) ви бачите на фотографії / картині?

- Яка подія показана на фотографії / картині?

- За якими ознаками ви визначили подію?

- Яке враження у вас складається від фотографії / картини?

- Який настрій виникає у вас після погляду на фотографію / картину?

- Чи є у вас якісь питання щодо сюжету фотографії / картини?

- Які моменти на фотографії / картині вам здаються суперечливими?

- Як ви думаєте, що привернуло увагу автора в даному сюжеті?

- Як ви думаєте, що автор хотів донести до глядача?

- Сформулюйте питання щод сюжету фотографії / картини.

Починати знайомство з особливостями документального фільму необхідно із прояснення для учнів ефекту монтажу. Нагадаємо, що згідно з поширеною у вітчизняній науці думкою, саме монтаж є для фільму головним засобом передачі змісту. Для цього може бути взята "розкадровка" будь-якого уривка документальної хроніки, що стосується теми уроку. Наприклад, використання із цією метою стрічки французької кіностудії "Pathe", присвяченої світовій економічній кризі 1929-1933 рр., на уроці з історії зарубіжних країн цього періоду. Учням для аналізу пропонується один кадр із фільму (можна попросити назвати подію, про яку йдеться, із чим учні не можуть впоратися з огляду на інформаційну неповноту будь-якого фотографічного зображення), потім цей же кадр демонструється в контексті інших кадрів кінооповіді. Учні переконуються в тому, що кінокадр набуває сенсу тільки тоді, коли включений у послідовність інших кінокадрів. Цей сенс може змінюватися в разі зміни сусідніх кадрів, у чому і полягає ефект монтажу. Усвідомлення ефекту монтажу відкриває для учнів можливість до розуміння природи документального фільму, який, незважаючи на свою переконливість, ніколи не показує дійсність саму ою але завжди є її репрезентацією, тобто штучним, умовним зображенням.

Аналіз власного сприйняття телерепортажу дозволяє учням усвідомити особливе відчуття включеності в потік "актуальних" подій, яке викликає репортаж, на відміну від кінохроніки минулого.

1. Яка головна тема фрагмента? Дайте назву фрагменту.

2. Де відбувається дія? Опишіть сцену. Опишіть персонажів, представлених у фрагменті. Назвіть їх і дайте їм оцінку: які з них є позитивними / негативними?

3. Які кінематографічні прийоми були використані (робота оператора, монтаж, музичний супровід)?

4. Як співвідноситься фрагмент з історичною дійсністю?

Нині учні отримують дуже багато інформації з інтернету, причому найбільшою мірою підлітки схильні довіряти своїм друзям, а це значить, що вони отримують щодня той блок новин, який "друзі" "перепостили" у своїй стрічці в соціальних мережах. Ці новини розлітаються мережею і стають найбільш важливими. Це явище дістало назву "слактивізм".

Термін "слактивізм" - транслітерація англійського slacktivism, утвореного від slacker - "нероба" і activism - "активізм" (Жилавская, 2011: 28). В англомовних країнах слово існує вже 20 років і використовується для опису дій, спрямованих на підтримку соціальної кампанії або організації. В українській мові новий термін "слактивізм" з'явився не так давно. Традиційним засобам масової інформації стає проблематично привернути увагу до справді важливих подій, зате лайки, репости, підписання інтернет-петицій, статуси в соціальних мережах - усе це стало прикладом нового слактивізму, який замінює реальні дії на практиці. Дуже часто ці дії не приводять до змін, на які розраховують соціальні кампанії. Слактивізм може стати проблемним полем для дискусії на уроках історії: Чи можуть лайки і репости вирішувати соціальні проблеми? Що потрібно, щоб лайки перетворилися на реальні дії?

Під час вивчення теми "Органи державної влади України" можна виконати вправу зі створення електронного обігу / петиції. Учням пропонується проаналізувати можливості сервісів для створення електронних звернень і петицій, оцінити доцільність створення електронного обігу або петиції для вирішення конкретної проблеми. Для цього їм потрібно виконати низку дій:

1. Зайти на сайт petition.president.gov.ua, вивчити інформацію про сервіс, як написати звернення і які кампанії були проведені за останній рік.

- Які кампанії можна назвати успішними? Чи була вирішена порушена проблема? Як?

2. Порівняйте сервіс із глобальною платформою для створення кампаній Change.org із запропонованих питань петицій.

- Виберіть плюси і мінуси електронних звернень. Аргументуйте свою думку на створення електронних звернень.

- Запропонуйте свою тему для звернення або петиції.

Висновки

Отже, ми реалізуємо одну з вимог навчальної програми з історії - самостійне визначення учнями інстанції, куди необхідно звертатися для вирішення тієї чи іншої проблеми. Наведені у статті форми і види роботи не є вичерпними для досягнення інфомедійної грамотності учнів. Однак їх застосування дозволяє зробити сам процес навчання більш активним, зацікавити кожного учня, націлити на конкретний результат і сформувати ключові компетентності.

Список використаних джерел

1. Антонова Л., Постнова А. Коммуникативные способности и медиаграмотность студента-гуманитария. Ярославский педагогический вестник. 2014. № 4. Т. 1. С. 185-188.

2. Баришполець О. Український словник медіакультури. НАПН України. Київ, 2014. 196 с.

3. Жилавская И. Медиаинформационная грамотность как новая грамотность информационного общества. Журналист. Социальные коммуникации. 2011. № 4. С. 35-45.

4. Концепція впровадження медіаосвіти в Україні (нова редакція). 2016. URL: http://ms.detector.media/ mediaprosvita/mediaosvita/kontseptsiya_ vprovadzhennyamediaosvitivukraininovaredaktsiya/.

5. Медіаграмотність на уроках суспільних дисциплін: посібник для вчителя / за ред. В. Іванова, О. Волощенюк, О. Мокрогуза. Київ: Центр вільної преси; Академія української преси, 2016. 201 с.

6. Федоров A. Словарь терминов по медиаобразованию, медиапедагогике, медиаграмотности, медиакомпетентности. Таганрог, 2010. 64 с.

7. Шейбе С., Рогоу Ф. Медіаграмотність: підручник для вчителя / пер. з англ. С. Дьома; за заг. ред. В. Іванова, О. Волошенюк. Київ: Центр вільної преси; Академія української преси, 2014. 319 с.

8. Шуневич О. Шляхи формування медіаграмотності у процесі навчання учнів історії. Український педагогічний журнал. 2017. № 4. С. 103-109.

9. REFERENCES

10. Antonova L. G., Postnova A. A. Kommunikativnyie sposobnosti mediagramotnost studenta-gumanitariya. [Communicative abilities and media literacy of a humanities student]. Yaroslavl Pedagogical Bulletin. 2014. № 4. Vol. 1. P 185-188 [in Russian].

11. Baryshpolets O. T. Ukrainskyi slovnyk mediakultury. [Ukrainian dictionary of media culture]. NAPS of Ukraine, Kiev, 2014. 196 р. [in Ukrainіаn].

12. Zhilavskaya I. V. Mediainformatsionnaya gramotnost kak novaya gramotnost informatsionnogo obschestva. [Media information literacy as a new literacy of the information society]. Journalist. Social communications. 2011. № 4, рр. 35-45 [in Russian].

13. Kontseptsiia vprovadzhennia mediaosvityv Ukraini (nova redaktsiia). [The concept of introduction of media education in Ukraine (new edition)]. 2016, URL: https:// http://ms.detector.media/mediaprosvita/mediaosvita/kontseptsiya_ vprovadzhennyamediaosvitivukraininovaredaktsiya/ (Accessed 05 June 2021) [in Ukrainian].

14. Mediahramotnist na urokakh suspilnykh dystsyplin: posibnyk dlia vchytelia / za red. V. Ivanova, O. Voloshcheniuk, O. Mokrohuza. [Media literacy in the lessons of social disciplines: a guide for teachers]. Kiev. Free Press Center, Academy of the Ukrainian Press, 2016, 201 р. [in Ukrainian].

15. Fedorov A. B. Slovar terminov po mediaobrazovaniyu, mediapedagogike, mediagramotnosti, mediakompetentnosti. [Dictionary of terms on media education, media pedagogy, media literacy, media competence]. Taganrog, 2010, 64 р. [in Russian].

16. Sheibe S., Rohou F. Mediahramotnist: pidruchnyk dlia vchytelia; per. z anhl. S. Doma; za zah. red. V. F. Ivanova, O. V. Volosheniuk. [Media literacy: a textbook for teachers]. Kyiv: Free Press Center, Academy of the Ukrainian Press, 2014, 319 р. [in Ukrainian].

17. Shunevych O. M. Shliakhy formuvannia mediahramotnosti u protsesi navchannia uchniv istorii. [Ways of forming media literacy in the process of teaching history to students]. Ukrainian pedagogical magazine. 2017. № 4, рр. 103-109 [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru