Педагогічні умови формування комунікативних компетентностей майбутніх учителів іноземних мов

Олеся Скляренко, кандидат філологічних наук, доцент кафедри іноземної філології, перекладу та методики навчання

Постановка проблеми. Визначення пріоритету людини та переосмислення загальнолюдських цінностей в умовах пандемії Covid-19 потребують пошуку інноваційних підходів до організації навчально-виховного процесу, впровадження інноваційних педагогічних технологій, що сприятимуть розв'язанню освітніх проблем в умовах різних форм навчання (онлайн, офлайн чи гібридного). Ефективність вирішення цих завдань знаходиться у прямій залежності від рівня комунікативної компетентності викладачів іноземних мов. Саме творчий педагог є основним генератором формування цілісної гармонійної особистості та професіонала високого рівня. Сучасний педагог має вміти розкрити, захопити та спрямувати кожного студента на цікаву, змістовну, особистісно та суспільно значущу діяльність.

У світлі глобалізаційних процесів професійно-педагогічна освіта в державі має переорієнтуватися на європейські стандарти, які передбачають, у першу чергу, підготовку компетентного фахівця, здатного практично діяти, застосовувати індивідуальні техніки та досвід роботи у професійній діяльності. Відповідно до цього відбуваються модернізаційні процеси в українській освіті, які спрямовані на підготовку фахівця відповідного рівня та профілю, конкурентоздатного на ринку праці, перспективного педагога, який працює на рівні світових стандартів та готовий до постійного професійного зростання.

На сучасному етапі поняття «комунікативна компетентність» стало однією з базових категорій теорії наукового знання, що зумовлює необхідність принципово нового підходу до організації процесу навчання іноземних мов у закладах вищої освіти, успішність оволодівання якими визначається не лише лінгвістичними критеріями, а й соціальними, стратегічними та іншими чинниками. У пропонованому дослідженні зазначене поняття розглядається як інтегративне особистісне утворення в сукупності цінностей, знань, умінь, навичок, досвіду спілкування іноземною мовою, професійних якостей, що проявляються в готовності до реалізації власного комунікативного потенціалу в процесі професійної діяльності та дозволяють успішно функціонувати в багатомовному середовищі. Іншомовна професійна компетентність майбутнього викладача іноземних мов розвивається впродовж життя у процесі професійного навчання, стажування і самоосвіти.

Володіння студентом іноземними мовами - це динамічні, творчі й індивідуально специфічні здібності людини користуватися комунікативним інвентарем мовних засобів, що є в її пам'яті, для сприйняття та побудови в усній чи писемній формі програм мовленнєвої поведінки у вигляді висловлень та дискурсів. Здібності бути активним учасником мовленнєвої діяльності становлять суть комунікативної компетентності.

Викладене вище дає змогу стверджувати, що підвищення рівня розвитку комунікативних компетентностей майбутніх учителів іноземних мов є перспективним у світлі розбудови системи національної освіти та загальноєвропейських вимог до якості освіти.

Аналіз досліджень. Іншономовна комунікативна компетентність майбутнього учителя іноземних мов реально постає як ускладнено струк- турований феномен, що останнім часом є об'єктом особливої уваги провідних науковців і належить до низки проблем гостро дискусійного характеру, де причиною є поняття «компетенція» і «компетентність». Наукові дискусії з цієї проблеми розглядаються як українськими вченими (Н. О. Арістовою, І. Вакулик, Г П. Іванчук, Н. Б. Нацюк, Л. М. Овсі- єнко, В. В. Присакар, І. О. Сілютіною, Н. В. Сяська та ін.), так і зарубіжними вченими (F. Sharifian, J. Spector, H. H. Stern та ін.). Осмислення результатів дослідження праць учених дозволяє розглядати комунікативні знання, уміння та навички як структурні компоненти компетентностей майбутніх учителів іноземних мов у конкретному закладі вищої освіти в умовах змішаного навчання, пов'язаного з Covid-19 карантинними обмеженнями.

Теоретичні доробки учених у галузях таких наук, як педагогіка, мовознавство, конкретні теоретико-експериментальні дослідження дозволяють більш обґрунтовано підійти до шляхів формування комунікативних компетентностей майбутніх учителів іноземних мов.

Мета статті полягає в теоретичному обґрунтуванні педагогічних умов формування комунікативних компетентностей майбутніх учителів іноземних мов та експериментальній перевірці їх ефективності.

Виклад основного матеріалу

Досліджуючи феномен «компетентність» крізь призму теорії навчання іноземних мов у вищій школі, ми виявили, що для його позначення здебільшого вживаються два поняття: «лінгвістична (мовна) компетентність» та «комунікативна компетентність». Ми вважаємо поняття «комунікативна компетентність» значно ширшим, ніж «лінгвістична компетентність», адже комунікативна компетентність є, по-перше, інтегрована, тобто така, яка об'єднує знання семантичного потенціалу мовних форм і здатність конструювати значення в конкретній життєвій ситуації, а по-друге, комунікативна компетентність має функціональний характер, під яким ми розуміємо здатність індивіда адаптувати вихідне значення мовних структур для сприйняття інформації та організації процесу мовлення з урахуванням особливостей співрозмовника, його мовного досвіду, роду занять, емоційного стану і багатьох інших соціологічних, психологічних та культурологічних чинників.

Сучасне суспільство зацікавлене у становленні фахівця, орієнтованого на особистісний та професійний розвиток, що зумовлює зміщення пріоритетів вищої освіти та перехід її від «передачі знань» до «формування компетентностей». Основою діяльності учителя іноземних мов, його професійної придатності є рівень сформованості комунікативної компетентності. Зміст курсу «Іноземна мова» в сучасних умовах необхідно визначати на основі комунікативно-діяльнісного підходу. Цей підхід передбачає активну участь студентів у навчальному процесі з іноземної мови, де особливого значення набувають саме мовленнєві вміння, що належать до різних видів мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння, читання й письма.

Перед вищою школою стоять завдання підготувати фахівця-філолога, який володіє теоретичною базою, що розкриває загальні закономірності процесу навчання іноземної мови як засобу спілкування, освіти, виховання та розвитку, володіє знаннями із суміжних із методикою наук психо- лого-педагогічного й філологічного циклів, щоб на цій основі студент мав уявлення про зміст і структуру діяльності майбутнього учителя іноземних мов. У закладі вищої освіти студенти мають уміти використовувати ефективні методи, форми та засоби навчання іноземної мови, розвивати творчий підхід до вирішення методичних задач, що виникають у навчально-виховному процесі вивчення іноземної мови.

В аспекті загальноєвропейських рекомендацій із мовної освіти (Common European Frameworks of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (2001)) пріоритетними об'єктами осо- бистісного й методичного розвитку майбутніх учителів іноземних мов є їх поведінка, мотиви, цінності, ідеали: когнітивні стилі та риси особистості (в межах особистісного розвитку), декларативні знання, навички й уміння та вміння вчитися (в межах методичного розвитку). Кожен з об'єктів (як у контексті особистісно- діяльнісного підходу, так і в аспекті загальних європейських рекомендацій із мовної освіти) є провідним для конкретного процесуального аспекту методичної освіти (виховання, розвитку, пізнання і учіння студентів) у кореляції з педагогічним, психологічним і соціальним аспектами її змісту.

Поняття «комунікативна компетенція», услід за О. О. Селівановою, розуміємо як «здатність мобілізувати різноманітні знання мови (мовну компетенцію), паравербальних засобів, ситуації, правил і норм спілкування, соціуму, культури для ефективності виконання певних комунікативних завдань у відповідних контекстах чи ситуаціях» (Селіванова, 2010: 263). «Комунікативна компетентність» проявляється як «єдність когнітивного, предметно-практичного й особистісного досвіду» (Овчарук, 2004: 6).

Дослідницька діяльність здійснювалася на базі вищого навчального закладу IV рівня акредитації - ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди». Констатувальним та формувальним дослідженням було охоплено 120 студентів.

На першому етапі проводився констатувальний експеримент, метою якого було визначення стану сформованості комунікативних компетентностей студентів-філологів. Експериментальна робота на цьому етапі будувалась чітко відповідно до результатів теоретичного вивчення сутності феномена комунікативних компетентностей. У процесі вивчення й аналізу методичної та педагогічної літератури, навчальної діяльності студентів був проведений констатувальний зріз.

Здійснення констатувального зрізу проводилось за кількома аспектами, серед яких: комунікативний компетентність студент філологічний

- інформованість студентів: визначення рівня знань стосовно істотних характеристик комунікативних компетентностей як інтелектуального, соціального та освітнього явища;

- визначення ролі та місця комунікативних компетентностей у системі особистісних та професійних цінностей;

- визначення рівня комунікативних компетентностей студентів.

Операційні показники оцінювалися за допомогою експрес-анкети, яка включала складники комунікативних компетентностей: лінгвістичні, соціокультурні, стратегічні та професійні (Табл. 1).

Анкета дозволила виявити стан сформованості комунікативних компетентностей студентів на основі їх самооцінки. В основу експрес-анкети було покладено принцип самооцінки студентів одночасно: своїх можливостей у реалізації певних комунікативних умінь; свого особистого досвіду і сформованого емоційного ставлення, яке виникає під час виконання описаних в опитувальнику видів діяльності; своєї переваги чи небажання мати у своїй професійній діяльності ті види діяльності, які оцінюються. Варто брати до уваги, що самооцінка може бути завищеною чи заниженою, тому нам необхідно було провести тестування на виявлення об'єктивного стану сформованості мовленнєвих навичок в основних видах мовленнєвої діяльності: аудіюванні, говорінні, читанні та письмі.

Як ми й очікували, студенти мали тенденцію до середнього рівня самооцінки: лінгвістичні, соціокультурні, стратегічні, професійні компетентності були оцінені в межах 46-60% (Табл. 2).

Аналіз даних таблиці засвідчив високий рівень мовленнєвих навичок студентів у читанні (40%). Високим рівнем мовленнєвих навичок у письмі володіє лише 12% студентів. Рівень мовленнєвих навичок студентів загалом можна оцінити як середній (51-61%).

З метою підтвердження результатів експрес- анкети ми запропонували студентам виконати завдання: прослухати автентичні тексти; прочитати автентичні тексти, в яких вони мають проаналізувати інформацію відповідно до інструкції, розпізнавати зв'язки між частинами тексту, зробити висновки з прочитаного, проаналізувати й зіставити інформацію; виділити детальну інформацію про осіб, факти, події тощо; виокремити ключові слова та визначити значення незнайомих слів за контекстом; знайти та проаналізувати необхідну інформацію, знайти детальну інформацію з документів, що використовуються в повсякденному житті (оголошення, меню, розклад руху поїздів тощо), добрати синоніми, фразові дієслова відповідно до контексту, ідентифікувати та вибрати правильні формулювання для вживання в мові лексичних одиниць та граматичних конструкцій у процесі писемного спілкування; скласти монолог та діалог на запропоновану тему; написати твір- роздум, використовуючи адекватні показники дискурсу (наприклад, показники уведення нової думки, її розвитку, показники переходу до іншої думки, показники висновків, показники виділення якоїсь думки, найважливішої інформації, показники пояснення або уточнення якоїсь думки, показники передбачення можливого заперечення або протилежного погляду).

Таблиця 1 Рівні сформованості комунікативних компетентностей студентів-філологів до початку дослідницько-експериментальної роботи

Таблиця 2 Рівні сформованості мовленнєвих навичок студентів-філологів до початку дослідницько-експериментальної роботи

Велике значення у формуванні мовних компетентностей студентів-філологів мають лексичні та граматичні навички. З цією метою було запропоновано студентам виконати тести на визначення рівнів її сформованості, результати яких представлено у Табл. 3.

Таблиця 3 Рівні сформованості лексичних та граматичних навичок студентів до початку дослідницько-експериментальної роботи

Згідно з результатами проведеного дослідження (Табл. 3), можна стверджувати, що в половини майбутніх філологів (близько 50%) сформовані лексико-граматичні навички. Як свідчать дані таблиці, студенти мають вищий рівень лексичних навичок (34%), ніж граматичних (17%) на рівні «високий». На рівні «середній» розрив між показниками стає меншим (46% і 50%).

Лексична компетентність являє собою складне утворення, до складу якого входять: мотиваційний, когнітивний, діяльнісно-практичний і рефлексивний компоненти. В основі лексичної компетентності лежить лексична навичка.

У лексичній навичці ми виділємо такі компоненти:

1) номінативну коректність слова;

2) співвіднесеність слухових компонентів слова із зоровим образом предмета або концептом;

3) асоціативні зв'язки слова та їх змогу утворювати вільні та стійкі словосполучення;

4) функціональність;

5) полісемію.

Граматична компетентність тісно переплітається з лексичною компетентністю і становить комплексну лексико-граматичну компетентність.

Наступним кроком дослідження стало виявлення соціокультурних навичок студентів. Методом дослідження було вибрано тестування на перевірку знань прецедентних феноменів, які актуалізують фонові знання студента, вводять в оперативну пам'ять культурологічні надбання та стереотипи мислення. Необхідно ознайомити студентів із мовним поняттям «прецедентні феномени» для того, «щоб розвивати й удосконалювати навички практичного використання цих мовних одиниць у різних стилях мови, усього синонімічного багатства мови, її різноманітних виразних засобів» (Христич, 2020: 96). Звернення до прецедентних феноменів (прецедентні тексти, прецедентні висловлення, прецедентні імена, пре- цедентні ситуації) передбачає напружену творчу роботу, адже ці знаки є носіями когнітивної інформації (Табл. 4).

Таблиця 4 Рівні сформованості соціокультурної компетентності до початку дослідницько-експериментальної роботи

Студентам було запропоновані тести множинного вибору, наприклад, Big John - A) a new soldier; B) a tall man: C) a powerful man. Студенти не виявили високого рівня сформованості соціо- культурної компетентності, проте виявили значний інтерес до прецедентних феноменів і висловили бажання самостійно їх вивчити і пройти повторне тестування.

Оскільки комунікація є процесом, мало знати граматичні форми, лексичні значення англійської мови та функції. Комунікант має уміти застосовувати прецедентні феномени в типових ситуаціях. Комунікативна компетентність означає вміння використовувати мову відповідно до цього соціального контексту. Тому набувають ваги і знання соціокультурних правил та норм дискурсивної діяльності, тобто соціолінгвістична компетентність співрозмовників, яка передбачає знання мовцем норм, правил та особливостей оформлення мовленнєвих повідомлень у різних типах соціальної взаємодії. Кожному соціальному контексту, кожній соціальній ролі відповідає певний тип мовленнєвої поведінки, свій набір мовних засобів, соціально-стилістичних прийомів із перевагою тих чи інших.

Прецедентні феномени належать до лінгво- культурних надбань народу, тому розкриття їх значень сприяє здатності носіїв певної етнічної культури й мови впізнавати в мовних одиницях і мовленнєвих продуктах культурно значимі настанови й норми, культурні цінності, а також організовувати свою діяльність згідно з цими культурними знаннями. Крім того, культурно-мовна компетентність уможливлює самоідентифікацію людини як представника певного етносу та носія відповідної культури, тобто визначає параметри культурної ідентичності - усвідомлення людиною своєї належності до певної культури шляхом визнання її цінностей, смаків, традицій тощо, ототожнення себе з культурними зразками, що дає змогу орієнтуватися в певному соціокультурному середовищі, упорядковувати власну життєдіяльність, передбачувати її наслідки, вибирати той чи інший тип, манеру й форму спілкування.

Оптимальний рівень соціокультурної компетентності передбачає наявність у студентів уміння найбільш адекватно організувати мовленнєвий процес, що зумовлюється їх когнітивним рівнем обізнаності. Нормальним є такий стан, коли мовна особистість прагне не до повноти відображення дійсності, а до такого набору засобів спілкування, який за певних умов комунікативної взаємодії забезпечить бажане розуміння та ефективне засвоєння змісту повідомлення адресатом. Експериментально доведено, що легше кодується і потрапляє в пам'ять, а потім швидко з неї видобувається та інформація, яка є типовою для людини. Показником типовості інформації є її найповніше семантичне лексико-граматичне та контекстуальне співвідношення з розумовими та психічними особливостями співрозмовника в певному когнітивному полі спілкування.

Слід зазначити, що ефективність комунікативного процесу перебуває у прямо пропорційній залежності від рівня сформованості лінгвокогні- тивної компетентності мовців, від їхньої здатності аналізувати мовленнєвий потік, ефективно моделювати мовленнєву діяльність. Чим вищий рівень лінгвокогнітивної компетентності студента, тим докладніше він аналізує ситуацію спілкування і тим адекватнішим та оптимальнішим стає вибір прецедентного феномена. Інтелектуальний статус комунікантів зумовлює рівень їхньої соціокультурної компетентності і безпосередньо впливає на характер мовленнєвої поведінки, формує певні навички та переваги мовленнєвої діяльності. Нехтування цими факторами чи недоречного вживання прецедентного феномена може призвести до труднощів ментального та емоційно-психологічного порядку і навіть до конфліктної ситуації.

Наступним кроком було визначення пріоритетності за ступенем важливості між основними комунікативними компетентностями: лінгвістичними, соціокультурними, стратегічними та професійними (Табл. 5).

Таблиця 5 Види комунікативних компетенностей

Найважливішою комунікативною компетентністю, на думку студентів, є лінгвістична компетентність. Соціокультурна та стратегічна компетентність посідає, відповідно, друге і третє місце, а четверте місце посідає професійна компетентність.

Оскільки завданням нашого дослідження було не просто виявити рівень виділення пріоритетності складових комунікативної компетентності, а й перевірити їх знання та уміння застосовувати їх у практичній діяльності, ми запропонували студентам відповісти на запитання, наведені нижче.

Що таке країнознавчі знання? Очікувана відповідь: країнознавчі знання - це знання історії, географії, економіки, державного устрою та культури країни.

Що таке лінгвокраїнознавчі знання? Очікувана відповідь: лінгвокраїнознавчі знання - це знання особливостей мовленнєвої та немовлен- нєвої поведінки носіїв мови в певних ситуаціях спілкування.

До складу яких компетенцій входять країнознавчі та лінгвокраїнознавчі знання? Очікувана відповідь: країнознавчі та лінгвокраїнознавчі знання входять до соціокультурної компетенції.

Констатувальний експеримент дав нам змогу перевірити припущення щодо характеру зв'язків між об'єктами, явищами та їхніми ознаками, а також для встановлення наявності певних фактів - як вони є, тобто без застосування спеціального формувального впливу.

Важливим для нашого дослідження було виявлення рівня стратегічної та професійної компетентності. Суттєвим моментом із визначення цієї проблеми є вияв у студентів готовності до роботи різних умовах навчання (онлайн, офлайн, гібридне), а також перевірка студентів знань із програмою формування професійно- комунікативних умінь та з критеріями діагностування; проведення діагностики та самодіаг- ностики рівня розвитку вмінь комунікативного навчання; застосування методики розвитку наявного рівня розвитку професійно-комунікативних умінь; вивчення результативності запровадженого змісту та технології.

Освоєння змісту стратегічної та професійної компетентності слугує важливою умовою особис- тісного зростання та актуалізації потреби в підвищенні рівня професійного рівня. Застосування програми з розвитку стратегічної компетентності дає змогу використати найбільш ефективні форми і методи роботи формування високопрофесійного учителя-філолога.

Ми запропонували студентам заповнити анкету та на основі відповідей визначили п'ять рівнів вияву готовності до професійної діяльності: 1) рівень неготовності; 2) низький; 3) середній; 4) достатній; 5) високий. Результати представлено в Табл. 6.

Таблиця 6 Рівень готовності до комунікативного навчання студентів до початку формувального етапу експерименту

Дані таблиці свідчать, що рівень готовності до професійної діяльності в студентів експериментальної та контрольної груп до формувального експерименту приблизно однаковий. Домінує низький рівень (відповідно 34,9 та 33,9%); високий рівень має низькі показники (відповідно 11,7 та 11,2%). 16,5% студентів експериментальної та 15,5% контрольної груп показали середній рівень, а 29,6% експериментальної та 31,1% контрольної груп - достатній рівень.

У процесі експериментального дослідження ми прагнули показати можливості створення педагогічних умов розвитку комунікативних компетентностей студентів-філологів. Вирішення поставлених завдань дослідження вимагало визначення організаційно-педагогічних умов, які можуть впливати на продуктивність формування професійно-комунікативних умінь майбутніх учителів іноземних мов.

Під поняттям «організаційно-педагогічні умови, що сприяють розвитку комунікативних компетенцій студентів-філологів» розуміємо такі, які впливають на ефективність зазначеного процесу. Вони можуть бути як природними, так і спеціально створеними.

Розробляючи експериментальну модель розвитку комунікативних компетентностей студентів- філологів, ми виходили з особливостей предмета дослідження - процесу створення педагогічних умов розвитку комунікативних компетентностей учителів іноземних мов, досвід студентів і їх вибір змісту, форм, джерел розвитку вмінь комунікативного навчання. Після визначення головних організаційно-педагогічних умов, що сприяють розвитку комунікативних компетентностей, виникла потреба дати характеристику основних компонентів діяльності, які уможливлюють їх реалізацію.

Результати експерименту дали змогу констатувати, що здебільшого робота з майбутніми учителями спрямована на передачу знань із предмета та методики його викладання, вироблення певних професійних навичок і вмінь. Комплексному розвитку окремих складників комунікативної компетентності приділяється мало уваги. Тому передусім необхідно було звернути особливу увагу саме на систему мовленнєвих навичок, які забезпечують умови розвитку комунікативної компетентності студентів у процесі їх професійної підготовки.

Якісне зростання рівня розвитку комунікативної компетентності учителя-філолога у процесі навчання забезпечується шляхом відповідного підбору змісту і форм організації навчального процесу та методичної роботи, що органічно взаємопов'язані із зануренням у діяльнісну сферу.

Розробляючи практичні рекомендації щодо розвитку комунікативної компетентності, ми виходили з теоретичних положень, а саме:

- специфічними ознаками комунікативної компетентності майбутнього учителя-філолога є усвідомлення ним рівня особистісного розвитку суб'єктів навчального процесу; розуміння основних завдань, поставлених перед закладами загальної середньої освіти, і психологічна готовність брати участь в їх практичній реалізації; творча активність у вирішенні практичних завдань освітнього процесу; уміння здійснювати взаємодію в педагогічному процесі;

- розвиток умінь комунікативної компетентності учителя-філолога зумовлюється та реалізується через взаємодію учасників освітнього процесу;

- комунікативна компетентність успішно реалізується за умов комунікативного навчання. Комунікативне навчання мови має позитивний ефект, оскільки базується на тому, що людина вивчає мову не для того, щоб її знати, а для того, щоб спілкуватися.

Перша група завдань пов'язана з науково- методичною підготовкою майбутніх учителів іноземних мов і передбачає опанування знань про складники педагогічного процесу, з огляду на сучасний стан педагогічної науки і передового педагогічного досвіду, формування самосвідомості майбутнього учителя-філолога як внутрішнього регулятора розвитку комунікативної компетентності студентів.

Результати практичного аналізу й експериментального дослідження підтвердили визначення про те, що комунікативна компетентність - це сукупність професійних умінь педагога, які забезпечують реалізацію єдності теоретичних, практичних, прагматичних та мисленнєвих дій комунікативного спілкування, що спирається на сукупність знань, умінь та навичок, і пов'язані між собою певними відносинами, які спрямовані на вирішення педагогічних завдань та уможливлюють здійснення суб'єкт-суб'єктної взаємодії; належать до продуктивної діяльності; формуються та розвиваються в ній.

Констатувальний експеримент дозволив визначити основні комунікативні потреби студентів- філологів щодо використання іноземної мови у сфері їхньої професійної діяльності та міжкуль- турного спілкування та виявити причини утруднень успішного використання іноземної мови з професійною метою. До таких було зараховано недостатній рівень деяких напрямів мовної підготовки студентів, а саме розвитку фонематичного слуху та формування навичок аудіювання. Навіть володіючи лексикою в повному обсязі, студенти не завжди розпізнають її в мовленнєвому потоці. Об'єктивними причинами цього є недостатня кількість навчальних годин, що відведено для вивчення іноземної мови загалом і спеціально призначеного для вивчення професійно орієнтованих тем, загальна перевантаженість навчальної програми та використання не завжди адекватних до конкретних умов навчання і цілей розвитку вмінь професійного спілкування тих, хто навчається, дидактичних прийомів і засобів, неадекватність іншомовних текстів новому змісту та функціональній спрямованості професійної діяльності і спілкування, недооцінка викладачами іноземної мови психолого-педагогічних механізмів формування знань, умінь та навичок студентів під час засвоєння ними інформації іноземною мовою, необгрунтованість добору лінгвістичних засобів та методичних стратегій, що використовуються під час реалізації викладачами іноземної мови як загальних цілей означеної дисципліни, так і конкретних дидактичних, виховних та розвивальних завдань.

Суб'єктивними чинниками, що знижують рівень комунікативної компетентності студентів, виступили: недостатній рівень розвитку в них природних комунікативних здібностей, умінь і навичок; відсутність навичок використання в спілкуванні етикетних мовленнєвих кліше; індивідуальні психологічні особливості спілкування іноземною мовою (невпевненість, нерішучість, сором'язливість, замкненість тощо).

Розробка експериментальної моделі розвитку комунікативної компетентності у студентів вищих педагогічних навчальних закладів у процесі вивчення іноземних мов спрямовувалась нами на передбачення об'єктивних умов, які дозволили б реалізувати інтелектуальні й творчі здібності студентів у процесі професійної підготовки. Здійснення педагогічного експерименту дало змогу передбачити такі аспекти:

- констатацію реального стану прояву та прогнозування розвитку комунікативної компетентності студентів;

- реалізацію набутих знань, які дають основу формування мовленнєвих умінь та навичок;

- розуміння ролі та значення самовдосконалення, самоорганізації й саморегуляції цього процесу;

- вироблення потреби всебічного розвитку всіх компонентів мовленнєвої діяльності (говоріння, аудіювання, читання та письма);

- формування установки на постійне підвищення своїх професійних якостей.

Результати експериментальної роботи дозволили визначити педагогічні умови розвитку комунікативних компетентностей майбутніх учителів іноземних мов. Доведено, що розвиток комунікативних компетентностей в освітньому процесі вищого навчального закладу являє собою реалізацію комплексу педагогічних умов:

підвищення рівня інформованості студентів про істинні та змістові аспекти феномена компе- тенцій та компетентностей, особливості вивчення цього явища в рамках різноманітних галузей знань (граматика, стилістика, лексикологія, історія мови та інших дисциплін мовознавчого циклу);

- розвиток у студентів ціннісних орієнтацій, які спрямовані на керування принципами загальнолюдських цінностей у професійній та позапро- фесійній діяльності;

- формування вмінь і навичок комунікативної міжособистісної взаємодії;

- формування установки на розвиток комунікативних компетентностей, суть якої полягає в здатності та емоційно-вольовій готовності індивіда до постійного саморозвитку та самоосвіти;

- реалізація різноманітних інтерактивних форм навчальної роботи в процесі розвитку комунікативних компетентностей студента-філолога.

На основі результатів дослідження можна стверджувати, що підвищення рівня ефективності розвитку комунікативної компетентності студентів уможливлюється завдяки впровадженню у практику професійної підготовки запропонованих педагогічних умов означеного феномена дослідження. Саме тому з метою розвитку в майбутніх учителів іноземних мов комунікативних компетентностей через розвиток мовних і мовленнєвих умінь і навичок ми пов'язуємо з науковим обґрунтуванням змісту педагогічного процесу, із запровадженням комунікативних форм і методів навчання, вивченням зарубіжного досвіду підготовки професорсько-педагогічного складу і ставленням до його впровадження в сучасну освітню систему, що пояснюється історичними, культурними, етнічними, соціально-психологічними особливостями і традиціями України.

Висновки

У процесі дослідження було виявлено, що в навчанні студентів-філологів є позитивні чинники, що сприяють досягненню мети - формуванню комунікативної компетентності як важливої професійної якості, яка б зумовлювала ефективність їх подальшого професійного і особистісного зростання. Проте проблема підвищення якості навчання іноземних мов майбутніх учителів-філологів завжди є особливо актуальною й соціально важливою. Отже, означене мусить знайти своє відповідне обгрунтування й відображення у змісті нових програм навчальної дисципліни «Іноземна мова» філологічних факульїте- тів педагогічного вищого навчального закладу. Уже нині її зміст та форма мають передбачати як головну свою цільову установку, формування у випускників важливого професійного новоутворення їхньої особистості - комунікативної компетентності, високий рівень сформованості якої дозволить їм користуватися іноземною мовою як одним із найважливіших засобів професійного спілкування на світовому рівні та вдосконалення якостей власної професійної діяльності шляхом використання іноземних джерел інформації, накопиченої світовим досвідом.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Стає очевидним, що його варто поглиблювати в напрямі розробки окремих методик формування різних професійно важливих якостей майбутніх учителів іноземних мов.

Список використаних джерел

1. Арістова Н. О. Формування професійної суб'єктності майбутніх філологів: теорія і практика. Київ: ТОВ «НВП» Інтерсервіс, 2017. 400 с.

2. Вакулик І. І. Чинники формування мовної та мовленнєвої компетенцій. Науковий вісник Національного університету біоресурсів і природокористування України. 2017. № 248. С. 52-57.

3. Іванчук Г. П. Іншомовна комунікативна компетентність як складова професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології: науковий журнал / МОН України, Сумський держ. пед. ун-т ім. А. С. Макаренка; [редкол.: А. А. Сбруєва, О. Є. Антонова, Дж. Бішоп та ін.]. 2016. № 4 (58). С. 267-274. URL: http://repository.sspu.edu.ua/handle/123456789/1068

4. Нацюк М. Б. Лінгвокультурологічні особливості формування лінгвосоціокультурної компетентності у майбутніх учителів іноземної мови у читанні художньої літератури. Науковий вісник Ужгород. ун-ту / гол.ред. І. В. Козу- бовська. 2013. Вип. 26. С. 132-136.

5. Овсієнко Л. М. Комунікативна компетентність як основа компетентнісного підходу до засвоєння студентами- філологами лінгвістичних дисциплін. Теоретична і дидактична філологія: збірник наук. пр. 2013. Вип. 14. С. 123-128.

6. Овчарук О. В. Розвиток компетентнісного підходу: стратегічні орієнтири міжнародної спільноти. Компетент- нісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / Під заг. ред. О. В. Овчарук. Київ: К.І.С., 2004. С. 5-14.

7. Присакар В. В. Професійна компетентність як педагогічна проблема. Вісник Кам'янець-Подільського нац. ун-ту імені Івана Огієнка /редкол.: відп. ред. Г К. Радчук. 2012. Вип. 4. 212 с.

8. Сілютіна І. О. Професійна підготовка вчителів іноземних мов в університетах Швеції: автореф. дис. ... канд. педагог, наук: 13.00.04 / ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький ДПУ імені Григорія Сковороди». Переяслав-Хмельницький. 2018. 22 с.

9. Селіванова О. О. Сучасна лінгвістика: термінологічна енциклопедія. Полтава: Довкілля-К, 2010. 844 с.

10. Сяська Н. В. Формування англомовної лексичної компетентності майбутніх учителів засобами автентичних поетичних текстів: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / ДЗ «Рівнен. держ. гуманіт. ун-т». Рівне, 2014. 260 с. URL: dspace.pdpu.edu.ua/jspui/handle/123456789/566

11. Христич Н. С. Методика вивчення прецедентних феноменів студентами-філологами. Теоретична і дидактична філологія: збірник наук. пр. «Педагогіка». 2020. Вип. 32. С. 157-165. URL: http://ephsheir.phdpu.edu.ua:8081/ xmlui/handle/8989898989/5273

12. Common European Framework of Reference For Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: CUP, 2001. 260 p.

13. Sharifian F. Globalisation and developing metacultural competence in learning English as an International Language. Multiling. 2013. Ed. 3, 7. https://doi.org/10.1186/2191-5059-3-7

14. Spektor J. Clearinghouse on Information and Technologigy Syracuse NY. Competences for Teaching. ERIC Digest. Competence. Competences and Certification. 2011. Р 1. URL: http://www.ericdigests.org/2002-2/ teaching.htm

15. Stern H. H. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1996. 582 p.

16. The Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary / ed.Mathieu M. OECD, 2005. 20 p. URL: http://www.oecd.org. (Дата звернення: 29.08.2019).

17. The European Indicator of Language Competence. Report from the Educational Council to the European Council. Barcelona. March. 2002. URL: http://www.edu.languagelearning.com.ua

References

1. Aristova H. О. Formuvannya profesiino subjectnosti maibutnih filolohiv: teoriya і praktyka. [Formation of professional subjectivity of future philologists: theory and practice]. Ryiv: ТОУ «НВП» Interservice, 2017. 400 s. [in Ukrainian].

2. Vakulyk І. І. Chynnyky formuvannya movnoi tn movlennevoi competentsiy. [Factors of formation of language and speech competencies]. Naukovyi visnyk Natsionalnoho universytetu bioresursiv i prurudukorystuvannya Ukrainy. 2017. № 248. S. 52-57. [in Ukrainian].

3. Ivanchuk H. P. Inshomovna komunikatyvna competentnist' yak skladova professiinoi competentnosti maibutnoho vchytelya inozemnoi movy. Pedagogichni nauky: teoriya, istoriya, innovatsiini tehnolohii; naukovui jurnal [Foreign Language Communicative Competence аs Part оГ Professional Competence оГ Future Foreign Language Teachers]. MON Ukrainy. Sumskui derzh. ped. un-t im. A. S. Makarenka. [redkol.: А. А. Sbrueva, О. E. Antonova, John bishop tа inshi]. 2016. № 4 (58). S. 267-274. Retrieved from: http://repository.sspu.edu.ua/handle/123456789/1068 [in Ukrainian].

4. Natsyuk М. B. Lingvoculturolohichni osoblyvosti formuvannya lingvosotsioculturnoi competentnosti u maibutnih vchyteliv inozemnyh mov u chytanni hudozhnjoi literatury. [Linguo-cultural features of the formation of linguo-sociocultural competence in future foreign language teachers in reading fiction]. Naukovyi visnyk Uzhhorod. un-t / hol. red. І. V. Kozubovska. 2013. Vyp. 26. S. 132-136. [in Ukrainian].

5. Ovsienko L. M. Communicativna competentsiya yak osnova competentsnoho pidhodu do zasvoennya studentamy- philologamy lingvistychnyh dystsyplin [Communicative competency as a basis of competence approach to mastering linguistic disciplines by students-philologists]. Teoretychna i dydaktycha philologiya: zbirn. nauk. pr. 2013. Vol. 14. S. 123-128. [in Ukrainian].

6. Ovcharuk О. V. Dyskysiini aspekty informatsiino-komunikatsiinoi competentnosti: mizhnarodny pidhody ta ukraiinski perspectyvy [Discussion aspects of information and communication competence: international approaches and Ukrainian perspectives] Pedagogichna dumka: zbirn. nauk. pr. Kyiv: 2013. S. 38-43. [in Ukrainian].

7. Prysakar V. V. Professiina competentnist yak pedagogichna problema. [Professional competency as a pedagogical problem] Visnyk Kamyanets-Podilskoho nets. Un-tu imeni Ivana Ogienka.: vidp. red. G. K. Radchuk. 2012. Vol. 4. 212 s. [in Ukrainian].

8. Silyutina І. О. Profesiina pidgotovka vchyteliv inozemnyh mov v universytetah Shvetsii [Professional training of foreign language teachers at Swedish universities] dys. ... kand. ped. nauk: Pereiaslav-Khmelnytskyi Hryhorii Skovoroda State Pedagogical University. Pereiaslav-Khmelnytskyi. 2018. 22 s. [in Ukrainian].

9. Selivanova О. О. Suchasna lingvistica: terminologichna encyclopedia. [Modern linguistics: terminological encyclopedia]. Poltava: Dovkillya-K, 2010. 844 s. [in Ukrainian].

10. Syaska N. V. Formuvannya anglomovnoi leksychnoi competentnosti maibutnih uchyteliv zasobamy avtentychnyh poetychnyh tekstiv. [Developing English Lexical Competency of Future Teachers by means of Authentic Poetic Texts] dys. ... kand. ped. nauk: 13.00.02 / DZ «Rivnen. derzh. humanit. un-t». Rivne, 2014. 260 s. Retrieved from: dspace.pdpu.edu.ua/ jspui/handle/123456789/566 [in Ukrainian].

11. Khrystych N. S. Metodyka vyvchennya pretsedentnyh fenomeniv studentamy-filolohamy. [Methods of precedent phenomena studying by students-philologists]. Teoretychna i dydaktychnafilolohiya: zb. nauk. pr. «Pedahohika». Pereiaslav. 2020. Vyp. 32. S. 157-165. URL: http://ephsheir.phdpu.edu.ua:8081/xmlui/handle/8989898989/5273 [in Ukrainian].

12. Common European Framework of Reference For Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: CUP, 2001. 260 p. [in English].

13. Sharifian F. Globalisation and developing metacultural competence in learning English as an International Language. Multiling. 2013. Ed. 3, 7. Retrieved from: https://doi.org/10.1186/2191-5059-3-7[in English].

14. Spektor J. Clearinghouse on Information and Technologigy Syracuse NY. Competences for Teaching. ERIC Digest. Competence. Competences and Certification. 2011. Р. 1. Retrieved from: http://www.ericdigests.org/2002-2/ teaching.htm [in English].

15. Stern H. H. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1996. 582 p. [in English].

16. The Definition and Selection of Key Competences: Executive Summary / ed. Mathieu M. OECD, 2005. 20 p. Retrieved from: http://www.oecd.org. [in English].

17. The European Indicator of Language Competence. Report from the Educational Council to the European Council. Barcelona. March. 2002. Retrieved from: http://www.edu.languagelearning.com.ua [in English].

Размещено на Allbest.ru