Інклюзивна освіта в Польщі: теоретичний аспект

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інклюзивна освіта в Польщі: теоретичний аспект

Роксоляна Олійник

аспірант кафедри педагогіки та

психології дошкільної освіти

Чернівецького національного університету

імені Юрія Федьковича (Чернівці, Україна)

Анотація

інклюзивний освіта дошкільний

У статті охарактеризовано дефініції понять «інклюзивна освіта», «інклюзивне освітнє середовище», «соціальна інклюзія», «індивідуалізація». Стаття присвячена теоретичному аналізу сутності інклюзивної освіти в Республіці Польща та особливостей дошкільної освіти в контексті інклюзії. Дошкільна освіта та освіта загалом, включаючи освіту для дітей з особливими освітніми потребами - це спроба пошуку таких рішень та форм роботи з дітьми та їх батьками, які дозволять на практиці реалізувати ідею рівних прав, які будуються на повазі до індивідуальності особистості та підтримці. Сутність інклюзивної освіти полягає в тому, щоб забезпечити всім дітям з особливими освітніми потребами відчуття рівноправного члена суспільства, а іншим людям показати, що суспільство є різноманітним, але разом із тим рівним.

Науковці визначають сутність поняття інтеграції, рівнів інтеграції, зокрема соціальної адаптації як приналежності до групи, відчуття дитиною, що вона частина команди, і вона прийнята. Це дозволяє не тільки включати дітей до закладів дошкільної освіти, але також надає їм можливість отримати професійну допомогу та підтримку незалежно від типу їхніх особливих освітніх потреб. Важливо, щоб процес інтеграції розпочався якомога раніше, щоб діти мали можливість бути разом, пізнавати один одного, виявляти спільне, при цьому враховуючи відмінності як фактор збагачення міжособистісних відносин, адже в основі інклюзивної освіти закладений підхід, який базується на позитивному сприйнятті багатоманітності, сприйнятті індивідуальних відмінностей кожної дитини зокрема як корисного ресурсу, а не проблеми, а також при інтеграції дитини до дитячого колективу, важлива максимально значуща участь в освітньо-виховному процесі, а не тільки фізична присутність у групі.

У статті показано, що основне завдання педагога в дитячому садку, полягає у постійній співпраці дітей та батьків, обміні організаційними та соціальними знаннями та навичками, що полегшують прийняття та адаптацію інвалідності дитини, стимулюють педагогів до самостійної творчої діяльності, в залежності від виду особливих освітніх потреб. У статті визначено основні складові реалізації психолого-педагогічної допомоги дитині в системі дошкільної освіти у Польщі, підходи та особливості щодо різних аспектів розвитку дитини, зокрема: емоційного, соціального та фізичного розвитку.

Ключові слова: інклюзивна освіта, інклюзивне освітнє середовище, діти з особливими освітніми потребами, соціальна інклюзія, індивідуалізація.

Roksolyana Oliynyk, Postgraduate Student at the Pedagogy and Psychology of Preschool Education Department Yuriy Fedkovych Chernivtsi National University (Chernivtsi, Ukraine)

Inclusive education in Poland: theoretical analysis

Abstract

This article describes the definition of the concepts of “inclusive education”, “inclusive educational environment”, “social and integration inclusion”, “individualization”. The article is devoted to the theoretical analysis of the inclusive education essence in the Republic ofPoland and the features ofpreschool education in the context of inclusion. Preschool and education in general, including education for children with special educational needs, is an attempt to find solutions andforms of interacting with children and their parents that will allow to realize the idea of equal rights, based on respect for the individual and support. The inclusive education essence is to provide all children with special educational needs with a sense of being an equal member of society, and to show other people that society is diverse but at the same time it is equal.

Scientists define the essence of the integration concept, integration levels, in particular social and integration adaptation as belonging to a group, the child's feeling that he / she is a part of a team, and they are accepted. It allows not only the children to be included in preschool education, but also gives them the opportunity to receive professional help and support regardless of the type of their special educational needs. The important thing is the integration process begins as early as possible, so that children have the opportunity to be together, to get to know each other, to discover the common, considering the differences as a factor in enriching interpersonal relationships, inclusive education is based on an approach about a positive perception of diversity, the perception of individual differences of each child in particular as a useful resource, but not a problem, and the integration of the child into the children Steam, it is the most important participation in the educational process but not only physical presence in the group.

The paper shows that the main task of a specialist in kindergarten is constant cooperation between children and parents, exchange of organizational and social knowledge and skills that facilitate the acceptance and adaptation of the child's disability, together with teachers and parents carry out full child's functional and interactive diagnosis, stimulate teachers to independent creative activity, depending on the type of special educational needs. The article identifies the main components ofthe implementation in psychological and pedagogical assistance to the child in the system of preschool education in Poland, approaches and features of various aspects of child's development, in particular emotional, social and physical development.

Key words: inclusive education, inclusive educational environment, children with special educational needs, social and integration inclusion, individualization.

Постановка проблеми

Період дошкільної освіти надзвичайно важливий у житті людини, перш за все для формування її особистості та набуття різноманітного досвіду та навичок. Заклад дошкільної освіти відіграє надзвичайно важливу роль, перш за все, у формуванні самостійності, впевненості в собі та освоєнні основними адаптаційними навичками. При цьому група однолітків дозволяє дитині відчувати різні рівні взаємодії (безумовно, відмінні від тих, що відбуваються в сімейному середовищі). Дитина відчуває як позитивні, так і негативні почуття та емоції, навчаючись тим самим, вирішувати конфлікти, дізнаватися про основні норми поведінки в суспільстві. Дитячий садок є сполучною ланкою між сімейним вихованням і навчанням в школі, виконуючи такі функції як: компесаторна, виховна та соціальна, що сприяє гармонійному та цілісному розвитку кожної особистості.

Аналіз досліджень

Проблематика особливостей інклюзивної освіти найбільш широко представлена в роботах науковців Республіки Польща та психолого-педагогічній літературі. Дослідниця Боржишковська Х. визначає завдання, які повинен виконувати педагог, який працює з дітьми з особливими освітніми потребами, зокрема: формувати у вихованців віру у власні можливості, а також розвивати їхню здатність до позитивної самооцінки; цікаво і зручно для дітей організовувати заняття; передавати практичні знання, пов'язані як з професією, так і з загальним розвитком. Такий педагог має бути підготовлений в декількох сферах і спеціалізаціях спеціальної педагогіки, тобто у тифлопедагогіці (для осіб з вадами зору), сурдопедагогіці (для осіб з вадою слуху) та галузях (Боржишковська, 2015 : 131). Науковці Рильке Х., Тушевський Т стверджують, що інклюзивна освіта має на меті підтримати процес розвитку кожної дитини (Рильке, 2014: 243). Саме тому варто завжди враховувати всі аспекти розвитку дитини: емоційний, пізнавальний, творчий, соціальний, фізичний, моральний. Деякі діти потребують більшої емоційної підтримки, інші вимагають більшої підтримки при навчанні чи засвоєнні певного матеріалу, а треті більше технічної підтримки, такої як налаштування слухових апаратів, машин Брайля тощо. Дослідники Калужний А. та Міштела М. вважають, що основним завданням інклюзивної освіти є виявлення та підтримка різних потреб розвитку вже на етапі дошкільної освіти, зокрема фізичної, емоційної та соціальної сфер розвитку (Калужний, Міштела, 2012 : 115).

Мета статті - здійснити теоретичний аналіз сутності інклюзивної дошкільної освіти в Республіці Польща, визначити підходи до практичної реалізації інклюзії в умовах ЗДО, визначити та розкрити рівні інтеграції дитини до закладу дошкільної освіти, а також особливості психо- лого-педагогічної допомоги та підтримки дитини у різних сферах розвитку на етапі здобуття дошкільної освіти.

Виклад основного матеріалу

У контексті інклюзивної освіти діти з ООП контактують насамперед зі своєю групою однолітків. Діти різні, вони не тільки мають певні «судження», але й по-різному виглядають, мають різну сімейну та соціальну історію, навчальний досвід, і заклад дошкільної освіти стає місцем толерантності одне до одного та місцем інтеграції.

Науковці розглядають поняття інтеграції, як розумовий процес, який починається в свідомості людини і виражається в практичній реалізації переконання, що я надаю собі та іншим однакові права, незалежно від наших відмінностей. Інтеграція - це також соціальний зв'язок, приналежність до групи, відчуття того, що ти є частиною команди, що ти прийнятий. Інтеграція, зрозуміла таким чином, не відбувається шляхом простого поєднання здорових дітей та особливих дітей - вона вимагає усвідомлених, продуманих освітніх взаємодій, що розуміються як процес, а не випадкові дії. Ви повинні навчитися терпінню, повазі, виявляти те, що у особливих дітей спільного з усвідомленням різного сприйняття світу або вирішенням соціальних ситуацій. Інтеграція - це навчання один у одного - пізнання себе та інших (Сміт, 2008: 132).

Ще одним поняттям, яке розглядається науковцями є соціальна та інтеграційна інклюзія, яка свідчить про реалізацією ідеї повної участі дітей з обмеженими можливостями у освітній сфері - це стосується можливості використання форм загальної та спеціалізованої освіти, реабілітації, що відповідає типу порушень, педагогічної та терапевтичної підтримки. Соціальний вимір інклюзії стосується того факту, що дитина з особливими освітніми потребами повинна мати доступ до цих форм у своєму місцевому середовищі - на рівні комуни чи повіту, а отже, і має відбутися напрям змін у системі освіти в кожній області роботи з дитиною з особливими освітніми потребами. Ключовим фактором у навчанні є гнучкість, яка полягає у визнанні того, що діти вчаться з різною швидкістю та що вихователям чи вчителям потрібні навички, щоб гнучко підтримувати своє навчання (Мілевська, Шимановська, 2010: 324).

В інклюзивній освіті дитяча різноманітність кидає виклик педагогам: створення належного клімату в дитячому садку та побудова стосунків, організація відповідної підтримки з урахуванням індивідуальних потреб дітей, гнучкий підхід до навчання з точки зору програми та методів роботи, зміни в оцінці прогресу дитини в напрямі мотивації і підтримка їх розвитку, побудова партнерських відносин з батьками. Ці нові виклики ставлять перед вихователями необхідність постійно розширювати свої знання та вдосконалювати свої компетенції.

Розгляньмо найважливіші аспекти індивідуалізації взаємодій у закладі дошкільної освіти в Республіці Польща:

відкритість педагога до реальних знань дитини, ефективне спостереження;

підготовка соціального середовища в дошкільному відділенні до прийняття або функціонування дитини з особливими розвитково-освітніми потребами;

організаційні компетенції педагога;

вироблення нового стилю роботи педагогом;

ретельний аналіз основної навчальної програми та її адаптація до індивідуальних потреб та можливостей дитини шляхом коригування змісту навчальної програми;

забезпечення терапевтичних заходів для дітей, які цього потребують, є ефективним посиленням індивідуалізації навчання і виховання;

- спільна підтримка дитини педагогом та батьками

Науковці, також виділяють завдання педагога у дитячому садку, які полягають у постійній співпраці, дітей та батьків, обміні організаційними та соціальними знаннями та навичками, що полегшують прийняття та адаптацію інвалідності дитини в залежності від виду особливих освітніх потреб (Боржишковська, 2015: 87).

Працюючи з дитиною-інвалідом, варто пам'ятати, що кожна з них різна, кожна має свої сильні та слабкі сторони. Завдання педагогів у дитячому садку з дітьми з особливими освітніми потребами полягає у здійсненні планомірних системних дій, які дозволять на практиці реалізувати ідею рівних можливостей. Зокрема, до важливих ідей вони відносять: взаємне визнання - усі вправи та ігри, які дозволять дітям ближче познайомитися, будуть корисними. Також важливо надати інформацію про потреби окремих дітей, які мають особливі освітні потреби пов'язані з їх функціонуванням у дитячому садку; інформування - діти, якщо вони мають неповну інформацію, формують власні уявлення щодо даної теми, не завжди відповідають дійсності. Можливо, важливо пояснити причини захворювань або проблеми з розвитком, як дбати про комфорт однолітка, що можна зробити, а чого слід уникати; допомога - здорові діти часто хочуть допомогти своїм ровесникам, звільняючи їх від занять, які є в межах їхньої діяльності. Завдання кожного педагога «навчити дітей допомагати» одне одному незважаючи на те, чи має вона особливі освітні потреби чи ні. Доцільно віддавати перевагу «допомозі на вимогу» - коли ситуація цього вимагає, а не через загальний стан безпорадності. Ви також можете пояснити дітям, що кожен із нас у певних ситуаціях потребує і використовує допомогу інших; позитивне підкріплення. Давайте побачимо та назвемо досягнення дітей з обмеженими можливостями, покажемо їхні роботи та досягнення. Ви також можете пояснити дітям, що навіть маленький успіх є прогрес у розвитку, і він досягається завдяки відданості та праці. Поясніть дитині, що те, яке легко приходить до одних, може бути великим випробуванням для інших; давайте подбаємо про стосунки - ми не повинні ділити дітей на здорових та особливих під час групових занять, наприклад, коли працюємо в команді, навіть якщо це значно полегшить нам роботу. Виконання завдань разом дозволяє встановити більш тісні контакти. Зверніть увагу на те, як діти ставляться один до одного; чесне ставлення. Спробуємо забезпечити, щоб до всіх дітей ставилися однаково в тих місцях, де це можливо (наприклад, дотримуючись правил роботи). Водночас повідомте дітям, що, оцінюючи їх, ми враховуємо не лише ефект, а й внесок, відданість, зусилля та зусилля. Це буде важливим, серед іншого у процесі оцінювання учнів з вадами інтелекту; інтеграція за межі дитячого садка - важливо підтримувати зв'язок дітей поза садочком. Тому варто заохочувати батьків дітей з особливими освітніми потребами запрошувати здорових дітей проводити час разом (Червінська-Клемке, 2012: 123; Шеллер, 2008: 221).

Ще одним важливим моментом у організацію освітнього процесу є інтеграція в звичайний заклад дошкільної освіти. Соціальна інтеграція дітей з обмеженими можливостями - це гуманітарний потік соціальних змін на благо їм, що протистоять ізоляції та дискримінації у суспільстві. Науковці наголошують, що є всі шанси виховати нове покоління в дусі співпраці та толерантності до людського різноманіття, а також можливість поліпшити умови життя людей з обмеженими можливостями та створити їм можливість повноцінно брати участь у соціальному житті. Важливо, щоб форма навчання створювала умови не лише для спільних розваг, а й сприяла створенню атмосфери, у якій діти формуватимуть свою чутливість до потреб та можливостей інших дітей (Калужний А., Міштела, 2012: 235).

З раннього віку важливо розвивати емпатію, тобто здатність співпереживати чужому досвіду, взаємну доброту та відкритість до проблем інших. Дошкільний вік - це період, коли ми маємо більше шансів на розвиток відкритості та готовності до співпраці. Беручи до уваги всі вищезазначені важливі аспекти, важливо проводити заходи, спрямовані на інтеграцію дітей особливими освітніми потребами в звичайний дитячий садок (Крук-Ласоцька, 2012: 135).

Також практики звертають важливу увагу на різні аспекти розвитку особливо під час підтримки різних сфер розвитку дитини на етапі дошкільної освіти. Зокрема, під час підтримки емоційного розвитку дитини в закладі дошкільної освіти, потрібно звернути увагу на:

способи вираження емоцій - коли ваша дитина дорослішає, спосіб вираження своїх емоцій повинен бути менш агресивним. Це пов'язано з розвитком залоз внутрішньої секреції та вивченням норм прийнятої поведінки. Найшвидший ріст залоз відбувається до п'яти років; у віці від п'яти до одинадцяти років це ріст помітно сповільнюється; після шістнадцяти років він знову швидший. Компонент навчання також повинен ставати дедалі помітнішим із віком. Якщо дитина дошкільного віку не демонструє прогресу в інтенсивності прояву емоцій та спалахів ревнощів, гніву так само часто як у трирічному віці, а іноді навіть більше, слід почати шукати за причину такої поведінки;

розуміння складних понять - почуття справедливості, чесності, правдивості - поняття, яких багато дітей не знають. Пояснення малюкам, що справедливість не означає однакове, рівне допоможе їм краще функціонувати в групі. Якщо ми хочемо, щоб діти були чесними та правдивими, давайте пояснимо, що означають ці терміни, покажемо їм приклади та вимагатимемо від них використання їх у повсякденному житті;

поважати введені норми та правила - маленька дитина робить багато чого для власного задоволення; коли дитина стає старшою, вона вже може відмовитись від цих задоволень на користь іншої дитини чи людини. Створення соціальних ситуацій, коли дитина матиме змогу виправдати чиїсь очікування, самовіддано зробити щось для іншої людини, дозволить їй краще зрозуміти прищеплений принцип поваги і дитина почне ставитися до нього як до обов'язкового;

розуміння почуття обов'язку - педагог повинен пам'ятати, що без почуття обов'язку дошкільний успіх буде неможливим. Якщо дитина почне виявляти зобов'язання перед іншими зараз, то коли вона покине садочок, вона зможе виконувати свої обов'язки (Чопе-Шеффлер, 2011: 232).

Під час підтримки соціального розвитку варто звернути увагу на такі основні аспекти, зокрема:

а) функціонування дитини в групі - якщо чотирьох або п'ятирічна дитина не приєднується до групових ігор, не шукає друзів і не реагує на будь-яке заохочення вихователя та інших дітей, це сигнал що у неї можуть бути проблеми з емоціями, функціонуванням у групі, можливо поганий досвід роботи з групою або відсутність віри в те, що спілкування з іншими людьми може бути джерелом радості;

б) вирази дитячої емпатії - трирічні діти сильно зосереджені на собі. Їх егоцентризм видно довгий час, але емпатії можна навчити в наймолодшій дошкільній групі;

в) співпраця та змагання - малеча любить перегони, і найбільшим стимулом участі є завжди перемога. Вони люблять хвалитися та доводити одноліткам, що роблять щось краще, швидше за інших. Ставляючи завдання перед дітьми, педагог неодноразово заохочує їх змагатися, але слід пам'ятати, що надмірна конкуренція шкідлива для розвитку дітей, оскільки стимулює ревнощі та псує атмосферу в групі. З іншого боку, співпраця може принести багато користі для групи та окремої дитини.

Наступним аспектом розвитку є мовлення, тому під час розвитку цієї сфери варто звернути увагу на:

проблеми зі слухом - вихователю потрібно спостерігати, чи дитина адекватно реагує на різні звуки, чи дуже голосно розмовляє з колегами, голосно відповідає на запитання вихователя. Можливо, у дитини проблеми зі слухом. В такій ситуації, обов'язково потрібно одразу працювати з логопедом, педіатром або дефектологом;

ніс - коли дитина розмовляє носом, у вихователів та батьків складається враження, що ніс дитини закладений, а голос приглушений;

фонемний слух - якщо ми покажемо йому два малюнки «рулон» і «поличку» - дитина, почувши слово «рулон», вкаже на «поличку» і навпаки - ми можемо підозрювати, що у такої дитини є проблеми зі слуховою диференціацією деяких звуків, наприклад бп, дт. Можливо, у дитини порушується фонематичний (мовний) слух;

сепсис - просуньте язик між зубами, коли ви вимовляєте певні звуки. Таке розташування язика під час розмови завжди свідчить про порушення артикуляції;

проблеми з вільним мовленням - малеча не може почати говорити, повторює перший або наступний звук, склад у слові, іноді ціле слово або фразу. Якщо це дитина віком від 2 до 3 років, можна припустити, що це заїкання в розвитку (порушення розвитку). Дисфункція розвитку вирішиться сама собою - за умови, що дитина не усвідомлює труднощі мовлення;

проблеми з диханням - дитина починає дихати повітрям на початку, коли вона починає говорити, і дуже швидко, лише через одне-два слова, вона відбирає повітря. Ймовірно, у дитини проблеми із синхронізацією мовлення з диханням. Такі неприємності трапляються в маленьких дітей, коли фаза вдиху та видиху занадто коротка, коли дитина розмовляє на вдиху замість видиху (Карасовська, 2016: 217).

Під час підтримки розвитку мислення дітей варто звернути увагу на:

рівень дитячих робіт - з віком дитина збагачує свої малюнки, сльози новими формами. Дошкільник вносить нові елементи, диференціює, збагачує, проявляючи велику винахідливість. Якщо цього не відбувається, дитина не розвивається;

повторюваність шаблонів - створення однакових повторюваних шаблонів є ознакою певної фіксації форми, кольору або макета. Наприклад, якщо дитина тривалий час користується лише чорним кольоровим олівцем і не підбирає жодних інших кольорових олівців, вона продовжує малювати, наприклад, сходи, вирізати їх з паперу, робити з пластиліну, незалежно від теми роботи, розвитку дитини не буде видно;

відсутність інтересів - повна відсутність інтересу до гри, книг, музики, співу може свідчити про низьку чутливість або навіть порушення в роботі якогось аналізатора;

проблеми із запам'ятовуванням - якщо дитина відчуває труднощі з вивченням найкоротших рим, не пам'ятає наведені вказівки, не може повторити короткі вказівки щодо гри, не може повноцінно брати участь в організованих іграх, не бере участі в групових заходах, не бере участі в вистави, то така дитина вимагає особливого догляду та підходу.

Також важливо звернути увагу на підтримку фізичного розвитку, зокрема на:

а) всебічний розвиток - деякі діти більш розвинені в одних областях, а в інших не дуже пристосовані. Іноді трапляється, що дитина частіше бере участь у заняттях та іграх, в яких вона досягає успіху, і менш охоче в тих, які їй не вдаються. Знаючи це, завдання педагога і батьків спробувати включити дитину в ігри, яких дитина уникає, а потім помітити і підкреслити навіть найменші успіхи.

б) ознаки ревнощів - дитина почувається погано, коли одноліток вміє сам одягатися, вмиватися, кидати м'яч далеко, а дитина не може. Дошкільник може заздрити однолітку, який робить щось краще за нього. Ревнощі викликають почуття розчарування, незадоволення, змагальності, відсутність впевненості в собі і небажання робити подальші спроби, вчитися.

в) удосконалення деяких навичок - якщо дитина боїться піднятися навіть на першу сходинку сходів, це сигнал, що почуття рівноваги не дає їй належного почуття безпеки. Змушуючи дитину підніматися, тривога буде наростати, а отже за неї з'являтиметься образа. Якщо ми даємо дитині відчуття захищеності, тримаючи за руку, перебуваючи поруч і пояснюючи, ми закликаємо її експериментувати. Коли вона досягає навіть крихітного успіху, дитина може самостійно підняти планку і спробувати піднятися вище. Те саме стосується діяльності самообслуговування

г) страхи - можуть бути приборканими, але за однієї умови: дитина повинна мати впевненість у людині, яка береться за це завдання. Подолання страху повинно складатися з маленьких кроків, тут не повинно бути поспіху. Педагоги повинні вступити в «наближення об'єкта страху». Якщо ви не бачите прогресу від терапії, не турбуйтеся про це і в жодному разі не демонструйте дитині нетерпіння або незадоволення. Вам потрібно поступово переходити від підйому на дві сходинки до підйому на перший поверх, від того, щоб зняти колготки з себе, одягнути їх і мати можливість прокручувати їх зліва направо.

ґ) успіхи та невдачі - відчуття успіху мобілізує, невдачі знеохочують. Оцінюючи досягнення (я сам піднімаюся по сходах, роздягаюся перед тим, як лягти) і применшуючи незначні невдачі (пропускання м'яча за кошик, брудна блуза після обіду) прискорює розвиток фізичної підготовки, навчання самостійності та формування гігієнічних та культурних звичок (Скібська, 2012: 321; Скібська, 2014: 166).

Також варто звернути увагу на підтримку математичних компетенцій, зокрема на:

відсутність інтересу до будівельних ігор - відсутність інтересу до блоків, їхніх кольорів, форм, розмірів може свідчити про проблеми зі сприйняттям, розрізненням кольорів, неможливістю порівняти та класифікувати їх. Якщо дитина не відрізняє предмети від навколишнього середовища, їй вони не цікаві, вона не хоче пізнавати їх (рахувати, називати);

дезорієнтація в просторі - якщо дитина не любить рухливі ігри, гімнастичні вправи, це може бути причиною поганої просторової орієнтації або поганої координації очей і рук.

проблеми із запам'ятовуванням - дитині потрібна добре розвинена вільна пам'ять, щоб мати можливість зберігати великі обсяги інформації, а потім ефективно її використовувати, наприклад, при вивченні математики. Якщо дитина неактивна під час вивчення вірша чи пісні, це може свідчити про проблеми з їх запам'ятовуванням та необхідність значно подовженого часу навчання та збільшення кількості повторень;

проблема з концентрацією уваги - неможливість відтворити прості ритми та закономірності може бути наслідком неможливості зосередитися на закономірностях та використовувати їх. Причиною такого стану можуть бути також порушення в роботі якогось аналізатора;

низький емоційний опір - корисною особливістю при вивченні математики є здатність керувати собою, також у ситуації, коли не все йде за задумом дитини. Досвід дитини не повинен бути без успіхів чи невдач.

Під час підготовки до навчання читання та письма треба звернути увагу на:

а) відсутність у дитини інтересу до навколишнього світу - інтерес до графічного символу - букви - завжди передує інтересу до того, що оточує дитину, тобто безпосереднього світу. Якщо дитині нецікаво переглядати книгу, театралізоване дійство чи просто вітрину магазину під час покупок із мамою - є ризик відсутності мотивації та позитивного ставлення до діяльності, пов'язаної з підготовкою до навчання читання та письма;

б) психомоторні порушення - якщо дитина не набуває подальших рухових навичок (підйом по сходах, метання, удари м'ячем, їзда на чотири, три та двоколісному велосипеді), її здатність виконувати діяльність самообслуговування (одягання, чищення щіткою зубів та ін.) не збільшується, можна говорити про уповільнення психомоторного розвитку;

в) порушення просторової орієнтації - часті помилки з називанням частин тіла, незграбне переміщення між предметами, удари по них, несвідоме побиття колег можуть свідчити про спотворену просторову орієнтацію;

г) порушення зорового сприйняття - труднощі з баченням і пошуком видимих відмінностей та подібностей, відсутність інтересу до головоломок, бездіяльність під час ігор, таких як «Вгадай, що я приховував» (що з чотирьох відомих речей було приховано), повинно спонукати нас уважніше спостерігати за дитиною і, можливо, виключити порушення у сфері зорового сприйняття;

д) порушення слухового сприйняття - якщо ми спостерігаємо, що дитина важко запам'ятовує слова віршів, перекручує слова пісень, відчуває труднощі з розумінням деяких команд чи вказівок це може свідчити про порушення роботи слухового аналізатора.

Дослідники також відзначають важливість індивідуалізації роботи при навчанні у закладах дошкільної освіти. З року в рік у садочках з'являється все більше дітей з різними труднощами у розвитку. Така ситуація робить необхідним не лише поглиблення діагностичних навичок, а й вдосконалення компетентностей у галузі організації та індивідуалізації групової діяльності, щоб можна було підтримувати розвиток кожної дитини, адже в тій чи іншій віковій дошкільній групі є діти з різним профілем розвитку, темпом роботи, концентрацією уваги, руховими та мовними навичками відповідно до певного віку. Кожна дитина вимагає від нас особливої уваги. Як це зробити? Може виникнути багато сумнівів та запитань, наприклад: як організувати діяльність, яка була б цікавою та розвиваючою для кожної дитини, а тим більш з дітьми, які мають особливі освітні потреби (Рильке, Тушевський, 2014: 243). Відповідь на це запитання полягає у потребі індивідуалізації занять. Щоб нам було легше працювати з дітьми на різних рівнях розвитку, нам варто звільнитися від «спектра» реалізації програми. Обрана програма повинна стати лише допоміжним засобом у здійсненні діяльності, яка дозволить реалізувати цілі розвитку кожної дитини, що узгоджується з цілями вихователя. Роль педагога полягає у створенні таких дидактичних ситуацій, які дозволять кожній дитині розвиватися індивідуально, а фахівцю впроваджувати зміст навчальних програм та рекомендації Міністерства національної освіти. Щоб відповідати таким очікуванням, ми можемо використовувати різні методи та форми роботи, які дозволять дітям активно розвивати власні знання та вміння дотримуючись принципу індивідуалізації навчання та виховання.

Одним із важливих аспектів реалізації інклюзивної освіти є співпраця з батьками. Тому практики вважать за необхідне дотримуватися наступних рекомендацій вихователям закладів дошкільної світи для того, щоб будувати кращі стосунки з батьками дітей з особливими освітніми потребами, зокрема:

з перших днів подбайте про налагодження хорошого контакту з батьками;

з перших зустрічей (на заняттях адаптації, з перших днів перебування дитини в дитячому садку) будьте доброзичливі до батьків, поговоріть з ними про те, що важливо для їхнього дитини, це дасть змогу ближче познайомитеся з дитиною та її родиною, і педагогу також буде легше говорити про важкі ситуації, що стосуються дитини;

відносьтесь з повагою до батьків і вимагайте поваги до себе - батьки мають право мати свої погляди на виховання та освіту дитини, проявляти бажання співпрацювати з вами або ні, інформувати вас про різні факти в життя дитини;

постарайтеся якомога краще пізнати дитину та її сім'ю - поговоріть з батьками та дитиною, спостерігайте за їх поведінкою у різних ситуаціях, використовуйте опитування про переваги, звички, сильні та слабкі сторони дитини, можливі проблеми зі здоров'ям та розвитком;

покажіть батькам, як ви працюєте з дітьми - повідомте про навчальні теми на спеціальній дошці, запросіть батьків на відкриті заняття, покажіть роботи, зроблені дітьми, у доступному для батьків місці, зробіть фотозвіт про повсякденну діяльність дітей у дитячому садку;

- організовуйте зустрічі, наради для батьків - на цікаві для них теми, використовуйте методи, активізації батьків;

Перш за все варто пам'ятати, що на стосунки між батьками та фахівцями впливають різні фактори, іноді незалежні від конкретної ситуації, і не завжди під їхнім впливом. Наприклад, деякі батьки, мають певні проблеми з сприйняттям «особливості» своєї дитини, труднощі з отриманням інформації від вихователя про вплив цих особливостей на функціонування дитини в групі. Окремі батьки можуть не скористатися діагнозом, запропонованим психолого-педагогічною або реабілітаційною комісією, применшувати або заперечувати існування проблеми дитини і ці фактори при організації взаємодії теж потрібно враховувати (Мілевська, Шимановська, 2010: 124).

Не треба оцінювати поведінку дитини із особливими освітніми потребами так само, як поведінку інших дітей, але важливо переконатися, що дитина знає, чого від неї очікують. Також варто пояснювати як дітям так і батькам причини іншої поведінки у деяких дітей, і дати розуміння що діти з особливими освітніми потребами такою мають право на освіту, навчання, виховання та розвиток.

Висновки

Підсумовуючи зазначене вище, можемо констатувати, що дошкільна освіта та освіта загалом, включаючи заходи для дітей з особливими освітніми потребами, - це спроба пошуку таких рішень та форм роботи з дітьми та їх батьками, які дозволять на практиці реалізувати ідею рівних прав, які будуються на повазі до особистості та індивідуальності, підтримці.

Результати теоретичного дослідження особливостей інклюзивної освіти Польщі, показали високий рівень теоретико-методологічної бази та практичної її реалізації, що в результаті забезпечує неперервність та якісність забезпечення освіти, зокрема в контексті інклюзії. Вважаємо за необхідне імплементувати та пристосувати досвід Польщі в українську систему освіти спираючись на її особливості та закономірності.

Список використаних джерел

1. Боржишковська Х. Олігофренопедагогіка: Варшава, 2015. 131 с.

2. Калужний А., Міштела М. Час для дитячого садка або як допомогти дитині адаптуватися до дошкільної групи. Варшава: Раабе, 2012. 235 с.

3. Карасовська А. Як навчати та навчати дітей з порушеннями поведінки. Варшава: ПАРПА, 2016. 347 с.

4. Крук-Ласоцька Я. Подивіться на дитину з точки зору інклюзивної освіти. Вроцлав: Наукові видавці Університету Нижньої Сілезії, 2012. 435 с.

5. Мілевська Е., Шимановська А. Батьки та діти. Психологічна картина проблемних ситуацій. Варшава: Методичний центр психолого-педагогічної допомоги, 2010. 324 с.

6. Рильке Х., Тушевський Т. Про профілактику в підготовчих школах. Кельце: Видавництво ІЕселі, 2014. 243 с.

7. Сміт Д. Спеціальна педагогіка. Варшава: 2008. 132 с.

8. Скібська Я. Різні виміри інтеграції дитини з множинними вадами. Краків, 2012. 321 с.

9. Скібська Я. Дитина з особливими освітніми потребами у дитячому садку та школі - системні зміни. Краків, 2014. 166 с.

10. Червінська-Клемке E. Батьки в дитячому садку. Організація зустрічей. Поради щодо проведення співбесід. Сценарії ігор та свят. Варшава: Раабе, 2012. 123 с.

11. Чопе-Шеффлер С. Дітям потрібні коріння та крила. Кельце: Єдність, 2011. 232 с.

12. Шеллер М. Образа в моралі. Варшава: Алетея, 2008. 221 с.

References

1. Borzhyshkovska Kh. Olihofrenopedahohika: [Oligophrenic pedagogy]: Varshava, 2015. 131 pp. [in Ukrainian].

2. Kaluzhnyi A., Mishtela M. Chas dlia dytiachoho sadka abo yak dopomohty dytyni adaptuvatysia do doshkilnoi hrupy. [Time for kindergarten or how to help a child adapting to the preschool group]. Varshava: Raabe, 2012. 235 pp. [in Ukrainian].

3. Karasovska A. Yak navchaty ta navchaty ditei z porushenniamy povedinky. [How to teach and educate children with behavioral disorders]. Varshava: PARPA, 2016. 347 pp. [in Ukrainian].

4. Kruk-Lasotska Ya. Podyvitsia na dytynu z tochky zoru inkliuzyvnoi osvity. [Look at the child from an inclusive education view]. Vrotslav: Scientific publishers of the University Nyzhnoi Silezii, 2012. 435 pp. [in Ukrainian].

5. Milevska E., Shymanovska A. Batky ta dity. Psykholohichna kartyna problemnykh sytuatsii. [Parents and children. Psychological picture of problem situations]. Varshava: Methodical center of psychological and pedagogical assistance, 2010. 324 pp. [in Ukrainian].

6. Rylke Kh., Tushevskyi T. Pro profilaktyku v pidhotovchykh shkolakh. [On prevention in preparatory schools]. Keltse: Vydavnytstvo lEseli, 2014. 243 pp. [in Ukrainian].

7. Smit D. Spetsialna pedahohika. [Special pedagogy]. Varshava: 2008. 132 pp. [in Ukrainian].

8. Skibska Ya. Rizni vymiry intehratsii dytyny z mnozhynnymy vadamy. [Different dimensions of integration of a child with multiple disabilities]. Krakiv, 2012. 321 pp. [in Ukrainian].

9. Skibska Ya. Dytyna z osoblyvymy osvitnimy potrebamy u dytiachomu sadku ta shkoli - systemni zminy. [A child with special educational needs in kindergarten and school i.e. systemic changes]. Krakiv, 2014. 166 pp. [in Ukrainian].

10. Chervinska-Klemke E. Batky v dytiachomu sadku. Orhanizatsiia zustrichei. Porady shchodo provedennia spivbesid. Stsenarii ihor ta sviat. [Parents in kindergarten. Organization of meetings. Interview tips. The games and holidays scenarios]. Varshava: Raabe, 2012. 123 pp. [in Ukrainian].

11. Chope-Sheffler S. Ditiam potribni korinnia ta kryla. [Children need roots and wings]. Keltse: Yednist, 2011. 232 pp. [in Ukrainian].

12. Sheller M. Obraza v morali. [Insult in morality]. Varshava: Aleteia, 2008. 221 pp. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru