Размещено на http://www.allbest.ru/

ЯКІСТЬ СУЧАСНОЇ ПРИРОДНИЧОЇ ОСВІТИ ТА ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ДО ПІДВИЩЕННЯ ЇЇ ПОКАЗНИКІВ

Юзбашева Галина Сергіївна, кандидат педагогічних наук, доцент,

завідувач кафедри теорії й методики викладання навчальних дисциплін, КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти»

Херсон, Україна

Анотація

У статті висвітлюється поняття «якість природнича освіта» через формування компетентнісного потенціалу освітньої галузі «Природнича освіта» та підготовка вчителя до удосконалення її показників. Новий філософський підхід до освітнього процесу обумовлено переходом від особистісно орієнтованого до компетентнісно орієнтованого навчання. Такий стратегічний напрям зможе змінити результати навчання української національної освіти. Наголошено, що сьогодні потрібна суспільству мобільна конкурентноспроможна людина, яка може критично мислити, аналізувати, проєктувати, здатна до самонавчання, саморозвитку, самовдосконалення. Для вирішення проблем варто долучати молодь до вивчення природничих дисциплін. Якість природничої освіти розглядається у відповідності системи освіти з вимогами соціальних норм, державного стандарту освіти. Звернуто увагу, що Державний стандарт базової середньої освіти розкриває такі функції як: стратегічну, нормативну, координаційну, контролюючу, синтезуючу, інформаційну. Кожна функція характеризується відповідним напрямом діяльності. Новий підхід до зміст навчання, вимоги до результатів навчання, оцінювання навчальних досягнень відповідають освітнім потребам здобувача освіти. Підвищення якості освітнього процесу розглядається через мотивацію здобувача освіти до оволодіння природничими предметами, формування ключових компетентностей, підвищення навчально-пізнавальної активності учнів, розвиток власного наукового мислення, збільшення самостійної роботи. Акцентовано, що якість освіти забезпечують чинники, які відповідають за професійну підготовку вчителя, навчальні освітні програми предметів природничих дисциплін, застосування ІТ навчання, контрольно-оцінна діяльність та ін. Кожний чинник з інформаційно-технічним забезпеченням впливає на процес розвиток особистості. Наведено результати підвищення якості освіти у старшій школі в різних країнах світу, що підкреслює актуальність даної проблеми не тільки для України. Анкетування показало, що вчителям проблемно підбирати педагогічні технології, методи, форми роботи для формування ключових компетентностей здобувачів освіти. Педагогам рекомендовано для формування ключових компетентностей використовувати дидактичні засоби навчання (види діяльності, методи, технології, форми роботи та ін.). Зроблено висновок, що якість освіти розглядається через процес формування ключових і предметних компетентностей є доцільним, а набутий в Україні досвід створення та використання курсів підвищення кваліфікації для вчителів потребує постійного оновлення і доповнення новими інформаційно-комунікативними та цифровими ресурсами. Зміст навчання, методика природничих дисциплін, форми роботи, володіння педагогічними технологіями постійно корегується і змінюється на курсах підвищення кваліфікації для вчителів з урахуванням вимог та умов сьогодення. Дослідження знаходиться в постійному пошуку та оновлені.

Ключові слова: якість природничої освіти; чинники якості освіти; умови формування компетентностей; компетентнісний підхід; компетентнісно-орієнтоване навчання; вимоги до вибору методів, форм, засобів навчання.

Вступ / Introduction

Вивчення літературних джерел [1], [2], [3], [4] дозволило встановити, що:

а) якість продукту розуміють як «відповідність стандарту, застосуванню, вартості, передбачуваним потребам» [1, с. 12]. Якість освіти - це сукупність системно-соціальних характеристик, що визначають відповідність системи освіти прийнятим вимогам, соціальним нормам, державним стандартам [2, с. 14]. Якість шкільної освіти - системна сукупність ієрархічно організованих соціально значущих властивостей (характеристик, параметрів) в освіті (як результату, як процесу, як освітньої системи) [3, с. 75];

б) питання якості освіти на всіх її етапах регулюються державними стандартами, мета яких - забезпечити диференційовану варіативність навчання при будь-якій її формі в кожному навчальному закладі [2, с. 19]. Держава змушена впроваджувати стандарти в освіті під тиском ринку праці, який диктує вимоги до випускників навчальних закладів, що спонукає шкільну освіту розвиватись відповідно до вимог, необхідних для продовження навчання. Стандарти дають гарантії суспільству в тому, що буде забезпечено необхідний рівень якості освіти; водночас, вони надають право кожній особистості формувати свої потреби та реалізовувати свої можливості.

Державний стандарт реальним і соціально зумовленим. Реальність означає досягнення необхідних результатів при засвоєнні навчальної програми; соціальна зумовленість розглядається в контексті потреби у фахівцях як ринком праці, так і державою. Стандарт залежить від стану розвитку суспільства, насамперед, від його економічного стану: з розвитком суспільства відбувається вдосконалення стандарту.

в) вітчизняна система освіти повинна якістю своєї інтелектуальної продукції не тільки відповідати вимогам практики, науки, соціальної сфери, а й значно їх випереджати. Випереджальний характер вітчизняної освіти забезпечується дієвістю державних стандартів та створенням незалежних структур, що контролюють якість освіти [3]. Державні стандарти виступають механізмом для регулювання ринку освітніх послуг з огляду на перспективний розвиток суспільства та створення умов для кожної особистості в плані її самореалізації.

Серед функцій державного стандарту виділимо такі:

· стратегічна - розмежування якості освіти за рівнями, до кожного з яких ставляться конкретні державні вимоги;

· нормативна - науково-методичне забезпечення та регламентація діяльності закладів освіти;

· координаційна - організація діяльності органів незалежного оцінювання якості освіти, створення відповідних структурних ланок, визначення напрямів розвитку, оптимізація процесу впровадження стандартів;

· контролююча - аналіз стану і тенденцій розвитку освітньої діяльності закладів освіти відповідно до державних вимог і прогнозу потреб суспільства;

· синтезуюча - забезпечення узагальнення досвіду провідних закладів освіти, створення умов для його розповсюдження, актуалізація на цьому ґрунті державних стандартів у сфері освіти;

· інформаційна - забезпечення інформованості суспільства відносно ефективності діяльності закладів освіти;

г) потреба у підвищенні якості освіти в Україні вимагає посилення пошуків ефективних форм і методів навчання, вивчення вітчизняного і зарубіжного досвіду з формування компетентностей випускників закладів середньої освіти.

Аналіз психолого-педагогічних засад організації освітнього процесу дозволив встановити, що якість навчальних досягнень школярів залежить від рівня їх мотивації до оволодіння предметними, ключовими компетентностями, навчально-пізнавальної активності учня, його самостійної роботи і систематичного контролю навчальних досягнень, якості оцінювальних матеріалів, розвитку власного наукового мислення.

Серед чинників, що забезпечують якість освіти, Р. Гришкова виділяє такі [4]:

· професійна підготовка викладачів, їхні особистісні якості;

· відповідність навчальних програм сучасним вимогам;

· застосування сучасних технологій навчання;

· наявність адекватної системи контролю й оцінювання;

· належне матеріально-технічне забезпечення;

· спрямованість навчання на формування соціально значущих якостей випускника.

Наразі про їх стан свідчать результати вступної компанії на природничі спеціальності закладів вищої освіти України, згідно з якими переважна їх більшість не виконала державне замовлення. Навіть провідні університети України не набрали запланованої кількості студентів на перший курс. При цьому прохідний бал з профілюючих дисциплін був значно знижений. З огляду на це, проблема якості природничої освіти в Україні набула статусу загальнодержавної і потребує якнайшвидшого розв'язання.

Аналіз зарубіжного досвіду свідчить, що проблема підвищення якості шкільної освіти є актуальною не тільки для України. Пошуки шляхів поліпшення результативності навчання учнів у старшій школі ведуться в різних країнах світу. Наприклад, у США у 2001 році було прийнято Закон про середню освіту під назвою «Жодної відстаючої дитини», де зазначено, що причиною невстигання учнів у навчанні є школа. У зв'язку з цим у законі проголошено, що:

· заклади середньої освіти мають кожного року демонструвати певний прогрес своєї роботи відповідно до державних стандартів, які встановлюють вимоги до рівня випуску учнів зі закладу і їх навчальної успішності;

· якщо навчальний заклад не демонструє жодного прогресу впродовж двох років свого функціонування, їй належить пройти коригувальну програму;

· школи, які не прогресують протягом п'яти послідовних років, підлягають реструктуризації.

З метою з'ясування можливостей підвищення результативності навчання старшокласників у США було започатковано державну програму досліджень, результатом реалізації якої стала розробка чотирьох моделей реформування старшої школи з метою покращення успішності учнів старших класів.

Перша модель полягала у створенні так званої «професійної академії» або «професійної школи на базі середньої школи».

Друга модель передбачала створення а) невеликих шкільних навчальних спільнот для учнів старших класів за інтересами; б) системи співпраці з батьками; в) впровадження консультативних програм для учнів.

Третя модель передбачала: а) надання стипендій учням, які мають високу успішність; б) створення літніх шкіл для підвищення рівня успішності учнів; в)залучення батьків, громадськості і соціальних служб до проектів школи; г) створення програм підвищення успішності учнів у навчанні через мережу Інтернет. шкільний якість освіти природничий

Четверта модель базувалася на забезпеченні гнучкого розкладу занять і організації реабілітаційних курсів для відсталих учнів за структурованими навчальними програмами.

Реалізація зазначених моделей визначила напрями модернізації освіти в школах США. В Україні модернізація освіти пов'язана з упровадженням компетентнісного підходу (КП) до організації навчання, який орієнтує вчителя на формування в учнів знань, способів діяльності та ціннісного ставлення до життя шляхом підсилення світоглядної, прикладної і практичної складових природничої освіти, а також врахування і збагачення життєвого досвіду школярів. Перевагою компетентнісного підходу над іншими є його результативно-цільова спрямованість освіти, кінцевим результатом якої є сформованість компетентностей, перенесення акцентів з рівня знань суб'єктів навчання на їх уміння використовувати інформацію для вирішення практичних проблем. Досягти успіхів у формуванні всіх видів компетентностей школярів учитель зможе за умов: а) відповідності програм і підручників вимогам компетентнісно-орієнтованого навчання (КОН), а також забезпечення вчителів належною методичною літературою; б) оволодіння вчителями технологіями, які здатні забезпечити реалізацію компетентнісного, особистісно орієнтованого і діяльнісного підходів до навчання школярів; в) підготовки вчителів до проєктування освітнього процесу на рівнях навчальної дисципліни і уроку з урахуванням структури компетентності (як готовності і здатності до використання знань і вмінь у нестандартних ситуаціях) і вимог кожного з зазначених підходів.

Аналіз програм з навчальних дисциплін, за якими працюють вчителі природничих дисциплін, з позицій їх орієнтації на формування компетентностей засвідчив, що: а) у пояснювальних записках вказівок на необхідність реалізації компетентнісного підходу (КП) до навчання школярів недостатньо розкрити; б) у вимогах до рівня навчальних досягнень КП знайшов відображення лише на рівні предметної компетентності; в) увага вчителів на необхідності формування ключових і предметних компетентностей під час вивчення конкретних тем з шкільних природничих дисциплін звертається поверхнево.

Результати анкетування вчителів засвідчили, що: а) більшість опитаних не усвідомлюють чітких відмінностей між знаннями і компетентностями; б) не можуть описати відмінності у підходах до організації КОН; в) не знають які обирати технології для формування всіх видів компетентностей учнів засобами свого предмету.

Уявлення про відмінності між традиційним (знанієво-орієнтованим) і компетентнісним навчанням дає таблиця [5].

Таблиця. Відмінності між технологіями компетентнісного і «традиційного» навчання

Формування компетентностей як показників якості освіти задає принципово іншу логіку організації освітнього процесу, а саме логіку постановки й вирішення завдань і проблем, причому не тільки й не стільки індивідуального, скільки групового, парного, колективного характеру. Відповідно, перед учителем постає завдання не примушувати, а мотивувати учнів до тієї чи іншої діяльності, формувати потребу у виконанні поставлених завдань, сприяти отриманню досвіду творчої діяльності та емоційно-ціннісного ставлення до знань і до процесу їх набуття.

Для вирішення цих питання в інститутах післядипломної педагогічної освіти, а конкретно в Херсонській академії неперервної освіти на курсах підвищення кваліфікації розроблено низка фахових, тематичних, авторських курсів для вчителів природничих дисциплін. Курси підвищення кваліфікації для вчителів об'єднують фахові і особисті можливості. Зміст курсів збагачено новим підходом до викладання природничих предметів у закладах середньої освіти.

Методи дослідження / Research methods.

У координатах КОН учитель має виступати не стільки джерелом знань та контролюючим суб'єктом, скільки організатором активної самостійної пізнавальної діяльності учнів, їхнім консультантом і помічником (фасилітатором). У зв'язку з цим змінюється підхід до відбору системи методів, форм і засобів навчання, які входять до складу технологій КОН. Переваги набувають методи, які здатні забезпечити оволодіння учнями відповідними компетенціями. Зважаючи на це, критерії до відбору методів, форм і засобів навчання мають забезпечувати: а) підвищення мотивації навчальної діяльності учнів шляхом реалізації моделей «відкриття законів» і «навчання з захопленням»; б) досягнення особистісних результатів навчання шляхом набуття досвіду самостійного вирішення проблем.

У контексті цих вимог в найбільшій мірі відповідають зазначеним критеріям: а) продуктивні методи навчання (проблемний, евристичний, дослідницький), кейс-метод, метод проєктів, методи розв'язування задач, методи контролю (тестовий і «портфоліо»), інтерактивні методи навчання; б) індивідуальна, групова і колективна форми роботи, дистанційне і традиційне комп'ютерно-орієнтоване навчання; в) серед засобів КОН: наочні (мультимедійні) й інформаційні засоби (зокрема й мережеві пошукові системи); системи задач практичного й прикладного змісту (експериментальних, кількісних і якісних задач та фото-задач, задач-оцінок, сюжетних задач); підбори дидактичних карток-дилем технічного, екологічного, побутового, професійного змісту; теки ситуацій різних типів (навчальних, професійних, побутових) для аналізу; тестові завдання для контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів, зокрема й завдання для визначення досвіду аналітичної, проектувальної, прогностичної, дослідницької, оцінювальної, творчої діяльності й самостійності оцінних суджень школярів [7].

Результати дослідження / Research results

1. M. F. Stepko, Ya. Ya. Boliubash, V. V. Hrubinko, Osnovni zasady rozvytku vyshchoi osvity Ukrainy. Ternopil, Ukraina: Vyd-vo TNPU im. V. Hnatiuka, 2006, Ch. III, 181 s.

2. V. V. Suprun, Akredytatsiia navchalnykh zakladiv yak mekhanizm derzhavnoho rehuliuvannia osvitnoi diialnosti v Ukraini. Mykolaiv, Ukraina: Vyd-vo NaUKMA, 2001, 346 s.

3. A. I. Boiko, «Konkurentospromozhnist osvity yak pokaznyk yii efektyvnosti ta yakosti», Vyshcha osvita Ukrainy, № 3, s. 16-21, 2008.

4. R. O. Hryshkova, «Ievropeiskyi vymir yakosti vitchyznianoi osvity», Naukovi pratsi. Pedahohika, T. 215, Vyp. 203, s. 7-10, 2013.

5. V. D. Sharko, I. V. Korobova, T. L. Honcharenko, Novi tekhnolohii v shkilnii i vuzivskii dydaktytsi fizyky: monohrafiia. Kherson, Ukraina: Vyd-vo Oldi- Plius, 2015, 273 s.

6. V. D. Sharko, «Pidhotovka vchyteliv do kompetentnisno-oriientovanoho navchannia: tekhnolohichnyi aspekt», Nauchnye trudy SWorld. Ivanovo, Rossiya: Nauchnyj mir, T. 10, Vyp. 2(39), s. 43-48, 2015.

7. H. S. Yuzbasheva, Dyferentsiiovane navchannia khimii v shkilnii osviti Ukrainy: monohrafiia. Kherson, Ukraina: Ailant, 2017, 380 s.

8. O. I. Liashenko, «Iakist osvity yak chynnyk rozvytku ukrainskoi shkoly», Zbirnyk naukovykh prats Umanskoho derzh. ped. un-tu, Ch. 4, 2012. [Elektronnyi resurs]. Dostupno: http://nbuv.gov.ua/UJRN/znpudpu_2012_4_31

Размещено на Allbest.ru