Концепт української шкільної освіти: різновиди, походження та джерела

Размещено на http://www.allbest.ru/

Концепт української шкільної освіти: різновиди, походження та джерела

Андрій Шевчук, Український гуманітарний інститут, гуманітарний факультет, кафедра психології та педагогіки

The concept of ukrainian school education: varieties, origin and sources

Andru Shevchuk, Ukrainian Institute of Arts and Sciences, School of Humanities, Department of Psychology and Pedagogy

The article examines the concept of Ukrainian school education. It was found that it is based on three main components: historical heritage, traditional values of the Ukrainian people and innovations caused by the implementation of the "new Ukrainian school" reform in combination with pro-European parental and student orientations, such as: prestige and quality of education, increased requirements for teaching staff and the growing dynamics of parents' practical participation in the educational process. As a result of the study, three main school models in Ukraine were identified: public, private and inclusive models. Currently, the inclusive model is experiencing the most difficulties due to the unpreparedness of teachers, parents and students to humanely adjust and be able to understand at the appropriate level the "special educational needs" of children.

It has been found that none of the models of the Ukrainian school causes complete peace of mind and satisfaction of the analysts. Preschool training system is not working efficiently. Scientists unanimously confirm the crisis state of the Ukrainian education system. The Soviet school worked adequately under the previous social order, but now its approaches have a negative impact on education. A survey was conducted regarding public and private education models and their effectiveness. The survey showed that the majority of students positively evaluate a private school and prefer it to a public school. However, there is a smaller but significant percentage of those who find it difficult to answer clearly.

It was found that the attitude of teachers and students of Lviv educational complex "Living Word" and Bucha Lyceum "Academy of Wisdom" to the practical implementation of inclusive education in the general school process is quite uncertain. Educators note the negative impact of the appearance of children with special educational needs in the classroom, as the emphasis shifts from healthy children to special ones, as a result of which the teacher becomes emotionally and psychologically exhausted, and it affects his level of teaching in class. It was determined that the majority of Ukrainian institutions have children with special needs, but we still need to work on approaches to such children; teachers should help them integrate, and educate others to be tolerant.

The correct approach of the teacher will affect the upbringing of healthy children, who in the future will be the key to the development of a strong country that cares for its citizens. Therefore, the purpose of the research is the attempt to build conceptual models of the varieties of Ukrainian schools: public, private and inclusive, based on theoretical sources and a survey of parents and school students, who are direct participants and functionaries of these models. Because of this, the state makes concessions and allows different models of schools, among which we will distinguish three within the framework of our research: public (comprehensive), private and inclusive. Of course, the third type here is not completely independent. Currently, the state declares its focus on the involvement of students with special educational needs in the general educational process. However, in practice, steps in this direction are far from always effective. Therefore, in our opinion, it would be more correct to talk about inclusion as a somewhat separate problem or, after all, a separate type of schools (or educational strategies) in Ukraine.

Key words: Ukrainian school education, public, private, inclusive.

У статті досліджено концепт української шкільної освіти. З'ясовано, що вона базується на трьох основних складових: історичному спадку, традиційних цінностях українського народу та нововведеннях, спричинених реалізацією реформи «нова українська школа» у поєднанні з проєвропейськими батьківськими та учнівськими орієнтирами, як-от: престижність та якість освіти, підвищення вимог до педагогічного складу та щораз вища динаміка практичної участі батьків в освітньому процесі. У результаті дослідження було визначено три основні шкільні моделі в Україні: державна, приватна та інклюзивна. Наразі інклюзивна модель переживає найбільше труднощів у зв'язку із неготовністю вчителів, батьків та учнів гуманно налаштуватися та змогти на відповідному рівні зрозуміти «особливі освітні потреби» дітей. З'ясовано, що жодна з моделей української школи не викликає цілковитої заспокоєності та вдоволеності аналітиків.

Неефективно працює система підготовки до школи. Науковці одностайно підтверджують кризовий стан української системи освіти. Радянська школа задовільно працювала за попереднього суспільного ладу, однак зараз її підходи негативно впливають на освіту. Було проведено опитування, що стосується державної та приватної моделей освіти та їх ефективності функціонування. Опитування показало, що більшість учнів позитивно оцінює приватну школу й віддає їй перевагу перед державною. Проте існує хоча й менший, але відчутний відсоток тих, кому важко однозначно відповісти. З'ясовано, що ставлення вчителів та учнів Львівського навчально-виховного комплексу «Живе слово» та Бучанського ліцею «Академія мудрості» до практичного впровадження інклюзивної освіти в загальний шкільний процес досить невизначене.

Педагоги відзначають негативний вплив появи дітей з особливими освітніми потребами у класі, оскільки зміщується акцент зі здорових дітей на особливих, у результаті чого учитель емоційно і психологічно виснажується, що впливає на його рівень викладання на уроці. Визначено, що більшість українських закладів має дітей із особливими потребами, однак треба ще працювати над підходами до таких дітей, вчителі повинні допомагати їм інтегруватися та виховувати в інших толерантне ставлення. Правильний підхід педагога вплине на виховання, зокрема здорових дітей, які у майбутньому стануть запорукою розвитку міцної держави, яка піклується про своїх громадян. Тому за мету дослідження визначаємо спробу побудувати концептуальні моделі різновидів українських шкіл: державної, приватної та інклюзивної, базуючись на теоретичних джерелах та опитуванні батьків та учнів шкіл, які є безпосередніми учасниками та функціонерами цих моделей. Через це держава йде на поступки й дозволяє різні моделі шкіл, серед яких ми в рамках нашого дослідження виокремимо три: державну (загальноосвітню), приватну та інклюзивну. Безумовно, третій тип тут не є цілком самостійним. Наразі держава декларує свою орієнтацію на залучення учнів з особливими освітніми потребами у загальний навчальний процес. Однак на практиці кроки в цьому напрямку не завжди є результативними. Тому, на наш погляд, коректніше буде говорити про інклюзію як про дещо окрему проблему чи все-таки окремий тип шкіл (або навчальних стратегій) в Україні.

Ключові слова: українська шкільна освіта, державна, приватна, інклюзивна.

Обґрунтування актуальності теми дослідження

Сучасна шкільна освіта в контексті реформи «Нова українська школа» концептуально відрізняється від радянської системи освіти, оскільки за змістом є компетентісно та індивідуально орієнтована на кожного учасника освітнього процесу. Український шкільний простір поділено на два основних типи шкіл: державну та приватну, на базі яких реалізується інклюзивна шкільна освіта, розпорядження про яку набуло чинності від 05.09.2017 року «Про внесення змін до Закону України «Про освіту» щодо особливостей доступу осіб з особливими освітніми потребами до освітніх послуг». Хоча основну суспільну увагу й державні кошти відтягує система вищої освіти, середня школа, особливо в останні роки, стає предметом громадських дискусій, оскільки є єдиною обов'язковою ланкою освіти з-поміж усіх етапів освітньої системи в Україні.

Громадська занепокоєність та дискурсивність наразі викликана насамперед низкою проведених реформ, які на теоретичному рівні є цінними та необхідними. Однак, як показує практика, з'явилися проблеми, які, з одного боку, пов'язані з впливом історичного та ментального минулого нашої держави, а з іншого боку, з рядом проблем, що виникли на базі реалізації нововведень. До них можемо віднести низьку вмотивованість учнівського складу, невміння застосовувати набуті знання на практиці, значний розрив між знаннями, які дає школа, та вимогами закладів вищої освіти, вища освіта як самоціль, а не надбання для поглиблення природніх та професійних навичок, а також ряд незручностей, викликаних інтегральними процесами співнавчання здорових дітей та дітей з особливими освітніми потребами.

Відтак теоретичний та практичний аналіз концептуального змісту, тенденцій та стратегій розвитку сучасної шкільної освіти на основі походження та джерел допоможе чітко показати різницю між державною, приватною та інклюзивною шкільними моделями, які наразі діють в українському освітньому просторі. Тому за мету дослідження визначаємо спробу побудувати концептуальні моделі різновидів українських шкіл: державної, приватної та інклюзивної, базуючись на теоретичних джерелах та опитуванні батьків та учнів шкіл, які є безпосередніми учасниками та функціонерами цих моделей.

І. Теоретичний огляд змістовного концепту сучасної української шкільної освіти. На освітню сферу загалом, а на шкільну зокрема, покладаються надзвичайні надії та сподівання: «Входження освіти України як рівноправного партнера до світової освітньої системи - це мета, яка зумовлює здійснення реформування суспільства й піднесення міжнародного авторитету держави [1, с. 98]. Представники владної верхівки України вважають, що «широке звернення до світового культурного надбання має стати для українців і найбільш надійним способом утвердження національної самобутності, реалізації національної ідеї та формування стратегії розвитку держави на основі єдності, духовності, моралі та ментальності народу» [1, с. 98].

Але при цьому освітня система в Україні визнається незадовільною, а відтак такою, яка вимагає постійних реформ [2]. А. Джурило, розглядаючи трансформаційні процеси у шкільній освіті країн США та ЄС, зазначає: «Позиціонування трансформації як зміни радикального характеру було використано як критерій для розгляду ключових напрямів трансформацій. Аналіз феномену трансформацій здійснювався з позиції дослідження викликів глобального та регіонального вимірів, до яких на глобальному рівні відносимо глобалізацію в усіх її проявах, а на регіональному - європеїзацію» [3, с. 5]. В. Кремінь цілком справедливо стверджує, що лише завдяки таким універсальним моральним та патріотичним цінностям як чесність, совість, відповідальність, гідність, толерантність, свобода, патріотизм можуть відбутися позитивні зміни нинішньої ситуації в країні [4, с. 29].

Саме в таких умовах суспільних змін, за його словами, має бути становлення громадянина-патріота України, готового самовіддано розбудовувати її як суверену, незалежну, демократичну, правову, соціальну державу» [4, с. 31]. Бажану оптимальну освіту бачать як джерело інноваторів, чий інтелектуальний та громадський потенціал повинен стати джерелом усебічного розвитку країни [5], - відзначає С. Ніколаєнко. Такої ж думки дотримується і В. Кремінь у монографії «Освітні реформи: місія, дійсність, рефлексія», говорячи, що сучасна парадигма розвитку освіти в Україні повинна мати випереджувальний характер і сприяти впровадженню інноваційних тенденцій в освітню сферу» [1, с. 253].

Жоден з аспектів української школи не викликає цілковитої заспокоєності та вдоволеності аналітиків. На їхню думку, не працює система підготовки до школи. Протягом шкільних років учні розчаровуються в освіті як меті, гублять повагу і довіру до педагогів, псують своє фізичне та емоційне здоров'я, набираються поганих звичок, не набувають навичок самоосвіти, не здатні самотужки впоратися зі шкільною програмою, не стають готовими відповідально обирати спеціальність для подальшого навчання чи праці, не стають зрілими особами [6], спроможними взяти відповідальність за своє життя чи якісь суспільні процеси.

Одностайно визнається кризовий стан української системи освіти. А от шляхи реформування є різні. Радянська школа задовільно працювала за попереднього суспільного ладу. Там була агресивна присутність держави, гіперцентралізованість, повсюдна пропаганда наукового світогляду й фінансування прикладних і фундаментальних досліджень. Такий знаннєцентричний і раціоналістичний погляд називають класичним, що базується на ідеалах європейського Просвітництва. У цьому випадку освіта постає, за словами П. Саух, «інструментом ідеологічного конструювання соціальної спільноти на основі єдиної системи уявлень, що поділяються усіма її членами» [7, с. 21]. Саме освіта, справедливо вважає автор, була «основним механізмом, який сприяв формуванню сучасних західних націй» [7, с. 113]. Цілісність, принаймні враження про неї, радянській школі надавало централізоване держзамовлення, коли комуністична партія визначала для всієї країни, якою має бути школа, які завдання вона має ставити перед учнями, яким вимогам мають відповідати її випускники.

Освітня модель кінця ХХ - початку ХХІ століття є людиноцентричною та суб'єктивною. Вона відмовляється від монополії на істину, у кожної людини тепер є лише її особиста думка. Негативним боком цієї моделі є безвідповідальність учнів, відсутність дисципліни та мети освіти. Пошук модернізації [8], оптимальної моделі української школи спричиняє плюралізм підходів. І різні типи (чи підтипи) шкіл культивують різні аспекти втраченої (чи ідеалізованої) цілісності шкільної освіти. До того ж, окрім держави, до формування очікувань від школи доєднуються суспільні групи: батьки [9] (біологічні та прийомні [10]), релігійне середовище, громадський сектор, заклади середньої та вищої освіти, роботодавці. Багато країн світу, переходячи до демократичної організації суспільства, шукають такі варіанти управління освітніми системами, що могли б ефективно забезпечувати їм підтримку місцевих громад. Через це вони починають відмовлятися від централізованого управління навчальними закладами і перекладати відповідальність за них місцевим органам управління». Власне, цей процес називають «децентралізацією» управління освітою» [3, с. 29].

Концепція «Нова українська школа» проголосила педагогіку партнерства одним із провідних напрямів взаємодії в сучасному шкільному середовищі. Батьки мають стати не лише активними учасниками освітнього процесу, а й розробниками ефективних стратегій співробітництва зі школою, генераторами нових ідей її розвитку, вибору додаткових дисциплін чи профільної діяльності. За таких умов набуває актуальності підготовка сучасного вчителя до співпраці з родиною учня» [11, с. 10].

Василь Кремінь відзначає, що на сьогодні ми є свідками «виходу на сцену» багатьох педагогічних практик. Як відповідь на полікультурну і мультикультурну цивілізаційну ситуацію, а також свободу освітнього вибору, за його словами, формуються різні, істотно відмінні види педагогічних практик (традиційна, релігійна, езотерична, нова гуманітарна освіта)» [1, с. 21]. Власне, релігійні спільноти фокусуються на потребі в духовно-моральному вихованні дітей [12-15].

З цією метою педагоги розробляють навчальні програми з теми «Етика». Із кінця 2019 року триває дискусія щодо відкликання грифу Міністерства освіти зі шкільного курсу «Основи сім'ї», який, на думку критиків, містить «надмірну релігійність і дискримінацію» [16]. Останню вони бачать в оцінному ставленні до низки форм сексуальної поведінки. Звичайно, є і низка нерелігійних версій виховання високоморальних особистостей [17]. Проривом у цьому питанні став закон, прийнятий 2015 року, який повернув релігійним організаціям право, забране радянською владою, засновувати школи [18] та виші. Ми поділяємо думку В. Марка, який вважає: «Школа у взаємодії із Церквою повинна охоплювати всі сфери формування особистості, передусім духовну, культурну й моральну» [18, с. 6].

Можемо простежити, що педагогічне середовище розробляє інноваційні методичні підходи як спосіб модернізації школи [19]. Із 1990-х років пріоритетом державної політики щодо середньої освіти є орієнтація на європейську освітню систему, а далі - на досвід США й інших розвинених країн світу [3; 20; 21; 22; 23; 24]. Аналітики усвідомлюють, що такий підхід містить суперечність, бо епоха Просвітництва орієнтувалася на потреби національної держави, а в ХХІ столітті світ має справу з трьома транснаціональними моделями освіти: європейською, американською та азіатською. Кожна з цих моделей прагне перерости національний вимір, репрезентувати себе як загальнолюдська, підхожа для будь-яких культур. І тут постає проблема: як сумістити пропагандистський, державоцентристський потенціал національної освіти в Україні [25; 26] з намаганням педагогів ЄС створити нову, загальноєвропейську ідентичність. А. Джурило цілком справедливо у цьому контексті стверджує: «Глобалізаційні процеси не лише не заперечують виховання на цінностях патріотизму, національної єдності, а, навпаки, в умовах посилення конкуренції між державами їх значущість зростає» [3, с. 148]. За словами П. Саух, через постійну спонтанну креативність ідей нашої педагогічної спільноти, через сліпе копіювання західних стандартів, безсистемність та неадекватність дій освітянських управлінських структур усіх рівнів, спрямованих на модернізацію освіти, руйнується власна «освітянська матриця», її роблять заручницею західних проєктів, вибудовують модель непродуктивно «схрещеної освіти» [7, с. 4-5].

Через це держава йде на поступки й дозволяє різні моделі шкіл, серед яких ми, в рамках нашого дослідження, виокремимо три: державну (загальноосвітню), приватну [27] та інклюзивну [28]. Безумовно, третій тип тут не є цілком самостійним. Наразі держава декларує свою орієнтацію на залучення учнів з особливими освітніми потребами у загальний навчальний процес. Однак на практиці кроки в цьому напрямку далеко не завжди є результативними. Тому, на нашу думку коректніше буде говорити про інклюзію [29] як про дещо окрему проблему чи все-таки окремий тип шкіл (чи навчальних стратегій) в Україні.

ІІ. Практичний огляд концепту української шкільної освіти на основі опитування батьків та учнів з метою побудови моделей: держаної, приватної та інклюзивної. У нашому доробку ми узагальнимо батьківські й учнівські очікування та оцінки цих типів шкіл на основі аналізу даних, зібраних у результаті анкетування батьків та учнів, які задіяні в освітніх процесах досліджуваних шкільних моделей. Основними методами дослідження визначено методи аналізу та узагальнення даних законодавчих документів, наукової літератури, публікацій в засобах масової інформації та соціологічних методів (анкетування, бесіда), педагогічне спостереження, методи математичної статистики. Вік опитуваних батьків: найбільше серед опитаних - 37,8% - належать до вікової категорії 30-40 років, 32,4 % - 40-50 років. 16,2 % - 50-60 і більше років. 10,8 % - 18-30 років. Категорії опитаних учнів за класом навчання: класи, у яких навчаються діти респондентів, - це майже весь спектр від 1-го по 10-й, розподілені переважно рівномірно. У більшості опитаних діти навчаються у 1-му, 7-му (по 20,6 %) та 6-му класах (17,6 %). По 11,8 % мають батьки, чиї діти вчяться у 8-му, 9-му, та 10-му.

Бази дослідження. Державна модель шкільної освіти досліджена на базі оцінних відгуків батьків та учнів - «Харківська спеціалізована школа І-ІІІ ступенів № 80 Харківської міської ради Харківської області» та Харківська гімназія № 152. Приватна модель шкільної освіти досліджувалася на базі двох приватних шкіл - Приватний ліцей «Академія мудрості» місто Буча та навчально-виховний комплекс «Живе слово» місто Львів. На базі державної та приватної типів шкіл було досліджено інклюзивну модель української шкільної освіти. В анкетуванні взяло участь 254 учні - дівчата (57%) та хлопці (43%), 21 учитель та 87 батьків, які задіяні в процесах державної, приватної та інклюзивної моделей української шкільної освіти. Дослідження проведено у період січень - лютий 2020 року групою експертів від Українського наукового товариства імені Теофіла Бабієнка.

Школи державного зразку зазнають тиску ринкових вимог капіталістичного суспільства. Таке суспільство обмежує і деформує модель національно зорієнтованої школи [11, с. 10-22] з її панівним становищем держави та патріотичним вихованням [30] як головним надзавданням шкільної - єдиної загальнообов'язкової - освіти. Ринкові підходи руйнують монопольне становище держави в освітній сфері, перетворюючи загальноосвітню школу з пропагандистської установи на джерело освітніх послуг, де панує сервісна, обслуговча (споживачів, тобто батьків і учнів) стратегія [31, с. 87-129].

Цю реальність відображає концепція «Нової української школи» [32], яка поки що охоплює загальну початкову освіту. Тут «розчаклування» держави присутнє у вимозі її партнерства із громадським сектором - де-факто із суспільством. Учителів виводять з-під жорсткого підпорядкування вимогам Міносвіти та інструктують створювати освітнє середовище, організовувати інтегроване навчання, комунікувати із родинами учнів та іншими партнерами шкільного процесу. Багатоманітність і соціальна інклюзія проголошуються орієнтирами уже всередині самої загальноосвітньої школи.

Природно, що урізноманітнення шкільної освіти не може бути замкнене в одній, навіть найгнучкішій загальноосвітній установі. А реальній середньостатистичній школі, зокрема регіональній, до необхідної гнучкості ще далеко, і спроби інтеграції дітей з інвалідністю у загальні класи це показують. Це неминуче порушує питання про потребу в альтернативних [33] формах шкільної освіти - насамперед приватній [27] та, з меншою підтримкою, домашній.

Неофіційно і широко приватна форма освіти уже мінімум кілька поколінь, як представлена в Україні у формі репетиторства. Педагоги і батьки знають, що відносно самостійно навчатися в сучасній школі може приблизно щоп'ятий учень. Усім іншим потрібні постійна підтримка і контроль. І якщо дитина «збивається з ритму» навчальної програми з важливого (з погляду батьків) предмету, то на допомогу приходить репетитор. Такий фахівець повинен побудувати контакт з батьками, викликати їхню довіру до своєї компетентності й у стислі терміни домогтися видимого прогресу в академічній успішності підопічного. В абсолютній більшості випадків між ним і батьками (у цій ситуації - замовниками освітніх послуг) панують ділові, прагматичні стосунки. Батьки погоджуються платити грошима, зусиллями й часом заради потрібної мети. Якщо мети у бажаний термін не досягнуто, іде перегляд умов: змінюють навчальні підходи, замінюють репетитора, оцінюють об'єктивну обдарованість учня в конкретній сфері діяльності чи знання. Тобто займають позицію активних споживачів, а нерідко - господарів навчальної ситуації.

Модель приватної школи базується на схожому підході. Замовниками таких освітніх послуг є батьки, які незадоволені загальноосвітніми школами (звичайна школа гірша, ніж треба) або чиї діти не змогли навчатися у них (звичайна школа вимогливіша, ніж треба). У першому випадку батьки знають, що можуть віддати своїх дітей до загальноосвітньої школи, але шукають кращі варіанти. У другому випадку невдача навчальної взаємодії ставить батьків перед необхідністю знайти заміну попередній школі, допасовуючи нову школу до особливостей своїх дітей. Тобто мотивом є пошук альтернативи - або як форма самовираження, або як вимушений крок. Відтак приватні школи можуть поставати як покращені, «елітні» форми загальноосвітніх шкіл чи, навпаки, як форми спеціалізованих шкіл для дітей з особливими навчальними потребами.

Приватні школи можна порівняти із чимось на кшталт організованого репетиторства. Це різновид додатку до загальноосвітньої школи як норми, яку намагаються або удосконалити, або створити її ерзац - щось проміжне між нею та школою-інтернатом для дітей з інвалідністю. Природно, що основою приватної школи має бути удосконалений тип педагога - гнучкого, комунікабельного та ефективного. Такий учитель має постійно демонструвати свою (сподівану) перевагу перед педагогами загальноосвітніх шкіл, доводячи потребу в існуванні свого навчального закладу. Педагог у цій системі є джерелом індивідуалізованих освітніх послуг і сполучною ланкою між замовленням батьків і інтелектуально-психологічним профілем учня. Батьки в такій моделі займають апріорі активнішу роль як замовники чи реципієнти освіти. Вони шукають, обирають, оцінюють школу, її педколектив, дітей, навчальний план.

Нами було організовано опитування, що стосується державної та приватної моделей освіти. Так на питання «Чи існує, на вашу думку, в будь-якій школі єдина політика навчання та виховання?» більша частина опитаних відповіла, що єдиної політики навчання та виховання у школах не існує (44,4%). Менша частина (27,8%) схиляється до думки, що, напевно, існує. 16,7% впевнені, що існує однозначно. 11,1% не знають, як відповісти. Отже, ті, хто впевнений в існуванні такої політики, і ті, хто припускає її існування, разом складають 44,5%, тобто, майже таку ж кількість, як і ті, хто не вірить в існування єдиної політики навчання в школах. Які основні причини вибору батьками недержавної шкільної освіти? Більшість опитаних (68,6%) вважає причиною вибору недержавної шкільної освіти безпечнішу в порівнянні з державними школами атмосферу морального розвитку школярів. Менший відсоток опитаних розділився майже порівну між такими причинами: «Недержавні заклади відповідальніші по відношенню до школярів» (17,1%) та «Краща якість освітніх послуг» (14,3%). Культура та методи навчання державної та приватної шкільної освіти відрізняються одна від одної. Саме так вважає більшість опитаних (86,1%). Лише 8,3% відповіли, що не знають, і ще менший відсоток зазначає, що відмінності нема. Тож маємо відповідь «так» майже 90% опитаних. У приватній школі менший рівень прояву булінгу, ніж у державній школі - з цим твердженням згодні трохи більше половини батьків (52,8%). Невелика кількість вважає, що ні (13,9%), інші (33,3%) не знають. Чому, незважаючи на високу вартість навчання, деякі батьки обирають приватну форму освіти?

Більшість респондентів розділились порівну (по 44,4%), називаючи серед причин наступні: «Коли за щось сплачуєш, маєш можливість отримати відповіді на свої претензії», «Більше довіри до закладу». 11,1% назвали причиною: «Мені більше подобаються приватні форми освіти» (без пояснення, чим саме). Де престижніше навчати на сьогоднішній день свою дитину? Більшість опитаних (67,6%) впевнена, що в приватному ліцеї; перевагу державній школі надають 20,6%. Лише меншість (11,8%) вважає престижною домашню форму освіти. Якість навчання в приватному закладі вища, ніж у держаній школі - так вважає більшість батьків (55,9%). Не згодні з цим твердженням - 35,3%. Інші (8,8%) не знають відповіді. Кількість учнів у класах приватних школах менша, ніж в державних закладах - з цим згодні майже всі опитані (97,2%).

На питання: інклюзивна освіта в приватному закладі більш розвинена, ніж в держаному закладі? Майже половина (47,2%) вважає, що так. Приблизно така ж кількість не знає відповіді (41,7%). Лише 5,6% відповіли, що ні. Індивідуальний підхід до дитини в приватній школі є більш вираженим, ніж в державному закладі освіти - впевнені 69,4% батьків. 19,4% не знають. 11,1% вважають, що це не так. Де більш комфортні умови навчання? Більшість (68,6%) вважає, що комфортнішими для навчання є умови у приватній школі. 25,7% вважають, що це домашні умови. Яка школа є більш інноваційною в методах навчання? Майже всі опитані стверджують, що приватна (90,9%).

Чи важливо, коли в приватній школі сповідуються християнські цінності?

Для більшості батьків це важливо (68,6%). Немає значення - для 17,1%. Інші (11,4%) - не знають. Чим відрізняється європейська шкільна система від української? Більш ліберальним підходом у вихованні учнів - вважає 36,1% опитаних. Якіснішим академічним підходом - вважає 25%. Порівну розділились інші опитані (19,4%) з такими двома відповідями: «Більше прав мають учні» та «інше». Європейська модель школи передбачає толерантне ставлення до сексуальних меншин. У яких саме школах (державних чи приватних) ця тенденція більш виражена? Більшість опитаних (58,1%) вважає, що в державній школі. На думку 41,9% - у приватній школі. У школах приватного типу доступ до шкідливих звичок є більш обмеженим, ніж у державних закладах - переконані трохи більше половини батьків (58,3%). 33,3% не знають відповіді, всі інші вважають, що це не так. Як ви вважаєте, державні шкільні заклади швидше наслідують європейську модель толерантної школи (більше прав мають учні), ніж приватні ліцеї? У цьому питанні більшість опитаних розділилася майже порівну за двома відповідями: «Ні» (44,4%) та «Не знаю» (41,7%). Лише 13,9% вважають, що це дійсно так.

Загалом більшість опитаних батьків краще ставиться до приватних навчальних закладів, ніж до державних, і вважає, що вони мають певні переваги у порівнянні з державними школами. Серед цих переваг на першому місці - безпечніша атмосфера морального розвитку школярів, хоча інші переваги теж мають значення: висока відповідальність по відношенню до школярів, менша кількість учнів (через що вчителі мають можливості приділити кожному більше уваги), більш виражений індивідуальний підхід до учнів, менший рівень прояву булінгу, більш розвинена інклюзивна освіта. Більшість опитаних впевнена, що культура та методи навчання державної та приватної шкільної освіти відрізняються одні від одних, і що саме в приватних закладах застосовується більше інноваційних методів у навчанні, через що загалом якість освітніх послуг приватних шкіл вважається вищою, ніж в державних. Крім того, на думку багатьох батьків, у приватних закладах дитина більше захищена від впливу шкідливих звичок.

Не дуже чіткою є картина уявлень батьків про відмінності європейської системи освіти від української (тобто серед опитаних немає однозначної думки, якими саме якостями вони відрізняються найбільше), проте більшість респондентів вважає, що толерантне ставлення до сексуальних меншин активніше просувається саме через державну систему освіти. Хоча не всі батьки вважають важливим сповідування в школах християнських цінностей, проте для більшості батьків це справді важливо. Напевно, тому що це пов'язується з більш позитивною загальною атмосферою, ставленням вчителів до учнів з любов'ю, як того вимагають Божі заповіді, вихованням у дусі захисту учнів від шкідливих звичок та аморальних впливів.

Враховуючи вищесказане, зрозуміло, чому більшість опитаних впевнена, що престижніше навчати свою дитину в приватному, а не державному ліцеї. Причому фактор оплати за освітні послуги не сприймається як негатив. Навпаки - як те, що дозволяє вимагати від викладачів робити свою роботу якісно й відповідально. Щодо домашньої освіти, то вона хоча й визнається комфортною, але не вважається такою престижною, як приватна, напевно тому що в домашніх умовах батькам важко забезпечити дитині якісне навчання, адже для цього потрібні досвідчені педагоги.

Окрім того, ми опитали учнів, які навчаються у приватній школі. Більшості опитаних учнів до вподоби навчатися в приватній школі (72,7%). Лише 9,1% відповіли, що їм не подобається, а 18,2% вважають, що не мають вибору (тож не можуть порівняти). Якби була можливість, ви б повернулися у державну школу? 54,5% відповіли «так», 27,3% - «ні», 18,2% - не знають. Більшість опитаних впевнена, що атмосфера є приємнішою саме в приватній школі (81,8%). Державну школу приємнішою за атмосферою вважають 18,2% школярів. Де є більша кількість учнів в класах? У приватній школі - переконані 72,7% опитаних. 27,3% вважають, що в держаній. Де вам цікавіше навчатися? Більшості (72,7%) - в приватній школі. Відповідно за державну школу проголосувало 27,3% опитаних. Як часто в державній школі ви чули розмови про людей з нетрадиційною орієнтацією? Відповіді розділилися майже порівну: 54,5% - часто, 45,5% - не часто. У приватних школах більшість школярів (90,9%) нечасто чула критику щодо способу життя людей з нетрадиційною орієнтацією. Лише 9,1% учнів часто чули таку критику. Трохи більше, ніж половині учнів (54,5%) загалом подобається навчатися в приватній школі. Однозначно не подобається лише 9,1% опитаних. Частина, що залишилась, розділилася порівну (по 18,2%) між відповідями «не знаю» або «немає різниці». Вам подобається, коли у школі, де ви навчаєтеся, дотримуються норм християнської поведінки? Більшість (63,6%) відповіла ствердно. «Не подобається» - таку відповідь дали лише 9,1%. Інші (27,3%) відповіли, що «не розуміють про, що йдеться».

Опитування показало, що більшість учнів (принаймні більше половини) позитивно оцінюють приватну школу й надають їй перевагу перед державною. Про це свідчать такі суб'єктивні оцінки як «подобається», «цікавіше» (навчатися), «приємна атмосфера». Проте існує хоча й менший, але відчутний відсоток тих, кому важко однозначно відповісти (навчання сприймається як однакове і в державних, і в приватних школах, або школярі просто не мали такого досвіду, щоб порівняти). Враховуючи неодноразові відповіді більшості учнів, що приватна школа їм подобається, виникає запитання, чому трохи менша кількість, але все ще більшість учнів готова повернутися до державної шкли. Адже в цьому є суперечність. Можна припустити, що ті, хто так відповіли, не розцінюють державну школу набагато гіршою, ніж приватну, тому їм буде подобатися і там, і там. Тобто ми бачимо, що позиції державної школи за всіма пунктами запитань хоча й нижчі, але не занадто критично, приблизно третина учнів достатньо позитивно ставиться й до державної школи (але однозначно чітке визначення - на користь державної проти приватної - демонструє лише частина з них, тож порівняно малий відсоток з усіх опитаних).

Відповіді учнів про те, де є більша кількість учнів в класах, відрізняються від відповідей батьків на це ж запитання. Якщо батьки вважають, що в державних школах учнів у класах більше, то більшість учнів вважає навпаки. Цю суперечність можна пояснити розбіжністю в особистому досвіді (батьки мають більше інформації про різні школи і, ймовірно, мислять більш узагальнено, а учні можуть мати менше інформації і, напевно, спираються лише на власний досвід).

Щодо розмов про людей з нетрадиційною орієнтацією, то в державній школі приблизно половина учнів чула такі розмови, на їхню думку, часто. Водночас майже всі відповіли, що не чули критики щодо способу життя вищезгаданих людей у приватній школі, що може свідчити про дві речі: як про те, що вони не чули саме критики, так і про те, що у приватних школах взагалі не розмовляють на ці теми.

Майже двом третинам учнів подобається, коли у школі дотримуються християнської моралі. Трохи менше, ніж третині, важко визначитися з цим питанням, і лише десятій частині опитаних не подобається. Такий розподіл відповідей свідчить про те, що українське суспільство загалом сприймається як суспільство християнської культури, більшість дітей зростає під її безпосереднім або опосередкованим впливом і позитивно ставиться до віри в Бога й до християнських цінностей.

Інклюзивна модель шкільної освіти. У цьому контексті варто акцентувати увагу на дітях з особливими освітніми потребами, на так званій інклюзивній освіті, що є однією з навчальних стратегій України в останні роки. Варто наголосити, що до людей з ООП зараховують не лише дітей з інвалідністю, а й таких, що мають порушення в розвитку: «емоційні і поведінкові, мовлення та спілкування, труднощі в навчанні, затримка/обмеження інтелектуального розвитку, фізичні/нейромоторні, зору, слуху. Цей список доповнюють діти, які виховуються у несприятливому середовищі; діти, що належать до груп етнічних меншин; діти вулиці та діти з ВІЛ-інфекцією/СШДом» [34]. За Законом «Про освіту», «особа з особливими освітніми потребами - це особа, яка потребує додаткової постійної чи тимчасової підтримки в освітньому процесі з метою забезпечення її права на освіту» [39].

На період 2017 року «лише чотири тисячі дітей з особливими потребами залучені до інклюзивної освіти, що становить лише 10% від загальної кількості учнів з обмеженими можливостями», - повідомила екс-міністр освіти і науки України Л. Гриневич на зустрічі з М. Порошенко, про що йдеться у замітці інтернет-видання «Українська правда» [35]. Микола Кулеба, Уповноважений президента з прав дитини у 2017 році, стверджував, що «Україна має одну з найбільших у Європі кількість дітей, які перебувають у різних інституційних закладах - 1,5% всього дитячого населення країни» [36]. У 2019 році говорять про тенденцію покращення від впровадження інклюзії: «понад 12 тис. школярів та майже 2,2 тис. дошкільнят з особливими освітніми потребами навчаються разом з однолітками» [37]. На сьогодні (станом на кінець 2019 року) в Україні 91 300 дітей з особливими освітніми потребами.

Загалом наразі в Україні реалізується проєкт з деінституалізації психоневрологічних установ та соціалізації людей, які мають інтелектуальні або психосоціальні розлади. Фахівці, які працюють в інтернатах, стверджують, що «30 відсотків людей, попри свою хворобу, цілком могли б залишити інтернат і жити звичайним життям: завести сім'ю, виконувати нескладну роботу, обслуговувати свої потреби» [38]. Цим людям потрібно лише допомогти інтегруватися у суспільство, а не залишати їх сам на сам в інтернатах, перебування в яких негативно впливає на їх самопочуття та здоров'я. Але, як з'ясувалося, на сьогодні не всі педпрацівники готові до роботи з такими дітьми, не всі керівники шкіл і садків вмотивовані впроваджувати інклюзію, в університетах не вистачає кваліфікованих кадрів та освітніх програм по інклюзивному навчанню, суспільство недостатньо знає про переваги інклюзивної освіти.

Ми проаналізували ставлення вчителів та учнів Львівського навчально-виховного комплексу «Живе слово» та Бучанського ліцею «Академія мудрості» до практичного впровадження інклюзивної освіти в загальний шкільний процес. Вчителі-респонденти на питання «Чи є у вашому класі діти з особливими освітніми потребами, які потребують інклюзивного освітнього підходу?» стверджувально відповіли 44% вчителів. Фактично 54% із опитаних відзначили, що поява у класі дітей з особливими освітніми потребами негативно вплинула на навчальний процес. Учителі мотивують це тим, що вони повинні більше часу приділяти поясненню матеріалу на уроці, унаслідок чого порушується дисципліна. Здорові діти набагато швидше сприймають матеріал і готові йти далі. Дітям з особливими освітніми потребами потрібно більше часу для засвоєння. Тому доки вчитель розтлумачує їм, інші діти порушують дисципліну. Педагоги не звинувачують здорових дітей, оскільки розуміють, що дитячу активність нікуди не подінеш. Через постійне заспокоєння дітей, додаткові пояснення неможливим стає побудувати цілісний урок. Але при цьому вчителі відзначають і позитивні моменти: завдяки детальному роз'ясненню матеріалів слабші академічно діти підтягнулися, оскільки збільшився час для пояснення та розуміння складних моментів.

Варто зазначити, що учитель емоційно і психологічно більше виснажується, коли додатково витрачає свої зусилля на дітей з особливими освітніми потребами. Тому обов'язковим кроком впровадження інклюзивної освіти стало введення нової посади асистента вчителя. Загалом, якщо у класі є декілька дітей з ООП, їм набагато спокійніше, легше і комфортніше разом, але у цьому випадку вчителеві дуже складно. Учителі також вказують на складнощі комунікації дитини з особливими освітніми потребами: якщо в класі одна дитина, то в більшості випадків вона залишається сама, з нею мало хто спілкується. Під час занять дитина поводить себе тихо і скромно, не привертаючи до себе уваги, що не дає їй можливості проявити себе на повну. Це особливо негативно впливає на самопочуття і засмучує не лише її, а й учителів, які за нею спостерігають. Проблемою є оцінювання такої дитини під час уроків на рівні з іншими. Такі ситуації створюють конфлікти в класі. Один з респондентів навів приклад, коли вчитель з фізкультури поставив оцінку «задовільно» особливій дитині. Цей випадок спричинив у неї нервовий зрив. Як показує практика, інколи діти з особливими освітніми потребами, знаючи про особливе ставлення до них з боку дорослих, користуються цим.

Для того, щоб з'ясувати ставлення здорових дітей до дітей з ООП, ми провели опитування 54 учнів, які навчаються в інклюзивних класах з 5 по 11 клас. Як результат, здорові діти (44%) позитивно ставляться до дітей з ООП, які навчаються у їхньому класі, але при цьому майже однакова кількість (41%) нейтрально ставиться до них, тобто їм абсолютно байдуже, вони не переймаються їхніми проблемами і не спілкуються з ними. Є діти, які негативно ставляться до таких дітей у своєму класі (15%). Подальше дослідження вкаже на можливу причину такого ставлення. Із респондентів багато хто висловив бажання допомогти за потреби особливим діткам. Таких дітей 58%. Є й такі, що не мають наміру допомагати (12%), і лише інколи згодні допомогти слабшим за себе 40% опитаних.

Діти з особливими освітніми потребами зазвичай поводять себе тихо і не заважають іншим учням. На підтвердження того, що їм заважають діти з ООП, відповіло лише 11%, натомість 56% відзначили їхню непомітність, 37% вказали, що вони їм інколи заважають. Можливо, негативне ставлення здорових дітей (15%) до дітей з особливими освітніми потребами викликане тим, що вчитель багато часу приділяє саме їм, оскільки 78% відповіли на це питання «так», 12% - «ні», невпевненість підтвердили 10%. На питання справедливості оцінювання, а саме завищення балів стверджувально відповіли 87% респондентів, лише 13% говорять про те, що вчитель справедливо оцінює знання. Але при цьому діти не налаштовані вороже і готові й далі навчатися з ними в одному класі (86% проти 14%). Між здоровими дітьми та дітьми з особливими освітніми потребами спостерігається комунікаційний поріг, оскільки у них фактично відсутні спільні інтереси, їм немає чого обговорювати, про що спілкуватись (54%). Відкрито не подобається спілкування 16% учнів, багато хто навіть не робив спроби з ними потоваришувати (30%). Хоча для полегшення інтеграції таких дітей в освітнє середовище мали б підтримувати їхні дії, максимально допомагати їм, шукати точки перетину.

Отже, ми можемо спостерігати позитивну тенденцію для дітей з особливими освітніми потребами від навчання в інклюзивному середовищі, але це відбувається лише за умови, якщо дитина дійсно комфортно себе почуває, має підтримку педагогів та однокласників. Але, на жаль, розвиток інклюзивної освіти в Україні гальмується, переважно через людські фактори. По-перше, ми бачимо спротив з боку адміністрації, по-друге, велику роль у цьому процесі відіграють батьки здорових дітей, найчастіше вони категорично налаштовані проти навчання у класі з дитиною з ООП. Насправді соціум повинен зрозуміти: якщо таким дітям допомагати, психологічно, морально підтримувати, вони зможуть у майбутньому себе реалізувати, будуть впевненими у своїх силах.

Окрім того, педагоги відзначають негативний вплив появи дітей з особливими освітніми потребами у класі, оскільки зміщується акцент зі здорових дітей на особливих. Учитель емоційно і психологічно виснажується, що впливає на його рівень викладання на уроці. Найчастіше однокласники не спілкуються з дітьми з особливими освітніми потребами, через що ті знаходяться у комунікаційному вакуумі і не можуть нормально розвиватись та удосконалювати свої здібності. Потрібно виробити особливий підхід щодо оцінювання дій таких дітей, оскільки це впливає на їхній моральний стан та створює конфліктні ситуації в класі тощо. Великий крок зроблено: ці діти вже присутні в класах, нам потрібно навчитися толерантно ставитися до них, допомагати їм. Такий підхід вплине на виховання у тому числі здорових дітей, які у майбутньому стануть запорукою розвитку міцної толерантної держави, яка піклується про своїх громадян.

інклюзивний приватний школа батько

Висновки

Отже, концепт української шкільної освіти базується на трьох основних складових: історичному спадку, традиційних цінностях українського народу та нововведеннях, спричинених реалізацією реформи «нова українська школа» у поєднанні з проєвропейськими батьківськими та учнівськими орієнтирами, як-от: престижність та якість освіти, підвищення вимог до педагогічного складу та зростаюча динаміка практичної участі батьків в освітньому процесі. Основними шкільними моделями в Україні є: державна модель, що зорієнтована на реалізацію програм з національною та патріотичною складовою з використанням концепту «нова українська школа», однак з боку учнівського та педагогічного вона має найменше позитивних відгуків; приватна модель ґрунтується на високоякісних, різнопланових та полімістких програмах, які, з одного боку, розширюють можливості контенту освітніх послуг, а з іншого боку - не достатньою мірою забезпечені вчителями з профільною освітою та професійним стажем, однак відгуки з боку батьків та учнів за результатами опитування є найвищими; інклюзивна модель, яка у відповідності до Закону України реалізується на базі державної та приватної моделей. Отже, концепт української шкільної освіти наразі переживає значні історичні, освітні та ментальні злами, які під дією європейських освітніх парадигм та орієнтирів набувають своєрідних національних рамок: початок процесу виховання толерантного та гуманного ставлення до всіх учасників освітнього процесу з паралельною побудовою тісних взаємозв'язків у системі «держава-школа-вчитель-учень-батьки».

Список використаної літератури

1. Освітні реформи: місія, дійсність, рефлексія: монографія / ред.: В. Кремень та ін. Київ: ТОВ “Вид. підприємство “ЕДЕЛЬВЕЙС”, 2013. 4б0 с.

2. Ніколаєнко С.М. Стратегія розвитку освіти України: початок ХХІ століття. Київ: Знання, 2006. 253 с.

3. Трансформаційні процеси у шкільній освіті країн Європейського Союзу та США: монографія / А.П. Джурило та ін. Київ: ТОВ «Конві Прінт», 2018. 192с.

4. Акад. пед. наук України. Біла книга національної освіти України / ред. В.Г. Кремень. Київ, 2009.

5. Ніколаєнко С.М. Освіта в інноваційному поступі суспільства. Київ: Знання, 2006. 207 с.

6. Канішевська Л.В. Виховання соціальної зрілості старшокласників загальноосвітніх шкіл-інтернатів у позаурочній діяльності: монографія. Київ: ХмЦНЦ, 2011. 368 с.

7. Саух П.Ю. Сучасна освіта: портрет без прикрас: монографія. Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2012. 382 с.

8. Бойко А.І. Філософія модернізації освіти в системі ринкових трансформацій. Світоглядно-філософський аналіз: монографія. Київ: Знання України, 2009. 379 с.

9. Маценко Л.М. Педагогіка сімейного виховання: підручник. Київ: ЦП «Компринт», 2015. 376 с.

10. Бевз Г. Прийомна сім'я: соціально-психологічні виміри: монографія. Київ: Слово, 2010. 352 с.

11. Практична філософія і Нова українська школа: зб. тез Всеукр. науково-практ. конф., 16 трав. 2019 р., м. Київ. Київ: НАПН України, Ін-т педагогіки НАПН України, 2019. 168 с.

12. Сіданіч І. Духовно-моральне виховання дітей у вітчизняній школі (ХХ - початок ХХІ ст.): монографія. Київ: ТОВ "НВП" Інтерсервіс, 2013. 464 с.

13. Сіданіч І.Л., Кислашко О.П. Божі Заповіді - моральний дороговказ для людини: навч.-метод. посіб. Київ: Грамота, 2011. 200 с.

14. Сіданіч І.Л., Кислашко О.П. Основи християнського світогляду і моралі: навч.-метод. посіб. Київ: Грамота, 2013. 300 с.

15. Сіданіч І.Л. Дорога Доброчинності: навч. посіб. для учнів 3 кл. загальноосвіт. навч. закл. Київ: Навч. кн., 2013. 124 с.

16. Кутьїна В. Скандал навколо шкільного курсу "Основи сім'ї": чому збунтувалися батьки. 24 канал.

17. Канішевська Л.В., Вишнівська Н.В. Виховання милосердя в учнів молодшого шкільного віку у позаурочній діяльності шкіл-інтернатів: монографія. Київ: ЦП «Компринт», 2017. 320 с.

18. Марко В.Ю. Духовне виховання дітей молодшого шкільного віку в катехитичних і католицьких школах: монографія. Львів: Вид-во Укр. катол. ун-ту, 2015. 272 с.

19. Ващенко Л. Управління інноваційним розвитком загальної середньої освіти / ред. О. Савченко. Київ, 2011. 560 с.

20. Тадеєва М.І. Розвиток сучасної шкільної іншомовної освіти в країнах-членах Ради Європи: монографія. Тернопіль: Навч. кн. - Богдан, 2010. 429 с.

21. Шинкарук В., Сопівник Р., Сопівник І. Теорія та історія соціального виховання в зарубіжних країнах (для студентів напряму підготовки «Соціальна педагогіка»). Київ: ЦП «Компринт», 2015. 236 с.

22. Васюк О. Порівняльна педагогіка: навчальний посібник. 3-тє вид. Київ: НАКК., 2013. 359 с.

23. Шинкарук В. Розвиток освіти України в контексті світових інтеграційних процесів: хрестоматія. Київ: Міленіум, 2016. 764 с.

24. Локшина О. Зміст шкільної освіти в країнах Європейського Союзу: теорія і практика (друга половина ХХ - початок ХХІ ст.): монографія. Київ: Богдан. А.М., 2009. 404 с.

25. Кононенко П., Кононенко Т Освіта XXI століття: філософія родинності. Київ: АртЕк, 2001. 240 с.

26. Данилевська О. Українська мова в українській школі на початку ХХІ століття: соціолінгвістичні нариси. Київ: Вид. дім «Києво-Могил. акад.», 2019. 364 с.

27. Друганова О., Яременко В.. Приватна освіта в Англії і в Україні: минуле і сучасність: монографія. Київ: ЦП «Компринт», 2017. 298 с.

28. Колупаєва А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: монографія. Київ: Самміт-Кн., 2009. 272 с.

29. Бондар Т І. Інклюзивна освіта у США та Канаді: тенденції розвитку: монографія. Черкаси: Вид. Третяков О. М., 2018. 511 с.

30. Світоглядний потенціал шкільної гуманітарної освіти в країнах Європейського Союзу та США: монографія / Л. Волинець та ін.; ред. Н. Лавриченко. Київ: Пед. думка, 2014. 200 с.

31. Протасова Н.Г., Луговий В. І., Молчанова Ю. О. Реформування освіти в Україні: державно-управлінський аспект: навч.-наук. вид. / ред. Н.Г Протасова. Львів: НАДУ 2012. 456 с.

32. Нова українська школа: порадник для вчителя / ред. Н.М. Бібік. Київ: Літера ЛТД, 2018. 160 с.

33. Заболотна О.А. Теорія і практика альтернативної шкільної освіти у країнах Європейського Союзу: монографія. Умань: ФОП Жовтий, 2013. 372с.

34. Порошенко М. Інклюзивна освіта: навчальний посібник. Київ: ТОВ «Агентство «Україна», 2019. 300 с.

35. Лише 10% учнів з особливими потребами отримують інклюзивну освіту - Гриневич. Українська правда.