Інтеграція видів мовленнєвої діяльності в контексті комунікативного методу навчання іноземної мови у базовій середній школі

Размещено на http://www.allbest.ru

Інтеграція видів мовленнєвої діяльності в контексті комунікативного методу навчання іноземної мови у базовій середній школі

Андрій Коваленко, студент IV курсу факультету початкової освіти та філології Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії

Людмила ГЛУШОК, кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри іноземних мов Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії

У статті проаналізовані основні переваги й недоліки планування й організації уроків спрямованих на інтеграцію чотирьох видів мовленнєвої діяльності (слухання, говоріння, читання, письмо) в межах комунікативного підходу до вивчення іноземної мови. Розглянуто питання доцільності й ефективності такої інтеграції з огляду на певні психологічні та поведінкові особливості учнів базової середньої школи. Отримані результати дали змогу зробити висновки щодо позитивного впливу внутрішньопредметної інтеграції на формування у школярів середньої ланки навичок усної взаємодії і їх мотивацію до вивчення мов. Встановлено, що розвиток усної комунікації є домінантною складовою навчального процесу і має розглядатись як головна мета шкільної програми з іноземних мов.

У новітній методиці навчання іноземних мов спостерігається тенденція переходу від заучування до сприйняття іншомовного матеріалу у відповідних контекстах, як більш досконалої моделі засвоєння знань. Найкращі результати при роботі з учнями підліткового віку досягаються за умови правильно підібраної педагогом системи завдань спрямованих на поєднання різних мовленнєвих навичок, які передбачають плавний перехід від рецепції до продукування. При цьому наголошено, що усне обговорення відбувається на кожному етапі уроку. урок мовленнєвий говоріння

На основі особистих спостережень авторів з'ясовано, що для учнів 5-6 кл. запорукою успіху є посилена робота над новими лексико-граматичними структурами, яка здійснюється методом контекстуального вивчення. Розвиток навичок писемного мовлення потребує більш ретельної підготовки та відбувається на фоні усної комунікації.

Учні 7-8 кл. найменше піддаються навчально-виховній роботі, проте їх мозкова активність перебуває на найвищому рівні. Для цієї вікової групи рекомендується використання колективних форм роботи й завдань творчого та дослідницького характеру, котрі виконуються за мінімального втручання вчителя.

Визначено, що на завершальному етапі середньої школи важливим є перехід від вільності до точності мовлення. У дев'ятому класі пропонується посилити роботу над вимовою школярів і розвивати у них граматичне чуття за допомогою комунікативної практики.

Ключові слова: види мовленнєвої діяльності, інтеграція мовленнєвих навичок, продуктивні навички, рецептивні навички, метод комунікативного навчання, усна взаємодія.

Andriy KOVALENKO,

Fourth-year Bachelor's Student at the Faculty of Primary Education and Philology Khmelnytskyi Humanitarian-Pedagogical Academy (Khmelnytskyi, Ukraine)

Liudmyla HLUSHOK,

PhD in Pedagogy,

Associate Professor at the Department of Foreign Languages Khmelnytskyi Humanitarian-Pedagogical Academy (Khmelnytskyi, Ukraine)

FOREIGN LANGUAGE SKILLS INTEGRATION WITHIN COMMUNICATIVE

LANGUAGE TEACHING APPROACH IN BASIC GENERAL SECONDARY SCHOOL

This paper examines the key advantages and drawbacks of the designation and organization of lessons aimed at combining four language skills (listening, speaking, reading, and writing) within the communicative approach to foreign language learning. The advisability and effectiveness of such integration are considered in light of the psychological and behavioural characteristics of basic secondary school students. The findings led us to the conclusion that intrasubject integration has a positive impact on secondary school students' oral communication skills development and language learning motivation. The development of aural communication has considered being a predominant component of the learning process, and it should be seen as the primary goal of the school's foreign language curriculum.

There is a tendency in modern foreign language learning methodology to shift away from memorising to the perception of a foreign language material in appropriate contexts as a better model of knowledge acquisition. When dealing with teenage students, the best results are achieved when the teacher selects an appropriate task system targeted at merging diverse language skills and includes a smooth transition from reception to production. It is noted that verbal discussion takes place at every stage of the lesson.

Based on the authors' observations, it has been established that for 5th-6th grade students, the intensive work on new lexical and grammatical structures carried out by the contextual learning method is the key to success. The development of writing skills requires more preparation and takes place against the background of oral communication.

Students in grades 7-8 have less exposure to learning and educational activities, but their brain activity is at its highest. For this age group, collaborative forms of work and creative and explorative tasks are recommended, but with little intervention from the teacher.

It is identified that at the final stage of secondary school, it is essential to move from speech fluency to accuracy. In the ninth grade, it is suggested that work on students' pronunciation and grammatical awareness through communicative practice should be more intensive.

Key words: language skills, language skills integration, productive skills, receptive skills, communicative language learning approach, spoken interaction.

Постановка проблеми. На сучасному етапі більшість методичних наукових розвідок спрямовані на пошук найбільш ефективних шляхів викладання іноземної мови, які б сприяли природному засвоєнню учнями усіх необхідних мовленнєвих навичок. Останніми десятиліттями вивчення іноземних мов уже не розглядається як теоретичне засвоєння певного набору правил, якими можна було б послуговуватись практикуючи усну чи писемну комунікацію. Перед науковою спільнотою постало питання щодо доцільності використання тих чи інших традиційних методів навчання і пошуку нових і більш досконалих підходів, які б сприяли якісному засвоєнню школярами мовного матеріалу.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. У деяких вітчизняних школах до сьогодні зберігся закорінений з радянських часів підхід, коли вчителі або взагалі нехтують розвитком продуктивних навичок учнів, або традиційно планують систему уроків з певного розділу/теми, поділяючи її на блоки: «урок читання», «урок говоріння», «урок письма» тощо. Наразі застосування подібного підходу є неприйнятним з огляду на розширення можливостей особистості в умовах глобалізації, де знання однієї або кількох іноземних мов стає вже не потребою, а необхідністю.

Педагоги, психологи і науковці вже неодноразово спростовували доцільність використання традиційних методів вивчення іноземних мов і здійснювали спроби знайти більш ефективні шляхи засвоєння всіх необхідних навичок для вільного володіння ними. Зокрема, взаємозв'язки між різними видами мовленнєвої діяльності встановлювали В. Григор'єва, В. Мерзлякова, К. Якубаєва, М. Пилипчук, Т Люта; використання інтегрованого підходу в практичній діяльності педагогів обґрунтували К. Мулик, С. Логвіна, R. L. Oxford, A. Alaye, W. Jing; загальний аналіз інтеграції на різних етапах освіти здійснено у працях А. Л. Кот- ковця, К. Л. Крутій, М. Г Іванчук, М. О. Сови та ін.

Актуальність дослідження. Всупереч значному висвітленню цієї теми в різноманітних виданнях, вона не втратила своєї актуальності оскільки науковці перебувають у постійному пошуку більш досконалих шляхів інтеграції мовленнєвих навичок, які б не тільки допомогли досягти мети шкільної програми, а й спряли б природному засвоєнню мов і вільному володінню ними у майбутньому. Також залишається потреба у більш чіткому аналізі переваг і недоліків інтегрованого підходу і пошуку найрезультативніших комбінацій завдань при плануванні уроків спрямованих на засвоєння різних мовленнєвих навичок в контексті методу комунікативного навчання з огляду на психологічні особливості учнів різних вікових груп.

Мета статті. Метою публікації є здійснення аналізу доцільності проведення комунікативних уроків іноземної мови, що включають завдання на розвиток інших мовленнєвих компетенцій.

Виклад основного матеріалу. Перед тим як розкрити основну суть питання, слід уточнити визначення поняття інтеграції, як ключового концепту цього дослідження. За загальним визначенням, інтеграція є об'єднанням чого-небудь в єдину цілісну систему (Словник української мови, 1973: 35). В контексті методики навчання іноземних мов інтеграцію слід розглядати у двох площинах: міжпредметній і внутрішньопредметній (Крутій, 2017). В першому випадку ми говоримо або про опанування мовленнєвих навичок в контексті, що стосується інших шкільних предметів або про спеціально організовані з певною метою інтегровані уроки. В той час як внутрішньопред- метна площина зосереджена на засвоєнні мовленнєвих навичок з певної теми в іншомовному матеріалі будь-якого змісту, але вже не виходячи за рамки одного уроку іноземної мови. Остання розглядатиметься у цій статті.

Внутрішньопредметна інтеграція на уроках іноземної мови означає гармонійне поєднання завдань, спрямованих на розвиток навичок читання, слухання, говоріння і письма. Перших дві навички стосуються рецепції, дві останні - продукування. Природний механізм опанування рідної мови передбачає плавний перехід від рецепції до продукування, при цьому рецепція відбувається несвідомо. Роками вважалося, що забезпечити несвідоме сприйняття іноземної мови на уроці неможливо. Тому, що урок сам по-собі розглядався як форма організації навчальної діяльності, що ставить перед собою конкретну мету (Фіцула, 2002: 158). Наступним етапом розуміння проблеми стало розмежовування понять «цілісної» і «реальної» моделі вивчення мови. Цілісна модель передбачала вивчення теоретичних основ мови, що не дозволяло випускникам шкіл використати їх на практиці, позаяк реальна комунікація суттєво відрізняється від академічних норм. Реальна модель мала на меті створити такі умови, які б дозволили учням комунікувати в культурі що вивчається (Azimova, 2019: 472). Таким чином, змінилась парадигма шкільної освіти щодо розвитку мовної і мовленнєвої ком- петеностей. Наукова спільнота поступово дійшла висновку, що метод контекстуального вивчення може розв'язати досліджувану проблему, психологічно наблизивши умови вивчення іноземної мови до умов сприйняття рідної. Враховуючи це, останнім часом переважна більшість вітчизняних і закордонних підручників подає новий мовний матеріал у контексті, таким чином розвиваючи мовну здогадку учня. Першоджерелом засвоєння рідної мови завжди слугує звукове сприйняття. Беручи до уваги цей факт, подібний принцип слід застосовувати й до іноземних мов. На наше глибоке переконання, без посиленої практики аудію- вання з обов'язковим візуально-технічним супроводом у початкових класах, буде важко говорити про успіх дитини у вивченні іноземної мови на етапі середньої школи.

Розглянемо особливості інтеграції видів мовленнєвої діяльності для учнів 5-6 кл. З одного боку, починаючи з 5-го класу активізується дослідницько-пізнавальна діяльність учнів. Школярі стають більш самостійними й автономними. З іншого боку, мовленнєві навички учнів сформовані ще не до кінця, а утримання їхньої уваги на якомусь одному аспекті шкільної програми (навіть протягом декількох хвилин) може стати непосильним завданням навіть для досвідченого педагога. Бесідуючи з вчителями на тему психології школярів, які переживають перехід від дитячого до підліткового віку, ми майже завжди чуємо одні й ті ж твердження про тотальну недисциплінованість, неуважність, врешті-решт, про цілковите небажання дітей навчитися. Проте, слід розуміти: як прояви самостійності, так і прояви негативної поведінки у цьому віці, як правило, мають характер самоствердження. Будь-яка невдача позначається на мотивації школяра, а будь-яка перемога є стимулом до підкорення нових вершин. Неуважність - одна з головних ознак перехідного віку. Саме тому, більшість учнів цієї ланки бачать ауді- ювання з іноземної мови як набір незрозумілих слів, сказаних мовцем з неймовірною швидкістю. Так, виникає потреба у вивченні нової лексики та посиленій роботі над вимовою школярів саме в цей період. Тому, на перший план виходить читання. Воно допомагає засвоїти нову лексику в контексті, опираючись на фонові знання. Але вчитель повинен пильно слідкувати за процесом читання, вести записи, фіксуючи помилки у вимові. До наступної стадії вивчення теми слід переходити лише після ретельної роботи над лексикою!

В межах комунікативного підходу взагалі не слід говорити про певні етапи уроку, які відповідають розвитку конкретних навичок. Тобто вчителю не варто сподіватися на успішне досягнення учнями програмних результатів, якщо він, наприклад, розділить свій урок на чотири більш-менш рівні частини, назвавши їх «розвиток навичок читання», «розвиток навичок говоріння», «розвиток навичок аудіювання», «розвиток навичок письма» і кожна з них, до прикладу, триватиме 10 хв. Метод комунікативного навчання передбачає усну взаємодію на всіх етапах уроку. Тому, прочитавши текст і виконавши по ньому низку завдань його слід відразу обговорити. Якщо планом уроку передбачено вивчення нових граматичних структур, то пояснювати їх краще після роботи над текстом. Можна також попросити учнів знайти і позначити їх в тексті. Обов'язково слід запропонувати учнів написати або скласти і сказати усно свої речення з цими структурами. Після цього учитель може розпочати аудіювання переконавшись, що матеріал для прослуховування стосується теми й адаптований до рівня учнів. Прослуханий матеріал знов-таки обговорюємо, беручи до уваги вид слухання (на загальне або детальне розуміння). Причому робимо це як перед виконанням завдань, так і після (в якості пост-аудіювання). Прийнятним також є варіант пояснення граматики після аудіювання, але це також залежить від виду прослуханого уривку і мети уроку. Головне, щоб учні успішно засвоїли граматичний матеріал перед написанням письмового завдання.

Як правило, кожна тема в будь-якому шкільному підручнику закінчується написанням твору, на що потрібно виділяти як мінімум один урок. Проте, під час уроків безпосередньо не пов'язаних з письмом, навички письма все одно потрібно тренувати. Це можна зробити запропонувавши учням письмово скласти по декілька невеликих речень з використанням щойно вивченої лексики або граматичних структур. Якщо програмою передбачено написання повноцінного твору, то до цього питання слід підійти комплексно. На написання твору потрібно відвести один урок (якщо учні напишуть фінальний варіант вдома) або два (якщо учні писатимуть його в класі). Для початку вчителю необхідно знайти зразки написання творів відповідної тематики і роздати їх учням (таким чином практикується навичка читання). Після цього можна знайти і увімкнути запис з діалогом на тему майбутнього твору. Звісно, як прочитаний, так і прослуханий матеріал усно обговорюється в класі. Далі учитель пояснює особливості написання творів певної тематики і періодично ставить учням запитання до викладеного матеріалу. Після цього учні приступають до написання чорнового варіанту твору. В контексті інтеграції видів мовленнєвої діяльності перед вчителем іноземної мови одразу постане запитання: як забезпечити рівномірний розвиток навичок усної й писемної комунікації на уроці, який орієнтований на письмо? Звернімося до класифікації методів генерування ідей Дж. Хармера. Серед запропонованих ним шляхів підготовки до написання шкільного твору можна виділити наступні:

Метод «гомінливих груп» (клас ділиться на 2-3 великі групи, в кожній з яких ведуться активні дискусії щодо написання майбутнього твору: учасники можуть пропонувати теми, підтримувати або заперечувати ідеї один одного, шукати й додавати інформацію тощо. Метод найкраще працює у 8-9 кл., коли рівень культури спілкування підвищується, а учні стають більш сприйнятливими до ідей оточуючих);

Робота в парах і малих групах (цей підхід схожий на попередній, але обговорення відбувається вже не так жваво, тому його найкраще застосовувати у 5-7 кл., щоб зберігати спокійну атмосферу в класі);

Обговорення на клас (учні почергово пропонують свої ідеї вголос, не ділячись на пари чи групи).

Метод «За» і «Проти» (клас ділиться на дві групи, одна з яких висуває ідеї, а інша - підтверджує або заперечує) (Harmer, 2004: 88).

Як бачимо, застосування на уроках розглянутих нами підходів дозволить педагогу досягти активної усної взаємодії між учнями на підготовчому етапі написання твору. Далі учні самостійно працюватимуть над планами, нотатками, чернеткою. Вони вже матимуть достатній рівень підготовки для того, щоб створити якомога якісніший письмовий продукт. Не слід змушувати школярів зробити все за один урок. На уроці ми пояснюємо, обговорюємо, генеруємо ідеї. Писати твір учні можуть вдома, але для запобігання проявам академічної недоброчесності найкращим рішенням буде написання кінцевого варіанту твору на наступному уроці.

Звісно тих завдань, які безпосередньо стосуються розвитку навичок усного мовлення, уникати не можна. На них слід звертати особливу увагу, ретельно практикуючи запропоновані в підручнику (і не тільки) розмовні конструкції.

У 7-8 кл. змінюється світогляд учнів, їх поведінка і психологія загалом. Вважається, що ця вікова група є однією з найскладніших, через те, що учні почасти взагалі не піддаються виховній роботі, але це твердження є не зовсім вірним. Практика показує, що при успішному закладенні іншомовної бази у попередніх класах і правильному виборі форм, методів і навчально-виховних прийомів, цілком можливо розраховувати на досягнення позитивних результатів при роботі з учнями такого віку. На цьому етапі слід особливо ретельно підходити до планування уроків з огляду на особливості підліткової психології. З одного боку, у віці 12-14 років збільшується здатність дитини до запам'ятовування, тобто школяр може засвоїти значно більший обсяг інформації в значно коротші терміни (Жомірук, 2019: 87). Знаючи це, багато вчителів припускаються помилки: вони перевантажують підлітка лексико-граматичним матеріалом, що перешкоджає природному механізму засвоєння мови. З іншого боку, на учнів 7-8 класів величезний вплив має оточення, спостерігається тенденція до колективізму, що має розцінюватись не як перешкода до здійснення навчально-виховного процесу, а як перевага. В цей період мають переважати колективні форми роботи. Що стосується розвитку мовленнєвих навичок, то саме на цій стадії шкільного вивчення іноземної мови відзначаємо цікавий факт: групи учнів можна чітко розділити на «письмові» і «розмовні». Нерідко трапляється так, що в умовному 7-А діти впевнено йдуть на контакт, з радістю розмовляють з учителем і між собою іноземною мовою, а в паралельному 7-Б спостерігається протилежна ситуація: школярі більше тяжіють до вдумливої самостійної роботи, відтак написати твір їм психологічно легше, ніж усно виступити на клас. Якісна подача автентичного матеріалу на цьому етапі є ключем до успіху. Учні підліткового віку найуспішніше засвоюють матеріал тоді, коли вони мають змогу встановити певні логічно-смислові зв'язки між його частинами й тоді, коли він викладений в словесно-образному вигляді. Виходячи з цього, послідовність роботи над матеріалом з теми потрібно збереги такою, якою вона була у 5-6 кл. Після кожного умовного етапу роботи проводиться бодай невелике усне опитування або повноцінне обговорення тексу, уривок для аудіювання тощо. Необхідною є заміна самих форм, методів і прийомів роботи на такі, що відповідатимуть рівню і віковим психологічним характеристикам учнів. Так, над завданнями з читання, говоріння і письма найкраще працювати не індивідуально, а організувати парну або групову роботу.

Працювати над розвитком навичок монологічного мовлення найкраще за допомогою про- єктів з використанням ІКТ, позаяк візуальний супровід значно спрощує сприйняття інформації слухачами й розвиває творчі здібності доповідачів. При цьому важливо, щоб інші учні не були пасивними спостерігачами. Вчитель повинен заохочувати школярів до коментування і оцінювання робіт однокласників. При відточуванні навичок діалогічного мовлення неприпустимим є заучування зразків діалогів, які подаються в підручниках (Ляховицкий, 1991: 99). На жаль, це надзвичайно поширена практика в сучасних школах, що зводить нанівець усі попередні старання освітян. Зразки можуть бути корисними лише в тому аспекті, що учні бачать вживання певних розмовних виразів і зворотів у контексті. Вони можуть виписати їх і взяти за основу для складання власних реплік. Заучування ж без розуміння змісту не дасть жодних результатів. Потрібно відразу пояснити учням, що при складанні та інсценізації діалогів особлива увага приділяється вимові, інтонації, емоційності. Окрім цього, теми діалогів повинні бути наближеними до реальних ситуацій повсякденного спілкування. З метою запобігання демотивації учнів у 7-8 кл., при оцінюванні усного монологічного і діалогічного мовлення, а також письмових робіт, слід керуватися принципом «спочатку вільність - потім точність».

Дев'ятий клас є показовим в плані ефективності як попередньо проробленої роботи педагога, так і самостійної діяльності учнів. На заключних етапах середньої школи вже можна чітко побачити мовні здібності кожного школяра, його сильні і слабкі сторони. Це той період, коли на точність мовлення звертається дещо більша увага. На нашу думку, головною проблемою середньо- статистичних дев'ятикласників є відсутність граматичного чуття і погано поставлена вимова. Часто зустрічається випадки, коли учень відмінно володіє іншомовним матеріалом, але відчуває серйозні труднощі навіть при вимові елементарних звукосполучень, що ставить новий виклик перед вчителем іноземної мови. Для рівномірного розвитку всіх мовленнєвих навичок і подолання вищезазначених проблем потрібно встановити правильну послідовність завдань на уроці. На наш погляд, існує два типи планування уроків в контексті інтеграції навичок: лінійне і нелінійне. Лінійний тип визначаємо як поєднання завдань спрямованих на тренування навичок тільки однієї групи (рецептивних або продуктивних). Нелінійна схема уроку передбачає наявність тренувальних вправ на розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності. При роботі з дев'ятими класами слід керуватись нелінійними моделями. Найкращими комбінаціями в цьому випадку є «слухання + говоріння» або «читання + говоріння». Лінійна схема «говоріння + письмо» прийнятна лише для тих уроків, котрі мають на меті написання творів (Harmer, 2004: 88). Інший варіант лінійного планування, а саме «читання + слухання» (або навпаки) не можна вважати ефективним, бо учні швидко втомлюються і відволікаються при нагромадженні однотипних рецептивних завдань. Отже, в 9-ому класі успішна інтеграція мовленнєвих навичок в контексті комунікативного підходу досягається за умови ретельної підготовки вчителя до уроків, його вміння об'єктивно оцінювати й коментувати фонетичні та граматичні помилки учнів, правильно підбирати матеріал для розвитку зазначених компетенцій.

Висновки

На нашу думку, інтегрований підхід на всіх уроках іноземної мови є бажаним, але необов'язковим, значно важливіше, щоб розвиток навичок усної комунікації був ядром кожного з них і став головною метою навчальної програми. Цей висновок грунтується на особистих спостереженнях, позаяк при проведенні уроків з урахуванням інтегрованого підходу помічається тенденція деяких учнів до відволікання і швидкої втоми. Загалом, інтеграція мовленнєвих навичок є дієвою формою організації уроків, але все залежить від рівня і психологічних характеристик конкретних учнів, а також особливостей конкретного навчального середовища. Максимальна ефективність інтеграції на уроках іноземних мов досягається лише за умов ретельного їх планування, встановлення позитивного мікроклімату в класі, використання на них тієї мови, що вивчається і комунікативної зорієнтованості таких уроків.

Перспективою подальших досліджень вважаємо вивчення доцільності інтеграції різних видів мовленнєвої діяльності на уроках іноземних мов у спеціалізованих навчальних закладах.

Список використаних джерел

Жомірук В. В. Особливості пам'яті сучасних підлітків. Актуальні проблеми психології в закладах освіти. 2019. № 9. С. 85-90.

Крутій К. Л. Інтеграція в дошкільній освіті як інноваційне явище, або що треба знати про інтеграцію?. ukrdeti. com. URL: Нйр://икгйе1і.сот^'-соп1еп1/ир1оаЙ8/2017/08/Стаття_проф.Крутій-К._Інтеграція.рйГ (дата звернення: 10.04.2022).

Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков. Киев : Высшая шк., 1991. 355 с.

Словник української мови: в 11 томах. / ред.: І. К. Білодід, А. А. Бурячок, П. П. Доценко. Київ : Наук. думка, 1973. Т. 4. 840 с.

Фіцула М. М. Педагогіка : посібник. Київ : Вид. центр «Акад.», 2002. 528 с.

Azimova S. The Communicative Approach in English Language Teaching. Бюллетень науки и практики. 2019. Т. 5.

No 4. С. 471-475

Harmer J. How to teach writing. Harlow : Pearson ESL, 2004. 160 p.

References

Zhomiruk V. V. Osoblyvosti pamiati suchasnykh pidlitkiv [Features of the memory of teens]. Aktualni problemy psykholohii vzakladakh osvity [ActualIssues of Psychology in educational institutions]. 2019. № 9. P 85-90 [in Ukrainian].

Krutii K. L. Integratsiia v doshkilnii osviti yak innovatsiine yavyshche, abo shcho treba znaty pro integratsiiu? [Integration in pre-school education as an innovative phenomenon, or what should be known about integration?]. ukrdeti. com. URL: http://ukгdeti.com/wp-content/up1oads/2017/08/Стаття_проф.КрутійК._Інтеграція.pdf [in Ukrainian].

Lyahovitskiy M. V. Metodika prepodavaniya inostrannyih yazyikov [Methodology of foreign language teaching]. Kiev : Vysshaya shk., 1991. 355 p [in Russian].

Slovnyk ukrainskoi movy : v 11 tomakh [The Ukrainian Language Dictionary: in 11 volumes] / red.: I. K. Bilodid, A. A. Buriachok, P P Dotsenko. Kyiv : Nauk. dumka, 1973. T. 4. 840 p [in Ukrainian].

Fitsula M. M. Pedahohika: posibnyk [Pedagogy: training manual]. Kyiv : Vyd. tsentr «Akad.», 2002. 528 p [in Ukrainian].

Azimova S. The Communicative Approach in English Language Teaching. Byulleten nauki i praktiki [Bulletin of Science and Practice]. 2019. vol. 5, no. 4, pp. 471-475

Harmer J. How to teach writing. Harlow : Pearson ESL, 2004. 160 p

Размещено на Allbest.ru