Вопросы воспитания и обучения музыканта-педагога во французской фортепианной культуре

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вопросы воспитания и обучения музыканта-педагога во французской фортепианной культуре

Рзаева Ф.И.

Аннотация

Автором отмечается в статье, что начиная с творчества представителей клавирной музыки до деятельности импрессионистов интенсивно развивалась музыкальная педагогика и педагогические воззрения представителей французской фортепианной культуры. В этот же период велись интенсивные поиски в деле усовершенствования фортепианной механики. В конце XIX столетия французская музыка обогатилась новаторским искусством Сен-Санса и Франка. Французская музыкальная педагогика новое преломление нашла в творчестве импрессионистов, в частности - деятельности Дебюсси и Равеля.

Ключевые слова: французская фортепианная культура, клавирное творчество, педагогическое воспитание, импрессионизм, педагогические воззрения.

Abstract

музыкальный педагогика французский фортепианный

Issues of education and training of a musician-teacher in French piano culture

Rzayeva F.I.

The author notes in the article that from the work of representatives of clavier music to the activities of the impressionists, musical pedagogy and pedagogical views of representatives of French piano culture intensively developed. During the same period, intensive searches were conducted to improve piano mechanics. At the end of the 19th century, French music was enriched by the innovative art of Saint-Saлns and Frank. French musical pedagogy found a new refraction in the work of the Impressionists, in particular - the activities of Debussy and Ravel.

Keywords: french piano culture, clavier creativity, pedagogical education, impressionism, pedagogical views.

Основная часть

В своих музыкально-педагогических исканиях в свете воспитания и обучения музыканта-педагога мы обратились к французской фортепианной культуре, которая развивалась от истоков клавирного творчества (Рамо, Куперен) и до сегодняшнего дня оставила (и оставит) человечеству в большом количестве истинных музыкальных шедевров. Именно в данной культуре мы нашли одну из первых попыток самостоятельного рассмотрения проблем педагогического воспитания (уже на уровне Альфреда Корто). После блестящей деятельности Рамо и Куперена собственно во французской фортепианной культуре наступает некоторый период «затишья» по отношению к высшим «пикам» творческих новаций. Но весь период до Сен-Санса и Франка, и далее - до деятельности импрессионистов, интенсивно развивалась музыкальная педагогика и педагогические воззрения. [3] И не удивительно. Наинтенсивнейшей была музыкально-концертная жизнь Франции этого периода. В 1768 году, 8 сентября состоялся первый публичный фортепианный концерт известной органистки и клавинистки Ле-Шантр, а в 1837 году в журнале «Менестрель» от 24 ноября читаем статью о «Музыкальном наводнении» в течение одной недели в Париже предполагались концерты Деллера, Шади, Дежазе, Клары Ловдей, Галле и далее - Лакомба, Осборна, мадам Вартель, а напоследок телеграмма извещала о прибытии Тальберга и Листа. А что касается композиторского творчества, то оно в основном увлекалось музыкальным театром и, по словам Руссо, «старалось поместить глаз в ухо». Интенсивно развивалась музыкальная педагогика. Многое по данному периоду можно почерпнуть в трудах французских педагогов-музыкантов того времени. Например, в «Методе» Жанна Луи Адана - это фундамент французской фортепианной школы I половины XIX столетия, написанный страстно увлечённым человеком, чуть ли не поэтическим языком. Особенно ценны его высказывания в пользу фортепианной педали (вопреки оппозиции Гуммеля по отношению к педальному звучанию, хотя трактат последнего написан на 22 года позже). Вместе с Аданом плодотворно трудились А. Буалдье, Л. Прадер, Л. Жаден. Сегодня эти фамилии мало о чём говорят, хотя значение «звезд малой величины» велико в становлении культуры.

Воспитанниками Адана были Ф. Калькбреннер, Ф. Герольд, А. Лемуан… В этот же период ведётся интенсивный поиск в деле усовершенствования фортепианной механики, в частности, Себастиан Эррар задался целью согласовать глубину английской механики с лёгкостью венской и внёс новации в фортепианную механику, уже в 1809 году достиг репетиционной механики, а в 1821 году осуществил замысел - создал конструкцию с двойной репетицией, что несравненно расширило звуковые возможности инструмента. Правда в этот период появились и такие «диковинки со знаком минус» как хиропласт Ложье - аппарат для развития техники (к несчастью имел последователей в качестве «руководов» и «дактилионов» Калькбреннера и Герна [1, 2, 3].

В конце XIX столетия французская музыка обогатилась истинно новаторским искусством Камиля Сен-Санса и Сезара Франка. Две совершенно разные, но по-своему совершенные личности этих музыкантов огромное влияние имели на дальнейшее развитие французской фортепианной культуры. Непосредственно ли (педагогика Франка) или опосредовано - через развитие жанров фортепианного концерта и этюда (и не только) они исполнили свою педагогическую миссию в самом прогрессивном понимании. Именно от Франка многому научились будущие новаторы французской композиторской школы: Венсан Д' Энди, Эрнест Шоссон, Анри Дюпарк, несомненно его влияние на Поля Дюпарка и Габриеля Форе. В нём ничего не было от лучезарной общительности и элегантной, искрометной энергии Сен-Санса, объездившего весь мир. Он нёс мир в себе, жертвенно много трудился и на композиторском, исполнительском (был блестящим органистом) и на педагогическом поприще. Глубина и чистота привлекала к нему молодежь не менее сильно, чем его музыкальные познания. К стыду администраторов всех времён и народов, Франк так и не удосужился класса композиции Парижской консерватории. Ему предпочли второстепенного коллегу, хотя именно он определил во многом будущее развитие французской музыки. Преемственно пронеся высокое искусство от поколения к поколению, французская музыкальная педагогика новое преломление нашла в творчестве импрессионистов, в частности - деятельности Дебюсси, Равеля и сугубо педагогической деятельности их коллеги и единомышленника Маргариты Лонг [8]. Она сформировалась в корифея французской фортепианной педагогики, пройдя блестящую предварительную педагогическую подготовку в качестве ассистента своего маэстро Антуана Мармонтеля. Именно он первым, раньше её самой почувствовал её природную педагогическую одарённость для развития. Ещё один пример ассистентской практики. Хотя ещё сегодня приходится её «защищать» в массовой вузовской педагогической подготовке студентов. Её деятельность является вершиной преемственно развиваемой французской фортепианной педагогики от Циммермана к Мармонтелю, далее к его ученику - Луи Дьеммеру и наконец, - Маргарите Лонг. В своей работе она опиралась на опыт известных педагогов - Франциска Планте, Игнаца Падеревского, Бланш Сельва, а также на педагогическое кредо Клода Дебюсси. Её долгая и плодотворная, многоаспектная педагогическая деятельность многогранно освещена в трудах советских и французских музыкантов и исследователей. Она автор известной «Школы» фортепианной техники, открывающей путь к познанию технических «тайн» импрессионистов, популяризация музыки которых была целью её жизни. Кто знает, если бы не её деятельность, эта музыка ещё несколько «задержалась» бы в своём движении к слушателю.

Нас же заинтересовал путь её педагогического становления, как одна из наиболее идеальных «моделей» - от карьеры талантливой пианистки, человека широких и глубоких интересов, активной жизнедеятельности, столь рано (с ученических лет) начавшей педагогическую деятельность, создавшей собственную школу преподавания, основанную на сознании необходимости развития истинной самостоятельности воспитуемых. Интересна методика её работы над музыкальным произведением после детального, скрупулезного анализа, целой «лекции» об авторе и произведении, проверки первых результатов самостоятельного разбора, когда урок мог длиться 3-4 часа, она представляла ученику самостоятельно доделать произведения, не вмешивалась уже до полной реализации замысла.

Необходимым считала Лонг фундаментальное академическое образование юного музыканта-исполнителя и только после этого приобщала его к сокровищам современной национальной музыки. Тому подтверждение её открытая переписка с Артуром Оннегером, ратовавшего за «новую музыку» [6] Весь предыдущий экскурс нам понадобился, в основном, лишь для того, чтобы высветить педагогическую деятельность корифея французской музыки - Альфреда Корто, преемника блестящих педагогических традиций, накопившихся во французской фортепианной культуре. Являясь великолепным музыкантом-исполнителем, вдумчивым педагогом-практиком и теоретиком, он оставил последующим поколениям не только довольно стройную систему взглядов на музыкально-педагогическую деятельность, но фактически впервые за многовековую историю развития музыкально-педагогической теории и практики, обратил внимание на специфическую проблему подготовки музыканта - педагога. Недаром итальянская пресса сочла возможным заявить, что «Шопен умрёт вторично, когда перестанут играть руки Корто». Его деятельность довольно полно освещена в литературе [4].

Принимая активное участие в педагогической и организационной работе, вернее - направляя работу известной парижской «Эколь Нормаль» в русле совершенствования процессов воспитания и обучения подрастающего поколения музыкантов, он обратил внимание на необходимость профилизации выпускника. В частности, квалификация педагога не присуждалась выпускнику механически, как это, к сожалению, имеет место в средних и высших музыкальных учебных заведениях еще по сей день [5, 7].

Непосредственно под руководством Корто были дифференцированы требования к выпускнику, который зависимо от уровня одарённости, наклонностей и степени подготовки мог претендовать на: педагогическую работу в подготовительном классе, педагогическую деятельность на последующих ступенях обучения и на соискание «учёной» степени исполнителя-концертанта. Каждая последующая ступень предполагала необходимое прохождение предыдущей. Экзаменационные требования излагались в 5-7 основных пунктах с множеством частных заданий, подразумевающих высокую музыкальную, исполнительскую, теоретическую и собственно - педагогическую подготовку кандидата [4].

В заключении, необходимо отметить, что определение конкретных требований и системы замера достигнутых результатов, сами по себе носят упорядочивающую функцию в учебно-воспитательном процессе. Но без коренных изменений в самой структуре и содержании обучения, определяемых конкретными требованиями на выпуске, оптимальных результатов достичь невозможно.

Список литературы /References