Методологические принципы обучения рецептивным навыкам

Другой важный дополнительный навык -- получение смысла из контекста. Учителя должны помочь учащимся развить их способность делать выводы о значениях незнакомых слов из контекста, в котором они встречаются.

Все упомянутые здесь навыки во многом подсознательны в сознании опытных и регулярных читателей. Но чтение или прослушивание на иностранном языке создает барьеры для учащегося, которые могут затруднить использование этих навыков и поднавыков. Работа преподавателя в том, чтобы повторно активировать эти навыки, которыми учащиеся обладают применительно к своему родном языку.

Рецептивные и продуктивные навыки

Эта информация имеет важное значение для обучения рецептивным навыкам, которые теперь можно рассмотреть более подробно. Как известно, учащиеся обычно могут иметь дело с более высоким уровнем владения языком в рецептивных навыках, чем в продуктивных. Следует помнить, что способность понимать фрагмент текста не обязательно означает, что учащиеся должны уметь так писать или говорить! Скорее их работа будет состоять в том, чтобы взаимодействовать с текстом, чтобы понять его, и это кажется возможным, даже если текст содержит язык, который учащиеся не могут воспроизвести. Во всем мире есть студенты, которые могут читать поанглийски (часто в научных или академических целях), но не могут говорить на нем очень хорошо.

Таким образом, работа над рецептивными навыками должна вовлекать учащихся в чтение или аудирование, когда они способны обрабатывать язык в достаточной степени, чтобы извлечь смысл.

Одним из аспектов чтения и аудирования, который волнует многих учителей и методистов, является различие между аутентичными и неаутентичными текстами. Первые предназначены для носителей языка: это «настоящие» тексты. Таким образом, англоязычные газеты состоят из того, что можно назвать аутентичным английским языком, как и радиопрограммы для англоговорящих. Британская реклама -- пример для англоязычной аудитории.

Неаутентичным текстом в терминах преподавания языка является текст, написанный специально для изучающих язык. Такие тексты иногда концентрируются на языке, который они хотят преподавать, и в итоге мы получаем такие примеры:

John: How long have you been collecting stamps?

Mary: I've been collecting them for 5 years.

John: How many stamps have you collected?

Mary: I've collected about 500 stamps.

John: Are there any rare ones among them?

Mary: Yes, there are some. I got them in Poland.

John: My hobby is playing chess.

Mary: How long have you been playing it?

John: I've been playing it since last year. I can play it pretty well now.

Есть ряд признаков, которые сразу же указывают на то, что этот язык искусственный. Во-первых, оба говорящих постоянно используют идеально построенные предложения. Но разговор между людьми совсем не такой! Особенно примечательно то, что когда один говорящий задает вопрос, используя ту или иную грамматическую структуру, он получает полный ответ, используя ту же структуру.

Еще одним ключом к неаутентичности этого текста является тот факт, что язык диалога крайне однообразен. Повторение Present Perfect Continuous («Have been doing») и Present Perfect («Have done») показывает, какова цель этого текста -- выучить или повторить эти структуры.

Другими подсказками являются внезапная смена Джоном темы и постоянное повторение глагола «играть». Разговор просто не «звучит правильно».

Во всем мире в учебных материалах по языкам используются такие приемы. Их цель состоит в том, чтобы выделить отдельные фрагменты языка, чтобы учащиеся могли сосредоточиться на них. Однако такой материал не следует использовать для того, чтобы помочь учащимся стать лучшими слушателями или читателями. Явно искусственный характер языка делает его очень непохожим ни на что, с чем им придется столкнуться в реальной жизни. Хотя некоторые могут заявить, что он полезен для обучения грамматическим или лексическим структурам, его нельзя использовать для обучения навыкам чтения или аудирования.

Преподаватели английского языка должны понимать, что явно неаутентичный материал не обязательно сделает их учеников лучшими слушателями или читателями, тем более что они не овладевают «настоящим» языком. Поэтому нужны тексты, общий смысл которых учащиеся могут понять независимо от того, являются ли они действительно подлинными или нет. Но тексты -- аутентичные или нет -- должны быть реалистичными моделями письменного или устного английского языка. Если учителя смогут найти действительно аутентичный материал, с которым справятся их ученики, это будет эффективно; в противном случае они должны использовать материал, имитирующий аутентичный английский язык.

Учителя также должны осознавать, что учащиеся, которые много читают и слушают, лучше усваивают английский язык, чем те, кто этого не делает. Другими словами, одно из основных преимуществ чтения и аудирования для учащихся заключается в том, что эти процессы повышают их общий уровень владения английским языком.

Студенты часто нервничают, читая и слушая материал. Им это кажется невероятно сложным. Когда учителя преподносят учащимся тексты, которые они не понимают, эффект очень деморализующий. Но когда учителя выбирают правильный материал (и используют соответствующие методы обучения) и учащиеся добиваются успеха, тогда преимущества очевидны. Иными словами, если мы можем сказать нашим ученикам, что они прочитали (или прослушали) что-то сложное, но сумели это понять, то у них есть все основания чувствовать себя успешными. И поскольку они оказались успешными, барьеры для чтения и аудирования немного снизились.

Цель, желание и ожидания

рецептивный навык читатель учебный

Люди обычно читают или слушают что-то, потому что у них есть желание это делать и какая-то цель, которую чтение или аудирование позволит достигнуть. Кроме того, у них обычно есть определенные ожидания относительно того, что они собираются прочитать или услышать, прежде чем они на самом деле возьмутся за текст.

Методология обучения рецептивным навыкам должна отражать эти факты из реальной жизни, а задачи, которые мы просим учащихся выполнять, должны быть реалистичными и мотивирующими. Мы не заставим студентов правильно взаимодействовать с устным и письменным материалом, если не обеспечим их желания читать или слушать. Методологическая модель, представленная ниже, будет отражать эти моменты, связанные с созданием желания читать и предоставлением студентам возможности развивать ожидания, а материал будет разработан таким образом, чтобы заставить студентов читать и слушать с определенной целью.

Получение и выполнение

Цели, ради которых люди читают и слушают, конечно же, чрезвычайно разнообразны. Таким образом, в качестве общего методологического принципа ожидается, что учащиеся будут использовать то, что они прочитали или услышали, для выполнения какой-либо задачи. Другими словами, когда они проделали работу над навыками понимания, ожидается, что они отреагируют на текст или сделают чтото с ним. Это может принимать форму высказывания мнения о том, что они только что прочитали, следования инструкциям, написания открытки, обобщения содержания текста или беседы на основе текста.

Теперь мы рассмотрим модель обучения рецептивным навыкам, основанную на обсуждении методологических принципов. Эта модель предназначена для предоставления общих методологических указаний.

Модель имеет пять основных этапов:

Введение:

На этом этапе студенты и учитель готовятся к заданию и знакомятся с темой упражнения по чтению или аудированию. Одной из основных причин этого является пробуждение интереса учащихся к предмету устного или письменного текста.

Учитель дает задание на понимание:

На этом этапе учитель следит за тем, чтобы ученики знали, что они собираются делать. Будут ли они отвечать на вопросы, заполнять таблицу, завершать сообщение или пытаться пересказать то, что они услышали/увидели? Здесь учитель объясняет и направляет учащихся к цели чтения или прослушивания.

Учащиеся слушают/читают для задания:

Учащиеся читают или слушают текст, чтобы выполнить поставленную учителем задачу.

Учитель создает обратную связь:

Когда учащиеся выполнили задание, учитель поможет учащимся увидеть, успешно ли они справились с заданием, и узнает, насколько хорошо они справились.

Учитель дает текстовое задание:

Учитель организует какое-либо последующее задание, связанное с текстом. Предположим, учащиеся прочитали текст «Письмо к другу». Задача, связанная с текстом, может состоять в том, чтобы ответить на это письмо или написать письмо другу. Причины задач, связанных с текстом, обсуждались при получении и в процессе выполнения.

Здесь важно повторить, что самое важное в процессе освоения репродуктивных навыков -- чтобы учащийся успешно усвоил текст или аудиозапись. Таким образом, ответ на задание может быть даже неязыковым, например, выполнение действия в ответ на получение инструкций. Если учитель представил своим ученикам рецепт и метод приготовления на этапе ввода, то, возможно, наиболее эффективной демонстрацией понимания будет ответ на материалы, приготовление рассматриваемого блюда. Если все получается правильно, значит, ученик понял текст.

Таким образом, овладение рецептивными и продуктивными навыками чтения и аудирования способствует повышению информационной и читательской культуры учащихся, помогает индивидуализировать процесс чтения и прослушивания, так как каждый учащийся имеет возможность читать тексты в соответствии с потребностями и интересами.

Список литературы