Дифференцированным подход в организации проектной деятельности при переходе из начальной школы в среднее звено общеобразовательной школы

Размещено на http://www.allbest.ru

Дифференцированным подход в организации проектной деятельности при переходе из начальной школы в среднее звено общеобразовательной школы

Страхова Г.А.

Страхов А.А.

Аннотация

школа проектный образование

в статье рассматривается решение проблемы преемственности между ступенями образования, при помощи дифференцированного подхода в проектной деятельности.

Ключевые слова: преемственность, адаптация, проектная деятельность,

дифференцированный подход.

Сегодня может показаться, что проблема преемственности в средней общеобразовательной школе была актуальна всегда. Это и понятно. Переход ребенка с одной образовательной ступени на другую - непростой момент в жизни ребёнка любого возраста. Особое место можно отвести учащимся на этапе перехода из начального звена в среднюю школу. В это время меняются физиология и психология. Другие требования начинает предъявлять к ученику школа. Претерпевает изменения и роль учителя в школьной жизни ребёнка.

Впервые вопрос преемственности возник в 50-е годы. В тот момент начальная школа сама по себе была самостоятельным звеном образования. В это время начался переход от обязательного начального к обязательному семилетнему образованию. Очень ярко была видна несогласованность между четвёртым и пятым классами. Эти отличия касались формы записей в тетрадях, в различие методов обучения. Особое место занимали текстовые математические задачи. Подробность изложения решения задач между начальным и средним звеном сильно отличалась.

Повторно к вопросу преемственности пришлось вернуться при переходе к трёхлетней начальной школе в начале 70-х годов. И вновь самым сложным оказалось согласовать требования к математической подготовке учащихся, переходящих в 5 класс. Все разногласия в требованиях к уровню математических знаний и умений приводили к дальнейшим проблемам в обучении.

И ещё раз вопрос преемственности возник при переходе к четырёхлетнему начальному образованию и одиннадцатилетней средней школе в 80-х годах.

С 1 сентября 2022 года начали действовать ФГОС третьего поколения. Первые и пятые классы уже учатся по обновлённым ФГОС. А это значит, что проблема преемственности вновь актуальна. Для успешного введения ФГОС третьего поколения необходимо начинать работу по данной проблеме как можно раньше.

Главной задачей ФГОС третьего поколения является конкретизация требований к учащимся. Стандарт предыдущего поколения давал только общие установки на формирование определённых компетенций. В значительной степени школы решали сами, что и в каком классе изучать. Поэтому общеобразовательные программы школ разнились. Это приводило к отсутствию детализации результатов обучения.

Новые ФГОС определяют конкретные требования к предметным результатам каждой учебной дисциплины. Кроме того, в состав государственных гарантий качества образования была введена функциональная грамотность, что подразумевает способность решения учебных задач и жизненных ситуаций на основе предметных, метапредметных и универсальных способов деятельности, которые были сформированы в процессе обучения. Ученик понимает, как изучаемые им сегодня предметы помогут ему завтра определиться с выбором профессии. Всё это подразумевает искоренение непонимания нужности тех или иных знаний. Введения отдельных уроков по функциональной грамотности не подразумевается. Оценка и формирование видов функциональной грамотности будут встроены в образовательный процесс.

Переход на любую ступень образования влечет перемены в жизни школьника. В первую очередь возрастает сложность предметного содержания обучения. Как следствие, повышается ответственность и требования к самостоятельности обучающихся. В 5 классе все это усиливается преодолением сложного психологического барьера. Поэтому для целостного развития личности при введении ФГОС третьего поколения необходимо нивелировать все негативные моменты перехода в среднее звено. От того, насколько благополучно ребёнок справится с учебной и социальной ситуацией пятого класса, может зависеть успешность всей его дальнейшей школьной жизни. Нередко встречаются ситуации, когда отличник начальной школы начинает учиться хуже в среднем звене. Связано это с тем, что такие дети эмоционально более восприимчивы, а нагрузка на психику ребёнка в это время возрастает. Вносит свои коррективы появление кабинетной системы, разнообразие требований, которые предъявляют пятикласснику учителя по разным предметам.

Особую роль в процессе адаптации школьника может и должна выполнять проектная деятельность. Этот метод, при грамотном использовании, может свести к минимуму все негативные моменты перехода на следующую ступень образования. Умения разрабатывать замысел и воплощать его в продукте, реализовать и презентовать свой проект, необходимо развивать у обучающихся с первой ступени образования. А затем активизировать учебную деятельность и передачу инициативы в получении новых знаний самим учащимся. Идёт непрерывное развитие навыков и умений планирования, решения различных задач практической направленности. В начальных классах проектная деятельность имеет свои особенности. Дети приобретают навык исследования, а не создают что-то новое. Чаще всего это совместная учебно-познавательная деятельность. Она может носить и игровой характер. Но всегда есть согласованные методы, способы деятельности, активизация личной позиции учащегося. Обучающиеся овладевают универсальным способом освоения окружающей их действительности. В средней школе эти умения получают развитие на предметных проектных уроках. Кроме того, можно для этих же целей использовать внеурочную деятельность. Но возможности детей на этом этапе школьного обучения сильно разнятся. Поэтому оптимально разделить развитие навыков проектной деятельности. В 5 и 6 классах обучающиеся только пробуют и проводят свои первые испытания. На этом этапе главным является плавный переход на следующую ступень, построение ребёнком своего образовательного вектора в зависимости от интересующих его видов деятельности. На следующем этапе, 7-9 классы, обучающиеся активно приобретают опыт действия. Дети пробуют себя в различных видах деятельности и выбирают то, что значимо для них. Этот этап подразумевает координацию учебных предметов, наличие образовательных событий, которые значимы для подростка. Программу проектной деятельности всегда, на любом этапе, необходимо строить по принципу от простого к сложному.

Таким образом, при правильной организации, проектная деятельность может очень облегчить процесс перехода обучающегося в новый статус на любой ступени образования. Одним из аспектов успешности этого метода является дифференцированный подход. Дифференциация образовательного процесса создаёт наилучшие условия для развития способностей и интересов обучающихся, выявления их задатков. При реализации технологии дифференцированного обучения организуется работа для усвоения программного и внепрограммного материала на различных уровнях, но не ниже обязательного стандарта. При выборе темы, объёма работы, методов исследования, организации работы необходимо исходить из «уровня актуального развития», склонностей, интересов обучающегося. Недопустимо обесценивание этого вида работы простым присваиванием названия «проект» всему, что делает ребёнок. Нельзя механически, без корректировки, переносить метод проектов с одной образовательной ступени на другую. Организация проектной деятельности без учета возрастных и индивидуальных особенностей не только обесценивает результат, но и наносит вред.

Принято выделять три основных вида заданий:

Уровень А. Задания, предусматривающие выполнение программного материала.

Уровень Б. Задания поискового характера (поиск дополнительного материала, выходящего за рамки программы).

Уровень С. Задания исследовательского характера (проведение опытов, исследований, составление заданий для одноклассников).

При выполнении любого уровня заданий самыми главными целями проекта является обучение критическому мышлению, самостоятельной деятельности, умению размышлять, опираясь на научные факты и знания, полученные на уроке. Обучающийся должен научиться работать в команде, аргументировать свои выводы и уметь брать ответственность за принятые решения.

А.И. Савенков, рассматривает проектирование, как получение конечного продукта, будь то изделие, модель или рекомендации. Потому в этой работе принято выделять следующие этапы:

Проблема.

Проектирование (планирование).

3 .Поиск информации.

Продукт.

Презентация.

В начальной школе на всех перечисленных этапах наблюдается неумение переносить знания из одной образовательной области в другую. Дети младших классов не могут определить, как учебная ситуация может быть реализована на практике. Наблюдается разрыв между проектной деятельностью и практической жизнью. А если эти знания не находят применения в привычном окружении, то ребёнок не понимает их необходимость. Поэтому на каждом этапе проектной деятельности нужна привязка к реальным событиям понятным и близким обучающемуся.

Факты и явления, на основе которых строится проект, должны лежать в поле интересов обучающегося (сбор и обработка информации)

Постановка проблемы, которая близка и понятна ребёнку.

План деятельности строится исходя из уровня развития и возможностей обучающегося.

Объяснение и осуществление плана способами доступными и соответствующими возрастным особенностям.

Теоретическое и графическое сопровождение проекта опирается на уровень знаний, которые мог получить ребёнок в этом возрасте. При этом должен оставаться аспект, побуждающий к дальнейшему расширению знаний и умений.

Защита проекта (решение проблемы).

Метод проектов нельзя использовать вместо систематического обучения предмету. Он должен наглядно показать изучаемый материал, показать его актуальность. При применении дифференцированного подхода каждый обучающийся может найти свою интересующую его проблему для реализации своего природного потенциала и комфортного, безопасного развития без стресса. Проекты могут быть очень разными и важно при организации помнить их типологические признаки.

По типу доминирующей деятельности: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, практико-ориентированная, ознакомительно-ориентировочная.

По предметно-содержательной области: монопроект, межпредметный проект.

По характеру координационного сопровождения: непосредственный, скрытый.

По характеру контактов: класс, школа, город, страна, несколько стран мира.

По количеству участников проекта: индивидуальные, групповые,

коллективные.

По продолжительности: мини-проекты, краткосрочные, среднесрочные,

долгосрочные.

В начале организации проектной деятельности учитель помогает в выборе проекта, так как обучающиеся начальной школы сделать это самостоятельно не могут.

При переходе в среднее звено доля самостоятельной проектно-исследовательской составляющей значительно увеличивается. Задача учителя заключается в разработке дифференцированного подхода при организации проектной деятельности и в стимулировании индивидуальных учебно-исследовательских проектов с экспериментальной составляющей.

В основной школе деятельность учителя направлена как на формирование у обучающихся основ культуры исследовательской и проектной деятельности при решении социально значимой проблемы, так и на реализацию и общественную презентацию результатов проектно-исследовательской деятельности.

Программа развития универсальных учебных действий на ступени среднего (полного) общего образования должна быть направлена на формирование у обучающихся системных представлений и опыта применения методов, технологий и форм организации проектной и учебно-исследовательской деятельности для достижения практикоориентированных результатов образования (ФГОС СОО, п. 18.2.1)

Учитель не должен забывать, что с переходом на каждую следующую ступень меняется степень его участия на каждом этапе проектной деятельности. Это помогает сформировать у обучающихся навыки проектной самостоятельности. На подготовительном этапе роль учителя часто заключается в создании условий для возникновения самой идеи проекта и оказании помощи в первоначальном планировании. На этапе реализации деятельность учителя трансформируется в оказание помощи по отдельным вопросам. Учитель может выступать в роли источника дополнительной информации. На заключительном этапе учителю отводится контрольно-оценочная функция. Он должен выступить в качестве независимого эксперта.

При организации процесса дифференцированного проектирования важно организовать разработку организационно-методического обеспечения, банк творческих заданий и рекомендации методического характера по организации творческой проектной деятельности. Он разрабатывается на основе анализа способностей и интересов обучающихся и невозможен без дифференцированного подхода. Большую помощь в этом оказывает педагогическая диагностика развития способностей учащихся, включающая определение уровней сформированности знаний умений и навыков. Необходимо помнить о промежуточных результатах, которые вносят порой значительные коррективы в процесс дополнительной дифференциации.

Очень полезна межпредметная составляющая проектной деятельности. Она позволяет проработать ключевые компетенции, понятия, представление о которых невозможно сформировать только в одной предметной области. К ним относятся знания о поверхности земной коры, особенности протекания природных явлений и многие другие. В понимании таких связей между предметами, при организации проектной деятельности, помогает уровневая дифференциация. Одним из ведущих предметов в этом процессе является математика. При изучении различных процессов невозможно обойтись без расчётов, диаграмм, обработке результатов, подсчётам процентного соотношения. В этом случае проектная деятельность выступает в роли катализатора образовательного процесса. Обучающийся может изучать тему раньше, если она необходима ему для дальнейшей работы. Учителю необходимо провести дифференциацию процесса обучения с учётом этого факта. Дифференциация способствует развитию функциональной грамотности обучающегося, его самостоятельности и независимости. Особое место занимает творческая составляющая в проектной деятельности. В этом наиболее ярко проявляется индивидуальность обучающегося. И без дифференцированного подхода это просто невозможно. Кроме того, у детей формируются и развиваются такие качества, как толерантность, навык работы в команде, умение отстоять свою точку зрения.

Подводя итог можно сделать вывод. Правильно организованный дифференцированный подход при организации проектной деятельности позволяет сделать переход с одной ступени на другую не только безболезненным, но и послужить толчком к развитию. Важно, чтобы ребёнок осознавал, что новые знания служат ему не только в качестве дополнительного объема для изучения, а открывают новые возможности для развития, творчества, самовыражения.

Список литературы

Страхова Г.А, Страхов А.А. Активные формы и методы преподавания в современном образовании// Проблемы педагогики, 2017. №9 (32). С. 39-42.

Пантилеева Е.С. Планирование урока в рамках ФГОС // Психология, социология и педагогика. [Электронный ресурс]. 2015. № 10 [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://psychology.snauka.ru/2015/10/6074 (дата обращения: 06.12 2022).

Бухаркина М.Ю. Разработка учебного проекта- М.2003г.

Пахомова Н.Ю. Учебные проекты: его возможности. // Учитель. 2000. № 4. С. 5255.

Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников. Пособие для учителя. Самара: Издательство "Учебная литература"2007. С. 1-80.

Размещено на Allbest.ru