Порівняльний аналіз лідерства в системі управління релігійною освітою в загальноосвітніх школах Австралії та України

Ключові слова: лідер-управлінець, релігійна освіта, школа, Україна, Австралія, реформи.

Виклад основного матеріалу

Інтеграційні кроки України та Австралії у напрямі світового освітнього простору потребують незмінного вдосконалення вітчизняної системи освіти, і це визначається такими факторами: впровадження та апробації сучасних педагогічних практик; організація доступу рівності громадян до високоякісної освіти; визначення ефективного курсу зростання рівня освітніх ініціатив; перспектива і самостійності вибору навчально-освітніх траєкторій; удосконалення дефініції наповнення освіти і її формування, використовуючи світові тенденції з розрахунком вимог ринку праці; створення умов щодо безперервності освіти та навчання протягом усього життя; уможливлення подальшого формування громадсько-державної моделі керування (Сбруєва, 2005: 7). Визначення Україною власного напряму створення освітнього простору у час активних процесів глобалізації є питанням суперечливим та складним, тому що вибір самої країни сьогодні дедалі більше обумовлений пріоритетами сучасних країн світу, тому селективне рішення все менше залежить від вільного рішення держави. Отже, визначення подальших цілей щодо розвитку загальноосвітніх шкіл сучасної світової спільноти окреслюються інтеграційними освітніми процесами, які спрямовані на уніфікацію освітньої практики та уможливлення її використання для учасників навчального процесу країн-учасниць (Macpherson, 2009).

Тому, розглядаючи рекомендаційні пропозиції країн-лідерів освітнього процесу, дослідник О. Савченко запропонував такі головні напрями нового розвитку освіти України:

- уніфікація продуктивних складових освіти, що є фундаментом подальшого розвитку щодо керівництва та якості;

- дефініція моделі лідерства державної освіти у її сучасному ситуаційному розвитку;

- визначення обов'язковості дошкільної освіти дітей від 5-6 років;

- систематизація підходу до технологічних та інноваційних змін в освітньому процесі (контроль, умови, планування);

- створення умов щодо задоволення прав людей на безкоштовне навчання та диференційний контроль соціальних зобов'язань їхніх громадських прав;

- увага до здоров'я за допомогою освіти (Савченко, 2010).

Сучасне суспільство формується на принципах демократії, використовуючи феномен лідерства, яке поруч із конкуренцією та ринковими відносинами подається як ефективний, дієвий, інструмент розвитку як суспільства, так і прогресу соціальних перспектив. Унікальне значення має механізм лідерського впливу у сфері освіти, який дозволяє виявити далекосяжні прагнення та бажання, що здатні оновити й збагатити реформаційні процеси освітнього простору та здійснити корінні перетворення провідних напрямів систем освіти, починаючи з держави, далі регіону, окремих освітніх закладів та закінчуючи окремими групами та індивідуумами. Тобто, терміни управлінець та лідер часто визначають і розглядають як синоніми, що в свою чергу окреслює лідерство як рушійний вектор керівника. Тому, розглядаючи явище лідерства в системі управління релігійною освітою в загальноосвітніх школах Австралії та України, можна відмітити ґрунтовні зміни у цьому напрямі, хоча ще є достатньо невирішених завдань, але головний напрям цих країн - на досягненні поставленої мети у створенні сучасного освітнього простору.

Особливий інтерес сьогодні викликають швидкі, масштабні зміни в освітньому просторі Австралії. Розглянуті раніше різноманітні моделі лідерства певною мірою застосовуються в управлінні релігійною освітою в загальноосвітніх школах Австралії та України, здійснюючи формування сучасних змін освітнього процесу, звертаючи основну увагу на результат впливу цих моделей, які доповнюють один одного у сфері явища лідерства. Представлені моделі лідерства двох країн Австралії та України в управлінні релігійною освітою в загальноосвітніх школах допомагають зробити спробу розкрити різні стилі лідерства щодо подальшого результативного використання в закладах освіти та аргументувати, використовуючи ситуаційність змін, ефективність їхнього вживання (Сбруєва, 2005).

Визначення терміну «Релігійна освіта» - поняття багатозначне:

1) викладання дисциплін релігійно-етичного напряму з погляду певного релігійного світогляду у сфері загальної освіти;

2) складник катехітичного напряму у формації духовної освіти;

3) форма навчання, що ґрунтується на базі певного духовного світогляду щодо будь-якого напряму освіти: дошкільна, шкільна (наприклад, суботні або недільні школи), фахова (наприклад, семінарії), вища (наприклад, духовні академії) (Биченко, Міщенко, 2008).

Катехізація - дослідження устоїв християнського віровчення людиною, яка збирається звершити обряд хрещення та набути членство Церкви (Тарабан, 2017).

Розуміння термінів «духовна» та «релігійна» освіта має неоднакове значення. Твердження «релігійна освіта» здебільшого застосовується щодо загальної середньої освіти. Тому однією із розповсюджених ідей щодо розуміння змісту та сутності релігійної освіти в державах Європи визначено моделлю, що була запропонована науковцем П. Шрейнером, де він розмежовує:

- освіту у значенні «релігії», яка окреслює навчання та виховання учнів у межах релігійних звичаїв, які переважно в більшості країн здійснюються поза межами державних навчальних закладів;

- освіту у значенні «про релігію», що визначає релігієзнавче просвітництво та пояснення тих тем, що є важливими для формування світоглядної перспективи особистості;

- у значенні «від релігії», що представляє учням різні підходи щодо розв'язання важливих питань світогляду з неоднакових позицій головних етичних та релігійних норм, задля знаходження особистого духовного розуміння та шляху (Rossiter, 2011).

Релігійна освіта в українському розумінні визначається процесами, які здійснюються фахівцями, тобто релігійними вчителями, священнослужителями з метою представлення віровчальних принципів, богослужбової діяльності, релігійного навику та реалізації процесів навчання педагогічних працівників для подальшої практичної діяльності в системі релігійної освіти (Релігійна освіта в Україні). Початок релігійного виховання та освіти в Україні починається у 2005 році з оголошення Президента України того періоду В. Ющенком уведення в загальноосвітніх державних школах академічної дисципліна «Етика віри» (Биченко, Міщенко, 2008). Наразі в українських загальноосвітніх закладах викладаються такі курси освітньо-виховного, культурологічного та християнсько-світоглядного спрямування: «Біблійна історія і християнська етика», «Християнська етика в українській культурі», «Етика: духовні засади», «Основи Християнської етики». Незважаючи на характерний світський характер освітнього простору України, були уведені релігійні аспекти в систему освіти з метою створення духовно-моральних перспектив (Тарабан, 2017).

З іншого боку, процес формування релігійного аспекту в навчальних закладах Австралії почався в кінці XIX сторіччя. Починаючи з 1870 року в устрій освітньої програми Австралії вводиться правове положення, яке забезпечує права дітей, які належать до різних християнських церков, мати релігійну освіту в державних навчальних закладах; це положення діє до цього дня. У той час з'явились дві категорії шкіл: державні, які були створені як обов'язкові, світські, вільні та релігійні приватні школи, які перестали отримувати фінансову допомогу від держави до часу, поки у 1960 році державне фінансування не відновилось (Rossiter, 2011).

Сьогодні для більшості релігійних християнських шкіл Австралії релігійна освіта пропонується як аспект загальної панорами історії народу та як певний досвід релігійних перспектив, що викладається в сучасному відкритому ракурсі навчання (Rossiter, 1981). Історичний досвід шкіл Австралії в досягненні духовного виховання у дітей демонструє залучення до навчального процесу капеланської служби, використання практик пасторського догляду та форм консультування і соціального захисту. Усі школи Австралії, незалежно від форм власності, мають юридичний норматив у загальній релігійній освіті, згідно з яким у межах світської державної навчальної програми викладається матеріал або шкільними педагогами, або релігійними представниками неконфесійного напряму (Rossiter, 1999 ). Отже, релігійне виховання в Австралії не має ознак конфесійності, тобто не потребує обов'язкового втручання релігій та церков, тому сама назва предмета - релігієзнавство - визначається як термін, який означає незначну доступність щодо реалізації цієї освіти серед школярів (Биченко, Міщенко, 2008). Отже, якщо зіставити кількість загальноосвітніх шкіл з релігійним аспектом навчання України та Австралії, то можна побачити наступну картину (Рис. 1).

Можна побачити, що український освітній простір на сьогодні має дуже незначну кількість незалежних християнських шкіл щодо задоволення потреб християнських громад у питаннях захисту прав дітей, що належать до різних християнських церков, мати відповідне духовне виховання.

Тому розв'язанню проблеми формування платформи лідерства в українському загальноосвітньому шкільному просторі сприяє досвід реформ освіти в Австралії, що має кардинальні здобутки у процесах модернізації (Бондарчук, 2015).

Аналізуючи структуру та аспекти лідерства в системі управління релігійною освітою в загальноосвітніх школах Австралії та України, необхідно відмітити перший, дуже важливий крок, зроблений в українській освітній системі, без якого інші процеси розвитку сучасного простору освіти не могли існувати - це зміна авторитарного командно-адміністративного керівництва освітніх установ. Ці переміни відкрили доступ освітній системі України до залучення та використання сучасних, передових програм та ресурсів всесвітнього освітнього простору. На Рис. 2 можна побачити устрій сучасної системи освіти України сьогодення.

Рис. 1. Відповідність загальноосвітніх шкіл з використанням релігійного наповнення: А - загальноосвітні державні школи; Б - загальноосвітні власні християнські школи

Рис. 2. Структура системи освіти України

Сьогодні згідно із Законом України «Про освіту» ст. 12, Міністерство освіти та науки України визначається головною установою виконавчої влади в управлінні у сфері освіти, яка формує освітянську політику України згідно з обраним напрямом інтеграційних європейських процесів щодо створення єдиного освітнього простору (Релігійна освіта в Україні).

Австралійській устрій освітнього простору має відмінні від організаційної структури української освітньої системи риси (Рис. 3).

Рис. 3. Структура системи освіти Австралії

лідерство управління релігійний освіта україна австралія

Важливим аспектом структурного устрою освітнього процесу Австралії є те, що уряд держави контролює тільки фінансування та звершує загальний нагляд за установами освіти, але формування навчальної діяльності звершуються місцевою владою. Отже, різні штати, маючи вільний вибір у формуванні навчальних програм, можуть мати різні програми (Образование в Австралии).

Визначаючи особливу роль лідерства в становленні освітнього простору як Австралії, так і України, необхідно відзначити різницю в розумінні термінів «лідер» та «керівник». Тобто в лідера є послідовники, але в керівника тільки підлеглі. Отже, управління та лідерство необхідно розглядати як втілення соціальної форми контролю та об'єднання усіх способів та інструментарію психологічно-соціального впливу з метою здобуття високого росту в керівництві людьми (Уварова, 2019).

Також, якщо керівник належить до формального підприємства або організації та його призначення відбувається «згори», то лідер належить до неформальної структури та його висування відбувається «знизу», стихійно колективом, який визначив його потенціал та готовий слідувати за ним. Ще одна особливість лідера в тому, що здебільшого він не має таких повноважень, як керівник, тобто він не має такого інструментарію, як, наприклад, премії, штрафи, інструкції тощо. Тобто лідер може покладати надію тільки на особисті риси в можливості надихати людей, запалювати своїм прикладом та ентузіазмом, вражати своєю харизмою. Ще однією проблемою лідерства є нестабільність, тому що настрій послідовників може в якийсь час змінитись і тоді буде обраний інший лідер. Цікаво, що опитувальник TALIS провів дослідження властивостей лідерства, де було з'ясовано, що серед різних лідерських стилів серед директорів шкіл як в Україні, так і в Австралії більш розповсюджений став інструктивний стиль лідерства (McKee et al., 2018).

Директори австралійських шкіл мають загальну оперативну владу, крім того, на них покладаються обов'язки мати та формувати лідерський напрям в освітньому просторі своєї сфери керування та звітуватись перед освітніми органами, батьками та суспільством. Формування його управлінської політики, що підкріплена науковими дослідженнями, визначає значну роль у створенні лідерської політики щодо покращення шкільного простору, де директор представлений як лідер-керівник. Як раніше було сказано, школи Австралії напряму підпорядковуються Міністерству освіти штату, на території якого вони розташовані, отже, формування навчальних програм є відповідальністю управлінця освітнього відділу або відповідного міністра. Однак керівники освітніх закладів мають можливість брати участь у виборі програм, її змісту та надання пропозицій, хоча ці можливості можуть бути різними незалежно від штату (The Australian Government Department of Education and Training, 2015).

Процес формування лідерства в загальноосвітньому просторі України переживає значні трансформаційні зміни, що пов'язані, по-перше, із автономією навчальних закладів, а по-друге, наповненням навчальної програми сучасними ресурсами. Хоча автономія надає свої переваги у прийнятті рішень, та дозволяє мати фінансову незалежність, можливість визначати на місцях, що є пріоритетним для школи, для учнів, однак, на жаль, ці можливості фінансової та управлінської автономії в українських школах використовуються в дуже невеликій кількості навчальних закладів. Цікаві дослідження зробив Центр Інноваційної освіти «Про.Світ», де було виявлено влив різних факторів у освітньому просторі на розвиток лідерського напряму у школах України. На цій ілюстрації можна побачити причини, які не сприяють розвитку лідера-директора у використанні сучасного автономного шкільного плацдарму (Рис. 4).

Необхідно відзначити, що лідер-управлінець загальноосвітнього закладу України знаходиться в залежності від таких факторів: потужний обсяг потоків інформації; часті зміни в законодавстві; недовговічність соціальних процесів; збільшення рівня конкуренції серед освітніх закладів; комплектація операційного оточення; підвищена відповідальність за помилки управлінця; підвищений рівень невизначеності (Бондарчук, 2015).

Рис. 4. Влив різних факторів у освітньому просторі на розвиток лідерського напряму у школах України: 1 - регіональний орган освіти не передали повноваження; 2 - недостатність знань та навичок; 3 - не бажають зіпсувати відносини із управлінцями вищих освітніх органів; 4 - не бажають зіпсувати відносини серед колег

Подальші дослідження Центру Інноваційної освіти «ПроСвіт» показали причини стримування серед вчителів інноваційних змін в освітньому просторі України, де лідерство представлено сьогодні як провідний інструмент розвитку освітнього простору держави. На Рис. 5 представлені відповіді на питання, які окреслюють загальну картину реформаційних дій сьогодення в шкільній практиці в Україні (Уварова, 2019).

Представлений аналіз показує недоліки у формуванні команди-лідерів сучасної української школи, які були б готові до стрімких змін у процесах реформаційної глобальної інтеграції сучасного світового освітнього простору.

Рис. 5. Причини стримування інноваційно-лідерських освітніх процесів серед вчителів України

1 - відсутність часу для створення власних інструментів та програм; 2 - учителі не вміють користуватись доступними сучасними перспективами; 3 - тільки незначна частка вчителів бажає педагогічної свободи з її устроєм та змінами; 4 - педагоги більш схильні застосовувати типові методи, інструменти, програми; 5 - лідер-педагог має стимул пропонувати сучасні підходи від МОН; 6 - відсутність стимулів від директора, колег, батьків, щоб пропонувати щось нове; 7 - бюрократична акредитаційна процедура; 8 - незрозуміла акредитаційна процедура; 9 - у нашому навчальному закладі переважна частина вчителів користується педагогічною свободою

Дивлячись на зростаючий успіх австралійських шкіл, можна відзначити, що незважаючи на сильне прагнення до розподіленого та спільного лідерства, розповсюджуються також інші моделі лідерства, які поступово заповнюють освітній простір, однак відповідальність лідера-директора охоплює оперативне освітнє середовище. Відзначено, що більша частина адміністративного корпусу освіти територій та штатів потребують, щоб управлінці шкіл працювали так, щоб були ясно окреслені та визначені цілі та представлені цільові результати в окреслений термін. Так досягається певний результат в означені терміни та є можливість побачити загальну картину на окремих стадіях та відкоригувати спільні дії в досягнені мети. Ще один ключовий аспект структури взаємозв'язків австралійського уряду та шкіл виявляється у рішенні щодо державного фінансування недержавних та державних шкіл в залежності від використання реформ та сконцентровуванні на змінах освітніх стандартів, зокрема на підвищення ролі автономії лідерів-директорів в освітньому управлінні (Образование в Австралии).

Досліджуючи питання розвитку лідерства в освітньому середовищі України, можна відзначити процеси залучення опікунів, батьків та учнів до управління навчальним закладом, що є ознакою високої освітньої практики в питаннях лідерства та співпраці. Ці показники на сьогодні мають найвищий рейтинг серед інших сучасних країн світу (Заболотна та ін, 2020) (Рис. 6).

Рис. 6. Порівняльний показник лідерської діяльності щодо залучення до управлінням освітнім процесом школи: 1 - учнів; 2 - опікуни, батьки

Організаційні процеси у формуванні лідерства в загальноосвітніх школах Австралії формуються так, що управління навчальним закладом не спирається на одну людину, але глибоко вкорінене у фахову освітню шкільну спільноту. Тобто, зазвичай, австалійска система включає директора, помічника або заступника директора чи лідерів-вчителів, що відповідають за направленість навчальної програми, річні досягнення та команду. Лідерські ознаки школи посилюються, беручи початок з управлінського апарату, при делегуванні повноважень помічникам та вчителям.

Отож збільшення лідерських здібностей сьогодні в Австралії визначається як основне завдання управлінців школи. Тому особливість сучасного австралійського Національного курикулуму відкривається в таких аспектах його виключності: методичні розробки; функції та структура; доступність та реалізація, тобто високим рівнем залученості і зацікавленості вчителів, батьків, учнів та взагалі суспільства під час формування реформаційних перетворень. Однак ті ж самі моделі, що застосовують як в Україні, так і в Австралії переважно мають визначальну різницю та залежать від комплекту застосованих лідерських стилів чи набору ситуаційних факторів та прагнення налагодження зв'язку між ними. Особливе значення лідерів освітнього процесу щодо формування сучасної культури шкільного простору Австралії та України надається тому, щоб учні мали можливість порівняти взаємостосунки в групах у минулому з тими уявленнями про типи комунікації та взаємодії, наскільки продуктивними вони можуть бути в майбутньому, надаючи цьому вагомого значення (Сбруєва, 2005).

Усі представлені моделі лідерства, окреслюються єдиним об'єднувальним фактором, що зосереджує основну увагу на дію зовнішніх чинників. Тобто зроблений аналіз сукупностей розглянутих моделей лідерства допомагає окреслити відмінні стилі лідерства та дати їм характеристику щодо ефективності їхнього використання, застосовуючи сучасні методи дослідження.

Висновки

Зроблений порівняльний аналіз лідерства в системі управління релігійною освітою в загальноосвітніх школах Австралії та України показав позитивний вплив використання різноманітних сучасних типів лідерства на формування освітнього простору двох країн. Порівняльний аналіз структур серед лідерів-управлінців шкіл досліджуваних країн відкрив сильні та слабкі сторони у використанні тих чи інших лідерських програм та мотиваційних умов їхнього використання. Також в досліджені на прикладі України та Австралії було опрацьовано та виявлено поняття ролі новітнього лідера-управлінця навчального закладу, здатного реагувати та втілювати вимоги глобальних перспектив сучасного світового освітнього простору.

Список використаних джерел

1. Биченко А., Міщенко М. Проблема релігійного навчання та виховання дітей і молоді в Україні очима громадян. Національна безпека і оборона. 2008. №8 (68). С. 3-25.

2. Бондарчук О. Реформування змісту загальної середньої освіти в Австралії: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.06. Житомир, 2015. 249 с.

3. Мандрагеля В. Розподілене лідерство в закладах освіти: розмаїття підходів досутності і змісту. 2021. С. 26-29.

4. Міляєва В.Р. Освітнє лідерство: від теорії до практики. Київ: Київ. ун-т ім. Бориса Грінченка, 2021. 296 с.

5. Образование в Австралии: особенности обучения студентов из России и стран СНГ. Zagran Guru.

6. Релігійна освіта в Україні. Вікіпедія.

7. Савченко О. Досвід реформування української освіти: уроки і подальший поступ. Шлях освіти. 2010. №3. С. 2-6.

8. Сбруєва А.А. Тенденції реформування середньої освіти розвинених англомовних країн в контексті глобалізації (90-ті р. ХХ - початок ХХІ ст.): автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. Київ, 2005. 38 с.

9. Сторчак Н. Современные международные исследования лидерства в школьном образовании. Человек и образование. 2012. №3 (32). С. 153-156.

10. Тарабан Ю. Характеристика моделей релігійної освіти України та країн Європи. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. 2017. №6 (70). С. 25-38.

11. Уварова А. Від керівника до лідера: практичні поради для директорів шкіл та керівників відділів освіти / упо- ряд. П. Гоч; М. Федишак. 2019. 58 с.

12. Учителі та освітнє середовище: крос-культурна перспектива / О. Заболотна та ін. Дрогобич: УАДО і ТзОВ «Трек-ЛТД», 2020. 226 с.

13. Фаст О. Методологічні орієнтири формування педагогічної самоефективності майбутніх учителів у контексті викликів освітньої реформи. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. 2018. №10 (84). С. 215-226.

14. Drysdale L., Gurr D. Theory and practice of successful school leadership in Australia. School Leadership and Management. 2011. Vol. 31, no. 4. P 355-368.

15. Macpherson R. The professionalisation of educational leadership: Implications of recent international policy research in leadership development for Australasian education. Journal of Educational Leadership. 2009. Vol. 24, no. 1. P. 53-117.

16. McKee A., Boyatzis R., Goleman D. Emotional leadership. The art of managing people based on emotional intelligence. Alpina Publisher, 2018. 301 p.

17. OECD improving school leadership activity: Australian country background report / M. Anderson et al. Canberra: Australian Council for Educational Research, 2007. 79 p.

18. Rossiter G. Historical perspective on spiritual education in Australian schools' part I: the contribution of religious education. Journal of christian education. 2011. Vol. 54, no. 3. P 5-14.

19. Rossiter G. Historical perspective on the development of Catholic Religious Education in Australia: Some implications for the future. Journal of Religious Education. 1999. Vol. 47, no. 1. P. 5-18.

20. Rossiter G. Religious education in Australian schools. Canberra: Curriculum Development Centre, 1981.

21. The Australian Government Department of Education and Training. Country Education Profiles Australia. 2015. 68 p.

References

1. Bychenko A., Mishchenko M. Problema relihiinoho navchannia ta vykhovannia ditei i molodi v Ukraini ochyma hro- madian [The problem of religious education and upbringing of children and youth in Ukraine through the eyes of citizens]. Natsionalna bezpeka i oborona. 2008. no. 8 (68). S. 3-25. [in Ukrainian].

2. Bondarchuk O. Reformuvannia zmistu zahalnoi serednoi osvity v Avstralii [Reforming the content of general secondary education in Australia]: dys. ... d-ra ped. nauk: 13.00.06. Zhytomyr, 2015. 249 s. [in Ukrainian].

3. Mandrahelia V. Rozpodilene liderstvo v zakladakh osvity: rozmaittia pidkhodiv dosutnosti i zmistu [Distributed leadership in educational institutions: diversity of approaches to essence and content]. 2021. S. 26-29.

4. Miliaieva V.R. Osvitnie liderstvo: vid teorii do praktyky [Educational leadership: from theory to practice]. Kyiv: Kyiv. un-t im. Borysa Hrinchenka, 2021. 296 s. [in Ukrainian].

5. Obrazovanie v Avstralii: osobennosti obucheniya studentov iz Rossii i stran SNG [Education in Australia: features of teaching students from Russia and CIS countries]. Zagran Guru.

6. Relihiina osvita v Ukraini [Religious education in Ukraine]. Vikipediia.

7. Savchenko O. Dosvid reformuvannia ukrainskoi osvity: uroky i podalshyi postup [The experience of reforming Ukrainian education: lessons and further progress]. Shliakh osvity. 2010. no. 3. S. 2-6. [in Ukrainian].

8. Sbruieva A.A. Tendentsii reformuvannia serednoi osvity rozvynenykh anhlomovnykh krain v konteksti hlobalizatsii (90-ti.. XX - pochatok XXI.) [Trends in the reform of secondary education in developed English-speaking countries in the context of globalization (90s. XX - beginning of the XXI.)]: avtoref. dys. ... d-ra ped. nauk: 13.00.01. Kyiv, 2005. 38 s. [in Ukrainian].

9. Storchak N. Sovremennyie mezhdunarodnyie issledovaniya liderstva v shkolnom obrazovanii [Modern international studies of leadership in school education]. Chelovek i obrazovanie. 2012. no. 3 (32). S. 153-156. [in Russian].

10. Taraban Yu. Kharakterystyka modelei relihiinoi osvity Ukrainy ta krain Yevropy [Characteristics of models of religious education in Ukraine and European countries]. Pedahohichni nauky: teoriia, istoriia, innovatsiini tekhnolohii. 2017. no. 6 (70). S. 25-38. [in Ukrainian].

11. Uvarova A. Vid kerivnyka do lidera: praktychni porady dlia dyrektoriv shkil ta kerivnykiv viddiliv osvity [From manager to leader: practical advice for school principals and heads of education departments] / uporiad. P. Hoch; il. M. Fed- yshak. 2019. 58 s.

12. Uchyteli ta osvitnie seredovyshche: kros-kulturna perspektyva [Teachers and the educational environment: A cross-cultural perspective] / O. Zabolotna ta in. Drohobych: UADO i TzOV «Trek-LTD», 2020. 226 s. [in Ukrainian].

13. Fast O. Metodolohichni oriientyry formuvannia pedahohichnoi samoefektyvnosti maibutnikh uchyteliv u konteksti vyklykiv osvitnoi reformy [Methodological guidelines for the formation of pedagogical self-efficacy of future teachers in the context of the challenges of educational reform]. Pedahohichni nauky: teoriia, istoriia, innovatsiini tekhnolohii. 2018. no. 10 (84). S. 215-226. [in Ukrainian].

14. Drysdale L., Gurr D. Theory and practice of successful school leadership in Australia. School Leadership and Management. 2011. Vol. 31, no. 4. P 355-368.

15. Macpherson R. The professionalisation of educational leadership: Implications of recent international policy research in leadership development for Australasian education. Journal of Educational Leadership. 2009. Vol. 24, no. 1. P. 53-117.

16. McKee A., Boyatzis R., Goleman D. Emotional leadership. The art of managing people based on emotional intelligence. Alpina Publisher, 2018. 301 p.

17. OECD improving school leadership activity: Australian country background report / M. Anderson et al. Canberra: Australian Council for Educational Research, 2007. 79 p.

18. Rossiter G. Historical perspective on spiritual education in Australian schools part I: the contribution of religious education. Journal of christian education. 2011. Vol. 54, no. 3. P. 5-14.

19. Rossiter G. Historical perspective on the development of Catholic Religious Education in Australia: Some implications for the future. Journal of Religious Education. 1999. Vol. 47, no. 1. P 5-18.

20. Rossiter G. Religious education in Australian schools. Canberra: Curriculum Development Centre, 1981.

21. The Australian Government Department of Education and Training. Country Education Profiles Australia. 2015. 68 p.

Размещено на allbest.ru